Средние значения показателей в группе студентов направления «Психолого-педагогическое образование» по t-критерию Стьюдента для зависимых выборок

Показатель	Среднее значение в группе		Уровень значимости различий (p)
	Начальный этап	Заключительный этап
Понимание чужих эмоций	24,60	30,8	0,04
Контроль экспрессии	10,75	8,05	0,03
Внутриличностный аспект эмоционального интеллекта	43,35	55,25	0,04
Понимание эмоций	43,65	55,8	0,04

Таким образом, структура эмоционального интеллекта включает когнитивный, регуляторный и поведенческий компоненты, каждый из которых характеризируется совокупностью параметров. Умение различать и понимать эмоции как свои, так и других людей, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями собеседников включает в себя эмоциональный интеллект. По мере взросления личности повышается уровень эмоционального интеллекта, а в период юности значительно возрастает.

Мы отмечаем, что разработка программ развития содержательных характеристик эмоционального интеллекта требует апробации в реальных условиях, учитывая возрастно-психологические и индивидуально-личностные особенности сопровождаемых. Развитие эмоционального интеллекта студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения осуществляется методами арт-терапии, сказкотерапии, эмоционально-образной терапии, телесно-ориентированной терапии в их определенном сочетании.

Литература и источники

1. Андреева, И. Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии / И. Н. Андреева. – Новополоцк: ПГУ, 2011. – 388 с.

2. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман; пер. с англ. А. П. Исаевой. – М.: ACT: ACT МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. – 478 с.

3. Данилова, Н. А. Содержательные характеристики структуры эмоционального интеллекта на различных возрастных этапах / Н. А. Данилова, И. С. Морозова // European Social Science Journal. – 2015. – № 7. – С. 308 – 314.

4. Деревянко, С. П. Развитие эмоционального интеллекта в тренинговых группах [Электронный ресурс] / С. П. Деревянко // Психологический журнал. – 2008. – №2. URL: http://elibrary.miu.by/ journals!/item.pj/issue.18/article.12.html. (дата обращения: 19.03.2017).

5. Манойлова, М. А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов / М. А. Манойлова. – Псков: ПГПИ, 2004. – 60 с.

Научный руководитель – д-р. психол. наук, проф. Морозова И. С., ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

УДК 159.946:376.3

Психолого-логопедическое сопровождение детей с дцп по формированию и развитию просодической стороны речи Кадочникова т.И., Симкин м.Ф.

ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

kadochnikova.kemsu@mail.ru

Понятием детский церебральный паралич характеризуют комбинацию разных хронических симптомов, которые обладают не прогрессирующим течением, касающихся нарушений двигательной сферы человека.

Наиболее распространенным речевым нарушением при детском церебральном параличе является дизартрия [4]. Под термином «дизартрия» понимается нарушение произносительной стороны речи, вследствие недостаточной иннервации мышц речевого аппарата [2]. При дизартрии отмечается нарушение артикуляции, расстройство голосообразования, темпо-ритмической стороны речи и интонации.

Нарушение просодической стороны речи является одним из ведущих речевых расстройств у детей, страдающих детским церебральным параличом. Нарушены все просодические компоненты: темп, ритм, паузация, ударение, мелодика.

Также стоит отметить, что дети с детским церебральным параличом и дизартрией представляют весьма полиморфную группу исходя из своих психолого-педагогических характеристик. При психолого-педагогическом обследовании этих детей выявляется нарушение познавательной деятельности, недостаточность отдельных видов гнозиса и праксиса, что в последствии может привести к возникновению дисграфии и дислексии.

В систему помощи детям дошкольного возраста с ДЦП входит нахождение в специальных дошкольных учреждениях, где осуществляется коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к школе. Очень важно, как можно больше всесторонне развивать ребенка исходя из его индивидуальных возможностей.

Одновременно с коррекционным обучением и воспитанием проводится работа с членами семьи, которые сильнее всех заинтересованы в процессе коррекции, и педагогов образовательного учреждения в виде консультаций.

Нами была создана и апробирована система психолого-логопедической работы в процессе коррекционно-развивающей деятельности, направленная на формирование просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом в условиях коррекционного дошкольного образовательного учреждения.

На базе проведения исследования было проведено комплексное логопедическое обследование шести детей с детским церебральным параличом. По результатам обследования был сделан вывод, что нарушение просодической стороны речи наблюдается при разных уровнях общего речевого недоразвития и сформированности различных компонентов речи. По результатам обследования у всех детей дизартрия. Уровень речевого развития у троих детей - III, у троих - II. У всех детей имеется заключения специалистов о нормальном слухе и сохранном интеллектуальном развитии.

При обследование просодической стороны речи, практически у всех детей выявлены нарушения дыхания, слабый или истощающийся голос, нарушение интонационной стороны речи. У троих, из шести детей, нарушена синхронность дыхания и голосообразования. Исходя из этого можно сделать вывод, что у детей со спастической диплегией при стертой дизартрии и легком уровне общего недоразвития речи остается нарушена ее просодическая сторона, что требует коррекции и внимания со стороны логопеда.

В результате анализа литературных данных и логопедического обследования детей, можно сказать, что при работе с детьми с детским церебральным параличом надо следовать определенному плану, что приведет к улучшению просодической стороны речи: развитие правильного дыхания; формирование плавности и слитности произношения; работа над силой голоса; развитие интонации; развитие навыков владения голосовыми модуляциями; развитие слухового контроля.

Для данной работы был сделан анализ нескольких методик по совершенствованию просодической стороны речи, адаптированных для дошкольников с детским церебральным параличом. Считаю, что наилучший результат можно достичь путем параллельного применения выборочных частей отдельных методик. Из - за того, что данная тема недостаточно изучена в современной дефектологии сложно подобрать одну изолированную методику, отвечающую всем задачам. Поэтому оправдано их выборочное комбинированное применение, для достижения наилучшего результата.

На первом этапе коррекционной работы по развитию просодики осуществляется постановка правильного дыхания по методике М.Т. Касса, так как она направлена на воспитание навыков управления дыханием:

Исходное положение: ребенок лежит на спине, под его головой и коленями находятся валики (возможно использование полотенец). Данная поза помогает расслабить мышцы живота. Затем нужно предложить ребенку сделать короткий мягкий вдох и выдох. Руки логопеда, лежащие на ребрах грудной клетки ребенка, позволяют ему правильно распределять свои усилия. Логопед медленно считает: «Вдох - 1,2,3; выдох - 1,2,3,4,5; отдых - 1,2». Во время вдоха верхняя часть грудной клетки не должна двигаться, чтобы усилить абдоминальное дыхание. Благодаря данным упражнениям ребенок учится ощущать ритм и направление потока дыхания.

Для объединения визуального, слухового и тактильного ощущения у ребенка необходимо использование динамических упражнений для создания воздушного потока на ладони и особенно на кончике пальца. При перемещении пальца из стороны в сторону, отодвигая его ото рта, можно добиться способности изменения направления выдыхаемой струи воздуха. Так же допустимо использование в данных упражнениях тонкой бумаги, ватных шариков и т.п.

В дыхательных упражнениях отрабатываются: объем выдыхаемого воздуха; направленность воздушной струи; способ подачи воздушной струи - плавно или толчком; ощущение препятствий для выхода воздушной струи. Препятствия создаются рукой, губами, языком [1].

Чтобы сформировать плавность и слитность при произношении нужно достичь синхронизации дыхания с мягкой голосоподачей. Добиться результата возможно с помощью упражнений, направленных на расслабление мышц шеи и гортани. Исходное положение: ребенок лежит на спине, его голова свисает, но поддерживается руками логопеда. Логопед производит плавное покачивание и вращение головы ребенка, добиваясь расслабления мышц шеи и гортани. Со временем необходимо перевести ребенка в вертикальное положение, сохраняя контроль за тонусом шейных мышц.

Проблема формирование голоса является основным направлением работы по коррекции просодической стороны речи. Работу по формированию голоса проводим в рамках ортофонической методики Е.С. Алмазовой. Предлагаются следующие упражнения.

Гимнастика для языка с преодолением сопротивления (язык ребенка максимально вытянут наружу, самостоятельно или с помощью логопеда, затем ребенок пытается втянуть язык внутрь, а логопед создает сопротивление, вытягивая язык ребенка легкими рывками; открыть рот, преодолев сопротивление (челюсть ребенка держит логопед); запрокинуть голову, преодолев сопротивление (руку под затылком ребенка держит логопед) и опускание головы вниз). Затем логопед дает слоговые упражнения в песенном ритме, в которых ребенку надо спеть какой - нибудь легкий мотив с повторением простого слога типа «та-та-та»).

Работа по развитию интонации и формированию навыков владения голосовыми модуляциями возможна при использовании методики Р.И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой. Данная методика направлена на развитие интонационной выразительности речи. Логопедическая работа в данной методики предусматривает специальную систему упражнений, которые направленны на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения:

1. Развитие восприятия ритмических структур. Дети слушают серии ударов или один удар (громкий/тихий), с короткими и длинными паузами и т.д. Затем ребенок должен описать услышанное по наводящим вопросам логопеда.

2. Воспроизведение ритмических структур. Дети слушают серию ударов, которую воспроизводит логопед, и пытаются воспроизвести ее самостоятельно, без опоры на зрительный анализатор.

3. Формирование ритмической организации высказывания. Работа проводится в конкретной последовательности от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее - к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат, в конечном счете, усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания. В ходе логопедической работы предусматривается постепенное усложнение предлагаемого речевого материала от слов до словосочетаний и фраз.

К тому же возможно использование двустиший, четверостиший, исходя из возраста ребенка и его навыков произношения. Читая в двух регистрах (высоком и низком) необходимо использование образных сравнений, соответствующих фальцетному и грудному звучанию [3].

Данная методика является универсальной и подходит для коррекции просодической стороны речи детей всех форм детского церебрального паралича. Но при ее использовании нужно учитывать клинические проявления, патогенез и стремиться к индивидуальному подходу в ее использовании.

Стоит отметить, что все упражнения, приведенные выше, следует проводить в игровой форме. Также они требуют многократного повторения, что в свою очередь ведет к положительной динамике просодической стороны речи у детей с ДЦП. Кроме того, наилучшего результата можно добиться при постоянном контакте ребенка с другими специалистами (музыкальный руководитель, инструктор ЛФК, психолог и воспитатель).

В ходе исследования был выведен и апробирован комплекс мероприятий. Работа по нормализации просодики дала ряд положительных результатов. Данный комплекс был представлен на обсуждение психолого-медико-педагогического консилиума, был одобрен и рекомендован к использованию.

Благодаря комбинации частей отдельных методик, направленных на коррекцию разных просодических компонентов речи, нам удалось создать наиболее полную изолированную методику, направленную на нормализацию работы просодической стороны речи детей.

Также за время проведения исследования нами были выделены специальные принципы, которые лежат в основе образовательного процесса детей с ДЦП. Была проведена работа по сопровождению дошкольников с детским церебральным параличом с педагогами и родителями, по окончанию которой им были даны рекомендации.