2093

Итак, для определения сущности понятия необходимомо рассмотреть следующие моменты:

1.Формирование понятий − процесс, который включает две основные фазы: на первой человек замечает важные характеристики, а на второй улавливает логическую связь характеристик.

2.Объем понятия − совокупность всех представлений, охватываемых данным понятием, т.е. тех, для которых это понятие является ближайшим родовым понятием.

3.Операции построения нового представления (понятия)

1)выделение исходной просчитываемой совокупности − денотация;

2)выделение собственно меры, при помощи которой просчитывается данная совокупность, т.е. их взаимосвязей и характеристик − предикация;

3)отнесение меры к той совокупности, которая должна быть просчитана, − отнесение к классу (генерализация). Тем самым превращаем данную операционную структкру в некоторую свернутую структуру знания. А знание при этом предполагает, что теперь мы операционный процессс мышления свертываем в некоторую структуру и можем при переходе на другой материал использовать и употреблять как некоторую целостность, т.е. работая с этим как с целым;

4)выражение рузультатов этого расчета в виде вывода.

Анализ работ студентов показал, что:

1.Освоение семантики в связи с теорией текста и введение в курс понятий внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений (умений текстообразования) обеспечивает лучшие результаты обучения, а именно развитие мышления и речи учащихся.

2.Работа по предложенной системе способствует развитию устной

иписьменной речи студентов, которая является показателем развитости их мышления.

3.Успешной подготовке студентов во многом способствовало создание у них учебной мотивации, личной заинтересованности в усвоении получаемой информации и желания дополнить имеющиеся знания из других источников.

4.При анализе роли семантитческих категорий в тексте студенты приобрели некоторые навыки лингвистического анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе.

5.Введение в практический курс заданий на формирование методической компетенции вызвало у студентов интерес к работе в школе, стремление творчески подойти к преподаванию русского языка и развитию мышления учащихся средствами предмета.

253

ВЫВОДЫ

1.Данные констатирующего эксперимента показали необходимость и целесообразность внедрения в учебный процесс средней школы системы, обеспечивающей преемственность между начальным обучением по системе развивающего обучения Л.В. Занкова и дальнейшим средним образованием. Традиционное обучение русскому языку в средней школе предполагает проведение работы по развитию речи и мышления учащихся. Наибольшими возможностями в такой работе обладает система развивающего обучения Л.В. Занкова. Методическая система развития речи и мышления учащихся 5 класса являет собой осуществление преемственности между начальным и средним звеньями общеобразовательной школы, реализуя дидактические принципы обучения на высоком уровне сложности, работы над развитием всех учащихся и быстрого темпа прохождения материала. К тому же в предлагаемой системе реализован принцип ведущей роли теоретических знаний (развивающее обучение по В.В. Давыдову).

2.В эксперименте проверялось 3 вида учебной деятельности. Первый – развитие умственных способностей на основе формирования внутреннего плана действий (по теории Я.А. Пономарева). Второй – формирование умений развития речи и мышления. Третий – проверка успеваемости. Успеваемость проверялась с помощью 3 срезов: контрольного, промежуточного и итогового. Первые 2 вида учебной деятельности оценивались непрерывно в учебном процессе в основном качественно, а третий вид

–успеваемость – оценивался и количественно, и качественно в результате проведения срезов.

3.Используемая нами система упражнений включает упражнения, способствующие: а) изучению теоретического материала; б) развитию навыков подготовки речи; в) обогащению лексического запаса учащихся; г) формированию умений и навыков работы с текстом; д)

формированию умений и навыков авторефлексии, свертывания/развертывания информации, то есть те действия с языковым и речевым материалом, которые наиболее эффективно служат цели развития мышления учащихся.

4. Работа над текстовой информацией проводится по этапам, отражающим процесс переработки информационных структур в структуры оперативно применимого знания. При отработке конкретных умений целесообразно придерживаться следующих условий в построении системы заданий: задания располагаются в последовательности «предметная задача – дидактическая задача», делятся на аспектные и комплексные, а также на формирующие разные типы компетенций. При выполнении заданий особую роль играет рефлексия и авторефлексия – учащиеся с помощью учителя или самостоятельно прослеживают этапы и

254

операции своеймыслительной деятельности.

5.Уровни умственных способностей развивались и оценивались в экспериментальных группах, где они формировались целенаправленно. В контрольных группах такой работы не проводилось, но осуществлялось контроль над непроизвольным развитием умственных способностей. Начальное тестирование умственных способностей дало результаты сходные для контрольных

иэкспериментальных групп. В контрольных группах частично фоновыми были 8, учащихся репродуцирующего уровня было 25, манипулирующих учащихся – 15, транспонирующих – 11, региментирующих – 11. В экспериментальных группах частично фоновыми были 7 , учащихся репродуцирующего уровня было 21, манипулирующих учащихся – 18, транспонирующих – 10, региментирующих – 11. По окончанию эксперимента (развития речи и риторики) в контрольных группах частично фоновых учащихся было 5, учащихся репродуцирующего уровня было 20, манипулирующих учащихся – 22, транспонирующих – 14, региментирующих – 13. В экспериментальных группах частично фоновых учащихся не было, учащихся репродуцирующего уровня было 7, манипулирующих учащихся – 19, транспонирующих – 22, региментирующих – 22.

6.В начале учебного года учащиеся контрольных и экспериментальных групп владели следующими речевыми умениями (в разной степени): большинство умели писать изложение в объеме 60-70 слов, могли различать тесты по типам (повествование, описание, рассуждение), определять тему и главную мысль текста (последнее давалось далеко не всем), могли делить текст на части, составлять простой план текста, делать пересказ (расширенный, сжатый). Это также могли делать далеко не все. Учащиеся в основном могли писать микросочинения (30-40 слов).

7.В 5 классе по традиционной методике формируются следующие умения по развитию речи: составления текстов в письменной и устной форме на повествование, описание, рассуждение, составление комплексных текстов (с элементами повествования, описания, рассуждения). Объем излагаемого текста увеличивается до 120 слов. Учащиеся продолжают учиться выделять тему, главную мысль текста, определять композицию текста (основные части), составлять план (сложный), писать сочинения на определенные темы. В экспериментальных группах помимо составления текстов разных типов, их анализа и написания сочинений формируются следующие умения: различения значения и смысла, денотативно-предикативного анализа текста, определения денотативной, предикативной и денотативно-предикативной лексики, построения опорных схем текста (денотативной и денотативно-предикативной), совмещения (реферирования) пресуппозиционных текстов, развертывания денотативно-предикативных схем в тексты с помощью лексических

255

операций (выбора, замещения, выделения, повтора, трансформации, расширения, сужения). Кроме того, формируются умения вариативного построение текстов разных типов и комплексных текстов. В целом учащиеся экспериментальных групп справляются с заданиями, хотя некоторые трудности вызывают трансформация слов, а также выделение денотатов, в тех случаях, когда предикаты выражены абстрактными существительными. Усвоение соответствий между знаменательными частями речи – денотативной, предикативной и денотативно-предикативной лексикой, а также денотатами и предикатами во внутренней речи (смысле предложения), в конечном счете, позволяет усвоить и этот материал. Освоение внутренней стороны текста позволяет более успешно справляться с теми заданиями, которые даются и в традиционном обучении. Например, учащиеся начинают эффективнее выполнять задания на совмещение (реферирование) текста.

8. Успеваемость учащихся проверялась с помощью 3 срезов. За выполнение заданий срезов выставлялись оценки по пятибалльной системе. В качестве контрольного среза в контрольном и экспериментальном группах предлагалось изложение (60 слов). Результаты контрольного среза: в контрольной группе отличных оценок – 14,7%, хороших – 32,4%, удовлетворительных – 39,7%, неудовлетворительных – 13,2%. В экспериментальной группе отличных оценок – 16,4%, хороших – 37,3%, удовлетворительных – 34,3%, неудовлетворительных – 12,0%. Средний балл в контрольной и экспериментальной группе составил 3,5 балла. В качестве промежуточного среза ребятам предлагалось написать сочинение по заданному началу. Результаты промежуточного среза: в контрольной группе отличных оценок – 16,2%, хороших – 41,2%, удовлетворительных – 33,8%, неудовлетворительных – 8,8%. В экспериментальной группе отличных оценок – 31,3%, хороших – 46,3%, удовлетворительных – 22,4%, неудовлетворительных не было. Средний балл в контрольной группе составил 3,7, а в экспериментальной – 4,0. В качестве итогового среза обеим группам предлагалось устное выступление по самостоятельно найденной проблеме с использованием заготовок. Результаты итогового среза: в контрольной группе отличных оценок – 19,1%, хороших – 42,5%, удовлетворительных – 33,8%, неудовлетворительных – 4,4%. В экспериментальной группе отличных оценок – 40,3%, хороших – 50,7%, удовлетворительных – 9,0%, неудовлетворительных не было. Средний балл в контрольной группе составил 4,1, а в экспериментальной – 4,4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

256

1.Методическая система развития речи и мышления школьников – один из путей интенсификации работы с текстовой информацией, необходимая на современном этапе в связи с увеличением количества

иусложнением качества учебной и иной текстовой информации.

2.Для того, чтобы получить ожидаемый результат, надо строить процесс развития речи и мышления на основе теории развивающего

(многоаспектность языковой коммуникации, спиралеобразное изложение системы языка, взаимодействие разных видов речевой деятельности, обучение языку на основе формирования внутренней речи); психологические (развитие умственных способностей учащихся, формирование устойчивой мотивации к учению); дидактические (разграничение и взаимодействие информации и знания, взаимодействие средств обучения, разграничение и взаимодействие предметной и дидактической задач + специфические дидактические принципы развивающего обучения).

3.Закономерности процесса развития речи и мышления следуют из природы речемыслительной деятельности и объективны:

- развитие внутренней речи и мышления осуществляется посредством развития внешней речи, поэтому необходимо учитывать этапы и особенности функционирования речемыслительного процесса;

- процессом и результатом развития мышления и внутренней речи является текст, поэтому весь процесс развития речи и мышления обучающихся осуществляется в ходе работы над текстом;

- методика обучения построению текста является многоплановой и включает в себя осмысление, свертывание текста в денотативные структуры, совмещение пресуппозиционных текстов, построение денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной схем, развертывание текста с помощью лексических операций и изложение нового текста;

- достижение коммуникативной адекватности произносимых и слышимых текстов невозможно без интуитивного или целенаправленного овладения алгоритмами действий по построению

иосвоению текста.

4.Процесс формирования умственных и речевых умений ограничен во времени, поэтому формирование навыков, развитие и совершенствование умений происходит при адекватном применении форм, методов, приемов обучения с увеличением роли самостоятельной работы и соблюдении условий:

- методическая система реализована на учебном материале, содержание которого определено в соответствии с комплексом ЗУН, необходимых для достижения заявленной цели и составляющих ряд

257

компетенций: лингвистическую, языковую, коммуникативную и речевую;

-построение курса семасиологии на коммуникативной основе позволяет установить взаимосвязь ее понятий с понятиями теории текста (которые, в свою очередь, должны опираться на теорию речемыслительного процесса);

-использование опорных схем в учебном процессе дает информацию обучающимся о том, как осваивать материал (в основу схемы кладется денотативно-предикативный анализ текста, опорная схема динамична, образуется по ходу объяснения, допускает вариативное развертывание);

-система заданий предполагает не только формирование знаний, умений и навыков, но и умственных способностей учащихся, чему служат следующие ее особенности: предложены аспектные и комплексные задания, задания при этом организованны дидактической связью;

-формируется механизм переноса умений и навыков работы с текстом на другие дисциплины.

5. Формирование умений освоения, обогащения и построения текста способствует развитию мышления, критериями которого в эксперименте явились качественные критерии (полнота содержания текста, логика, внутритекстовые связи, включение пресуппозиции, вариативность изложения); количественные критерии (время на подготовку, использование опор, объем текста, введение дополнительной информации в текст; наличие /отсутствие ошибок и характер ошибок (логические, лексические, стилистические, грамматические), наличие/отсутствие хезитаций); уровень внутреннего плана действий обучающихся.

Результаты практического внедрения элементов алгоритмизации работы учащихся с текстовой информацией внушают оптимизм и уверенность в продуктивности выбранного способа обеспечения преемственности системы л.в. занкова в среднем звене общеобразовательной школы и эффективности дальнейшего умственного и речевого развития школьников.

258

БИБЛИОГРАФИЯ

Айдарова, Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1980.

Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978. – 144с.

Алексеев, М.Е. Задачи по лингвистике. Часть 1. / М.Е.Алексеев, В.И.Беликов, С.М.Евграфова. – М., 1991. – 160с.

Антонова, Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе. – Дисс. докт.н. – М., 2001. Арефьева, С.А. Синтаксические и стилистические ошибки в письменной речи учащихся// Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина. – М.: Прометей, 1997. – 150с. Ахманова, О.С., Гюббенет, И.В. "Вертикальный контекст" как филологическая проблема // Вопросы языкознания, 1977. № 3. − С.40-61.

Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1989. - 215 с.

Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку (социопсихолингвистические аспекты) / А.Э. Бабайлова. – Саратов, 1987. − 180с.

Бабанский, Ю.К. Интенсификация учебного процесса /Ю.К. Бабанский. – М., 1987. – 120с.

Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах) /Ю.К. Бабанский, М.Н. Пташник. – Киев: Изд-во Рад. школа, 1982. – 198с. Бадмаев, Б.Ц., Малышев, А.А. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев, А.А. Малышев. − М.: Изд-во Владос, 1999. − 222с.

Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных и обучающих программ. Москва. 2003, с.4.

Бельдиян, В.М. Дидактические (проблемные) и предметные задачи в обучении русскому языку / В.М. Бельдиян // Вопросы изучения и преподавания психологии.

– М.,1972. – С.61-75.

Бельдиян, В.М. Использование текстов для развития внутренней и внешней речи на занятиях по русскому языку / В.М. Бельдиян. – Омск: Изд-во ОмГПУ,1996. – 32с.

Бельдиян, В.М. Основы дидактолингвистики / В.М. Бельдиян. − Омск : Изд-во ОмГПУ 2007. − 118 с.

Бине, А. Измерение умственных способностей / / Альфред Бине; [Пер. с фр. М. Владимирского]. – СПб.: Союз, 1998. – 430с.

Блонский, П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. − М.: Изд-во Просвещение, 1964. − 547с.

Болотнова, Н. С. Филологический анализ текста [Текст] : учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., доп. / Н. С. Болотнова. – Томск : Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2006. – 631 с.

Бондаренко, С.М. Проблема формирования познавательного интереса и программированном обучении (по материалам психолого-педагогической литературы) / С.М. Бондаренко // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения //Под редакцией Л.Н. Ланды. − Выпуск 2. – М.: Изд-во Педагогика, 1973.

Бочарова, С.П. Психология и память/ С.П. Бочарова. − М.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2007. − 384с.

Бразговская, Е.Е. Текст в пространстве культуры / Е.Е. Бразговская. − Пермь, 2001. − 113c.

Брудный, А.А. Другому как понять тебя? / А.А. Брудный. – М.: Изд-во Знание, 1990. – 63с.

259

Брудный, А.А. Текст как форма существования знания. Знание, понимание, действительность / А.А. Брудный. – Фрунзе, 1986. – 180с.

Брунер, Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. / Дж. Брунер. − М.: Изд-во Наука, 1977. − 140с.

Будагов, Р.А. Человек и его язык / Р.А. Будагов. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 262с.

Буланова-Топорокова, М.В., Духавнева, А.В., Кукушин, В.С., Сучков, Г.В. Педагогические технологии. – Ростов-на Дону, 2002.

Бухбиндер, В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / [В. А. Бухбиндер, Н. Л. Белоцерковская, И. В. Бессонова и др.]; Под ред. В. А. Бухбиндера. – Киев: Вища школа, 1980. – 247с.

Бухбиндер, В.А., Розанов, Е.О. О целостности и структуре текста // Вопросы языкознания. - 1975. - N 6. - С. 73-86.

Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка / Е.А. Быстрова // РЯШ, 1996. − №1. – С. 3-8.

Валгина, Н.С. Теория текста : учебное пособие / Н.С. Валгина. – Москва: Изд-во МГУП «Мир книги», 1998. – 210 с.

Васильев, Л.М. Системные отношения в лексике и методы их изучения / Л.М. Васильев. – Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 1977. – 143с.

Васильев, Л.М. Современная лингвистическая семантика / Л.М. Васильев. – М.: Изд-во Высш. шк., 1990. – 175с.

Васильев, С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста / Л.М. Васильев.

– Киев: Изд-во Наук. думка, 1988. – 237с.

Величко, Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка Пособие для учителя / Л. И. Величко. – М.: Просвещение, 1983. – 128с.

Виноградов, В.В. Об основных типах фразеологических единиц в русском языке / В.В. Виноградов // Избранные труды. Лексикология и лексикография. − М., 1977. − С. 140-161.

Виноградов, В.В. Основные типы ЛЗ слова / В.В. Виноградов //РЯШ,1953. №5. – 6с.

Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. − М., 1993. − 230с.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.

Воробьев, В.В. Лингвокультурология. − М.: Изд-во Наука, 1997. − 240с. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии//Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский //Собрание сочинений: В 6- ти томах. Т.2 Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. − М.: Издво Педагогика, 1982. − 504с.

Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. – М., 1960. – 340 с.

Гак, В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания / В.Г. Гак // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. − М., 1971. − 264c.

Гак, В.Г. Языковые преобразования / В.Г. Гак.. – М.: Изд-во Школа “Языки русской культуры”, 1998. – 768 с.

Гальперин, И.Р. Информативность единиц языка / И.Р. Гальперин. – М.: Изд-во Высшая школа, 1974. – 175с.

Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. − М., 1981. − 139c.

Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во Книжный дом «Университет», 2000. – 329с.

260

Гальперин, П.Я. К вопросу о внутренней речи / П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. − М., 1967. Вып. 4. − С. 34-41.

Гальперин, П.Я. К учению об интериоризации / П.Я. Гальперин //Вопр. психол. / 1966, № 6. − С.25-32.

Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. Т. 1. − М., 1959. − С. 441-469. Гарцов, А.Д. Электронная лингводидактика. – М.: РУДН, 2009. – 295с. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы/ Б.С. Гершунский. – М.: Педагогика, 1987. – 263с.

Гиндин, С.И. Внутренняя организация текста. Элементы теории и семантический анализ. - М., 1972. - 24 с.

Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию : (курс лекций) : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности психология / Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ: Астрель, 2009.

– 351с.

Гойхман, О.Я. Речевая коммуникация : учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям сервиса / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина. – Москва: ИНФРА-М, 2009. – 269с.

Гузеев, В.В. От методик к образовательным технологиям / В.В. Гузеев // Народное образование,1988 №7. – С. 84-91.

Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.

Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт. – М.: Изд-во Прогресс, 1984. – 397с.

Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. М., 1974.

Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. – М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2000. – 480с.

Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М. Изд-во Педагогика, 1986. – 239с.

Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 518с.

Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение, 2009. – 24с.

Дейк, Т.А., Кинч, В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. - Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. - М., 1988.

Дейкина, А.Д. Формирование культуроведческой компетенции учащихся при обучении русскому языку / А. Д. Дейкина [и др.] ; [науч. ред. - А. Д. Дейкина] – Москва :Прометей МПГУ, 2005 (М.: Типография МПГУ. – 135с.

Дейкина, А.Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка : [монография] / А. Д. Дейкина. – Москва: [б. и.] ; Оренбург: ООО "Агентство "Пресса", 2009. – 305с.

Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе. – М.: Наука, 1984. – 268 с. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология [Учеб. пособие для вузов по спец. "Журналистика"] / Т. М. Дридзе; Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Высш. школа, 1980. – 224с.

Дудников, А.В. «Пути перестройки преподавания родного русского языка» РЯШ №4 1988 г.

261

Ельмслев, Л. Пролегомены к теории языка / Л. Ельмслев // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 1. – М.: Изд-во Прогресс, 1960. – С. 264 – 389.

Ерастов, Н.А. Процессы мышления в речевой деятельности: Автореф. дис. ...

докт.психол.наук. - М., 1971. - 34 с.

Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин //Вопр. языкознания. - 1964. - № 6. - С. 26 - 38.

Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М.: Изд-во Наука,1982. – 159с.

Жинкин, Н.И. Язык – речь – творчество: избранные труды / Н.И. Жинкин. – М.: Лабиринт, 1998. – 368 с.

Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин. – М.: Изд-во Лабиринт, 1998. – 366с.

Журинский, А.Н. Лингвистика в задачах : Условия, решения, коммент. / А. Н. Журинский – М. : Индрик , 1995 – 208с. - ISBN 5-85759-014-0:Б. ц.

Залевская, А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Учебное пособие / А.А. Залевская. – Калинин: Изд-во Калининского гос. ун-та, 1977. - 83 с. Залевская, А.А. Психолингвистические проблемы семантики Сб. науч. тр. / Калинин. гос. ун-т; [Редкол.: А. А. Залевская (отв. ред.) и др.]. – Калинин: КГУ, 1990. – 139с.

Залевская, А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова. Учебное пособие / А.А. Залевская. – Калинин: Изд-во Калининского гос. ун-та, 1982. - 80 с. Залевская, А.А. Психолингвистический подход к проблеме концепта // Методологические проблемы когнитивной лингвистики / А.А. Залевская. – Воронеж, 2001. – 183 с.

Залевская, А.А. Психолингвистический подход к проблеме концепта // Методологические проблемы когнитивной лингвистики / А.А. Залевская. – Воронеж, 2001. – 183 с.

Залевская, А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование / А.А. Залевская. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. - 208 с. Залевская, А.А. Экспериментальные исследования ассоциативной структуры памяти / А.А. Залевская //Педагогика и психология. – Алма-Ата, 1969. - Вып. 1. - С. 58 - 69.

Зализняк, А.А. Лингвистические задачи / А.А. Зализняк // Исследования по структурной типологии. – М., 1963. – С. 82-85.

Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: «Учпедгиз»,1960. – 311с.

Занков Л.В. Обучение и развитие. М.; 1975.

Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М.: Изд-во Высшая школа, 1996. – 418с.

Запорожец, А.В., Венгер, Л.А., Зинченко, В.П., Рузская, А.Г. Восприятие и действие / А.В. Запорожец. – М., 1967. – 109 с.

Зарубина Н.Д. Текст: лингвистические и методические аспекты. – М., 1981. – С. 12-27.

Звегинцев, В.А. Семасиология / В.А. Звегинцев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1957. – 322с.

Зеленов, Ю.С. Уровни переработки речевого сообщения при его смысловом восприятии (постановка проблемы) / Ю.С. Зеленов // Текст, контекст, подтекст. – М.: ИЯ, 1986. – С. 41–52.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М.: Изд-во Логос, 1999.

– 383с.

262