3. Особенности профессиональной социальной деятельности с людьми с ограничениями в жизнедеятельности

Социально-экономический кризис особенно болезненно бьет по людям, находящимся в трудной жизненной ситуации, по изолированным, больным, инвалидам. В обществе растет безработица, бедность, насилие среди всех слоев населения. По сути речь идет о серьезных осложнениях в социальных отношениях, о росте социальной несправедливости, об усилении угрозы социальной стабильности и сплоченности в обществе.

В связи с вышеуказанным особую значимость приобретают профессии социального плана, которые напрямую ориентированы на работу в осложненных социальных сетях, на решение личностных проблем, имеющих по сути глобальный социальный характер.

Социальный педагог, социальный работник относятся в настоящее время к передовому отряду отечественной интеллигенции, отличающейся бес-корыстным служением слабым, нуждающимся в помощи людям. Кодекс этики социального работника строится на положениях Европейской Социальной Хартии, Международной декларации этических принципов социальной работы, на Международных этических стандартах социальных работников, принятых в конце ХХ века. Последние предполагают соблюдение в профессиональной деятельности социального работника и педагога пять групп стандартов: стандарты этического поведения; взаимоотношения с клиентами; взаимоотношения с агентствами и организациями; взаимоотношения с коллегами; отношение к профессии.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод об особой социальной значимости и особых требованиях к профессиям социального работника и социального педагога, что несомненно напрямую связано с характером их профессиональной подготовки, с уровнем и направлением научных человеко-ориентированных психологических и педагогических исследований. Последнее обусловлено индивидуальным, человекомерным характером социальной профессиональной деятельности, в которой актуализируются все измерения или координаты внутреннего мира конкретного человека, включающие совокупность присвоенных им значений, смыслов и ценностей.

Глобальные изменения социальной, профессиональной для социального работника и педагога, реальности предполагают кардинальное переосмысление содержания профессиональных компетенций, их целевого, нормативного предназначения. В контексте вышеизложенного понимания сущности социальной политики происходит новое, концептуальное

осмысление социальной реальности, т.е. серьезные изменения в профессиональном мышлении работников социальной сферы. Они заключаются в переходе от «ритуального» к «концептуальному мышлению» в социальной деятельности. Главным является не исполнение предписанной совокупности действий, заимствованной от внешнего целеполагания. Центром профессионального сознания становится процесс постижения смысла в собственной деятельности. Это характеризует более высокую стадию развития профессионального мышления у практического работника.

Концептуальное видение означает переход на рефлексивно-смысловой уровень профессиональной деятельности, отличающейся множествен-ностью смыслов. Сегодня понятийное поле социальной работы, которая несет в себе значительную долю педагогического взаимодействия, например, с особыми детьми и их родителями, обогащено такими понятиями как смысл, автономия, ресурс, качество жизни, самоорганизация и др.

Работники социальных служб, сопровождающие семьи с детьми с инвалидностью, имеют дело с индивидуальными жизненными планами взрослых и детей, которые становятся явными в непосредственном общении и взаимодействии с окружающим миром. Сопровождение не может больше базироваться на чисто функциональных отношениях к определенной норме развития и ограничиваться выбором соответствующих материалов и обеспечением успехов в их (норм развития) достижении.

Семейное сопровождение особых детей заключается в предоставлении им и их родственникам предложений осмысленной деятельности в смыслозадающем (смыслонесущем) окружении. Это окружение включает расширенный семейный контекст (семью, ближайших родственников), связи с соседями (соседи по квартире, игровая площадка во дворе), общественные связи, которые устанавливаются в различных сеттингах (локальных целевых пространствах) типа бассейна, супермаркета и др.

Специалист по социальной работе, социальный педагог, психолог, дефектолог должен всегда иметь в виду, что целью семейного сопровождения является не овладение ребенком конкретной моторной или психической функцией, а приобретение им возможности организовывать и преобразовывать свой жизненный мир. В конечном счете эффективность работы социально-реабилитационного центра, ориентированного на семью, зависит от характера и содержания активности особых детей, от их возможностей изменять мир или соучаствовать в его изменении.

В основе социально- педагогической деятельности по семейному сопровождению, т.е. профессиональной работы в рамках педагогической модели, лежит рефлексия образа особого ребенка, его окружения. Причем этот процесс является обоюдным процессом для всех участвующих лиц.

Как следует из современных представлений из области специальной педагогики и психологии, инвалидность представляет собой особое состояние бытия, которое требует особого отношения и особого сопровождения. Однако, как показывает реальная практика сопровождения, ее сложно определить какими-то жесткими теоретическими рамками.

Профессионал, работающий с особыми семьями и их детьми, должен определять свои методы, исходя из четырех базовых позиций:

1. Поведение ребенка имеет смысл только в социальных связях. Отсюда методы сопровождения ребенка и его родственников следует определять в зависимости от конкретных смыслозадающих действенных социальных связей.

2. Вариативное, гибкое отношение специалиста к способам достижения цели ребенком. Эти способы или средства могут быть абсолютно разными и индивидуальными. Здесь следует всегда помнить о специфике детского поведения. Дети по сравнению со взрослыми проявляют в своем поведении по достижению важной и принятой им задачи большую креативность, гибкость.

3. Специалист в области сопровождения должен видеть в ребенке всегда действующее, активно преобразующее мир существо. В этой связи педагогическая задача заключается в предоставлении особым детям необходимые материалы для активной исследовательской деятельности и поддержка в случае необходимости ребенка в ней.

4. Фиксация сложности соотношения в поведении ребенка цели и средств по ее достижению. Они зачастую неадекватны друг другу. Одно и тоже поведение может быть движимо разными целями. В случае особых детей стереотипные формы поведения могут выступать как единственно возможные для проявления собственной активности, самодеятельности ребенка. Каждый особый ребенок стремится к достижению позитивной в его представлении цели. И это обстоятельство должно соответственно позитивно оцениваться взрослыми.

Вся педагогическая деятельность, в конечном, счете, базируется на мысли о том, что ребенок с ограниченными психофизическими возможностями является одновременно гражданином с неограниченными гражданскими правами. Он имеет право участвовать во всех общественных процессах. Система социально-педагогической реабилитации, понимаемая как система диагностики и сопровождения, стимулирует в первую очередь активное участие самих детей. Это участие означает, что маленькие. Взрослеющие граждане должны научиться воспринимать свои потребности, артикулировать их с помощью доступных им, своих средств и соответственно своим возможностям удовлетворять.

Таким образом, главное в социальной реабилитации особых детей заключается в умении специалистов не просто видеть детей с их дефицитами, а развивать компетенции последних. В этом заключается наибольшее различие между педагогической и медицинской реабилитационными моделями.

К основным принципам реабилитационной работы с особыми семьями относятся солидарность и открытость. Их реализация предполагает наличие у специалиста полной информации о ребенке и его родственниках, а также реальной возможности установления с ним разнообразных отношений. Последнее предполагает глубоко личностный, доверительный контакт. Структурная характеристика профессиональных компетенций специалиста по работе с семьей включает пять умений: наблюдения, описания, объяснения, практических действий и коммуникации.

В целом, в современной практике реабилитационной работы с семьей на её «территории» определены специфические условия профессиональной деятельности специалиста. Их можно свести к следующим:

• Уменьшение возможности консультирования с коллегами в сложных ситуациях.

• Сложность и комплексность отношений со всеми родственниками ребенка.

• Важность собственного профессионального самоопределения специалиста по отношению ко всем членам семьи ( например, для разных членов семьи диагноз синдрома Дауна имеет разную значимость).

• Знание и учет позиции других специалистов по поводу перспектив развития ребенка при наличии определенного диагноза.

• Изменение характера профессиональной деятельности в сторону усиления доверительности деловых отношений, акцентуация межличностных отношений. Отсюда важность постоянной саморефлексии специалиста. Например, в одной семье характер отношений будет подобен доверительному общению с «хорошей подругой». В другой семье отношения специалиста с родственниками строятся на позиции контроля представителя социально-реабилитационного центра за выполнением выданных раннее рекомендаций).

В настоящее время выделяют три модели взаимодействия специалиста с родственниками ребенка, наиболее распространенные в практике социальной реабилитации особых семей в нашей стране и за рубежом.

Первую модель можно обозначить как «зависимое взаимодействие». Здесь имеет место явное доминирование специалистов в определении стратегии и тактики сопровождения ребенка с проблемами в развитии. Родители являются «поставщиками» необходимой для специалистов (психологов, дефектологов, социальных педагогов, учителей) информации о ребенке, а также исполнителями выданных рекомендаций. Специалисты являются главными, все понимающими профессионалами, помогающими не только детям, но и родителям. Чаще всего на первых этапах осознания родителем своей роли как родителя ребенка-инвалида они действительно нуждаются в серьезной поддержке и помощи, находясь в ситуации тотального стресса, капитуляции, кардинального изменения предыдущих жизненных устоев. Работники социальных учреждений проводят специальные психолого-педагогические тренинги, в которых родители выступают чаще всего в роли клиентов, потребителей оказываемых услуг. На первом этапе взаимодействия у профессионалов – психологов, дефектологов – зачастую складываются неверные установки по отношению к родителям. Они проявляются в игнорировании мнения других профессионалов, с которыми родителя имели дело в связи со своим особым ребенком. К сожалению, подтверждением реальности существования неравноправной модели взаимодействия является нежелание и неумение работников центров слышать и слушать родителей, их замечания, мнения по поводу возникающих в ходе сопровождения ребенка эффектов. Некоторые специалисты не считают необходимым возвращаться к уточнению диагноза, сомневаться в его правильности. Они всегда уверены в целесообразности проведения назначенных коррекционных мероприятий и стремятся сделать из родителей своих пациентов и исполнителей указаний.

Вторая модель, которая лежит в основе взаимодействия профессионалов и непрофессионалов в области специальной педагогики, обоз-начается известным специалистом в области социальной работы и педагогики О. Шпеком как «соисполнительская» или «коо–терапевтическая». Здесь уже имеет место определенная передача профессионалами некоторых функций стратегического плана родителям. Последние активно вовлекаются в диагностическую и терапевтическую деятельность. С целью усиления эффективности лечения и сопровождения их специально обучают, в частности, умениям структурировать детское пространство в соответствии с требованиями обучения и воспитания ребенка. Родители осваивают учебные программы, предназначенные для детей, учатся ставить конкретные, понятные и развивающие требования к ребенку, вовлекают его в разные виды деятельности, демонстрируют определенное речевое поведение и т.д. Родители сами становятся учащимися, выполняющими определенные домашние задания, сформулированные индивидуально для каждого, Например, в домашнем задании речь может идти о наблюдении конкретных способов поведения ребенка и их количественной фиксации в специальном дневнике. Характер отношения к домашним заданиям, их ответственное выполнение, частичное исполнение или игнорирование задания, фиксируется и контролируется работником государственного учреждения.

Безусловно задания, которые дают специалисты, важны и необходимы для дальнейшего развития и самореализации ребенка. Они имеют смысл и понятны прежде всего самим взрослым-профессионалам. Профессиональное сообщество работает в своем поле, имеющем свои нормативные представления, свой научный язык, свои схемы развития и сопровождения. Как правило, понять их, проникнуть в эту внешне непрозрачную и самодостаточную систему, родителям, имеющим слабые позиции во взаимодействии, почти невозможно. Они должны просто подчиниться этой важной, определяющей жизнь и сопровождение их ребенка системе. Следствием, как правило, является потеря своей собственной родительской позиции, «самоопределяемой потенции воспитания».

Более равноправное существование разных педагогических систем (профессиональной и родительской) имеет место в третьей модели взаимодействия - модели «распределенного сотрудничества».

Она строится на педагогической позиции, четко сформулированной О. Шпеком, считающим логичной и необходимой в развитии специальной педагогики как науки ее тесную кооперацию с общей педагогикой. Она заключается в следующем: «Чем сложнее содействие развитию в случае нарушений, тем меньше можно опираться на нормативные модели» [67, с. 474] . Для родителей самым главным является не диагноз, в котором имеет место детальная фиксация дефицита их ребенка, а полное знание о его сильных сторонах, интересах, особенностях, ресурсах. И здесь особая роль принадлежит детальным наблюдениям за ребенком в повседневной жизни. Родители знают каждую мелочь, деталь, нюансы в поведении их сына или дочери. Эти жизненные детали невозможно втиснуть в общепринятые схемы развития, в которых нет особенностей, неповторимости каждого ребенка, а есть только усредненная норма.

Например, логопед, работающий с ребенком, имеет определенный план в коррекции звуковой фонетической стороны речи. В соответствии с этим планом коррекция звука «р» имеет место в более отдаленной перспективе. Однако мать неоднократно наблюдает, как ее ребенок проявляет удивительное звуковое подражание храпящему отцу, где как раз имеет место имитация звука «р». Однако профессионал-логопед не воспринимает ее пожелание, результаты наблюдения как важные для изменения своей коррекционно-обучающей программы работы с ребенком. Не случайно в реальной практике сопровождения особых детей часто имеет место явное сопротивление родителей исполнению роли терапевтов, наблюдающих, описывающих, исполняющих задания внешней инстанции, и, в конечном счете, нарушающих особую «ткань» межличностных отношений, теряющих свою родительскую идентичность и самоценность.

Таким образом, взаимодействие родителей и специалистов – профессионалов можно рассматривать как взаимодействие двух системных реальностей (естественной, жизненной и искусственной, специально структурированной), которые имеют свои внутренние законы функционирования. Предъявляемые родителям ожидания и требования действовать в рамках категориально определенной реальности, обнаружения ролевого поведения коррекционно-воспитывающего плана не являются целесообразными и адекватными такой сложной задаче как оказание помощи растущему человеку, имеющими особые потребности. Социальная реабилитация как социально-педагогическая практика сопровождения особых детей должна быть многогранной, полисмысловой, эмоционально и субъектно-ориентированной, протяженной во времени и содержательно насыщенной, разнообразной по пространству их бытия. Только в случае распределенного сотрудничества всех участвующих взрослых дети будут чувствовать себя понятыми и принятыми.

Отход от ориентации на изолированный тренинг различных функций к интеграции всех действий взрослых в реальную, повседневную жизнь особого ребенка в профессиональной деятельности напрямую связан с практикой постоянного «вопрошания». Речь идет о постановке вопросов специалистом к самому себе. Специалист в области семейного сопровождения должен задавать вопросы об условиях воспитания ребенка, о системах принятых в них ценностей, о месте ребенка в окружающем обществе, о роли матери и отца в жизни ребенка с проблемами и др.

Отсутствие вопроса как показателя понимания происходящего означает или насыщение деятельности житейским смыслом, или игнорирование педагогического смысла.

Нашими западными коллегами, имеющим многолетний опыт работы в семье предлагается уровневая модель вопросов. Она характеризует все пять профессиональных педагогических функций специалиста посемейному сопровождению (наблюдение, описание, объяснение, действие и общение) по трем уровням: научно-теоретическом, институциональном и личностном.

Таблица профессиональных вопросов

Действия (функции)	Научно-теоретический уровень	Институциональный уровень	Личностный Уровень
Наблюдение	Что главное в моей теории? Что в ней предстает как существенное	Какими видами наблюдения я владею? Какие средства имею для этого?	Что является предметом моего наблюдения? Что мне особенно удается? Какие аспекты часто выпадают из поля моего восприятия?
Описание	Каков понятийный язык моей теории? Насколько он формализован? (использование терминов, формул и др.)	Имеются ли определенные языковые правила, например, при документации?	Насколько я владею терминологией принятой мною теории, а также языком других теорий?
Объяснение	Какими связями объясняется происходящее?	Имеются ли определенные институциональные предписания	Являются ли для меня лично эти объяснительные модели значимыми?
Действие	Является ли модель значимой для практики и как осуществляется ее практическая реализация?	Как осуществляется в учреждение обучение переносу модели в реальную практику? Как оценивается этот перенос?	Какие конкретные практические шаги осуществляю я?
Общение	Как описывает теория профессиональное общение?	Насколько обеспечивает моя теория связь с другими теоретическими моделями	Насколько ясно я выражаюсь, как мы общаемся друг с другом

Для каждого специалиста важно определиться с общей ориентацией на конкретный образ ребенка и определенные теоретические основы, которые зададут рамки практической деятельности.

Ребенку с нарушением необходимо предлагать в первую очередь там

помощь, где оно (нарушение) угрожает ограничению деятельности, имеющей смысл для ребенка. Здесь особенно важны терпение, умение наблюдать и стимулировать осмысленную деятельность. В этой связи понятно требование индивидуального подбора методов на основе дифференцированной диагностики, адекватно описывающей «картину (образ) ребенка». В ниже приведенной таблице зафиксирована возможная корреляция между теоретическим представлением (образом ребенка) и методами раннего сопровождения.

Социально-педагогическая реабилитация (сопровождение) в контексте разных представлений о ребенке

Образ ребенка	Теоретические основы	Главные представители	Практические вопросы для практики раннего сопровождения
Нуждающийся ребенок как существо, имеющее недостатки	Психоанализ Теория привязанности Ранее сопровождение как компенсация	З.Фрейд А.Фрейд У.Маслоу Э.Боулби,	Как я воспринимаю и удовлетворяю с помощью моих методов потребности ребенка
Обучающийся ребенок Человек как существо, реагирующее, отражающее окружающий мир	Теория модификации поведения, бихевиористическая теория учения Педагогическое сопровождение как создание условий для учения	А.Скиннер М.Кэнфер М.Петерманн	Какие принципы учения я фиксирую у ребенка; как я меняю его учебное поведение
Ребенок как существо социальное, как часть целой системы социальных связей	Теория систем Эколого-системный подход Психолого-педагогическое сопровождение как восстановление нарушенной системы cвязей	У. Бронфенбреннер М. Сатир О. Шпек	Как я могу изменить правила социальной системы благодаря своей деятельности
Ребенок как пре образователь, как сам себя усиливающий человек	Теория самоорганизации Раннее сопровождение как импульс для автономии и развитию способности к преобразованию себя и окружающего мира	М Монтессори М.Раппапорт	Как я действую, чтобы ребенок переживал себя как действующий субъект, как я мобилизую его силы

Образ ребенка и методы сопровождения

Мой образ ребенка	Методы
Нуждающийся ребенок	Создавать соответствующие службы для удовлетворения потребностей ребенка (физиологические, уверенность в себе, социально-эмоциональная привязанность, самоценность), формировать ритуалы, традиции, обеспечивать свободное пространство и др.
Обучающийся ребенок	Анализировать и создавать необходимые условия для учения, использовать адекватные учебные принципы (учить воспринимать сигналы, а также их усиливать, учить пониманию происходящего и т.д.)
Ребенок как часть системы	Описывать правила системы, снимать нагрузки, раскрывать процесс самоорганизации и др.
Ребенок как существо самоорганизуемое	Создание условий, необходимых для осуществления ребенком собственной активности

Введение стандартов социального обслуживания отражают тенденцию к повышению качества социальной реабилитации, к увеличению современных требований к качеству сопровождения. Оно напрямую связано со степенью теоретического осмысления и профессиональной рефлексии практических действий. Специалисты должны находить пространство и время для бесед на этические темы, на прояснение концептуальных основ собственной практической деятельности. Иначе справедливым остается упрек службам сопровождения особых детей в бесконцептуальном характере их практики. Без дискуссий о человеке эта служба превращается в пункт «технического обслуживания» или «техническую службу» по оказанию определенных услуг, которая должна искать свой «рынок», «продавать товары», «выполнять желания клиентов».

В целом, современная инновативная социальная практика строится на неразрывной связи теории и практики сопровождения. Эта связь имеет ценностно-смысловой контекст. Теория или модель ставит практические действия специалиста в расширенные смысловые и ценностные связи. Речь идет об артикулировании практической функции не только как стимулирования когнитивного или моторного развития, но и о придании ей особой ценности или смысла. Специалист считает свои действия важными, поскольку они необходимы для приобретения определенной компетенции. Однако при этом взрослый, работающий с ребенком, должен соблюдать определенные этические правила и нормы. В данном случае речь идет об обеспечении семи базовых прав ребенка: на максимально возможную автономию, на эмоциональное благополучие, на проживание детства как счастливого периода, на защищенное пространство жизни и ее собственную организацию, на родителей, на наилучшее содействие и помощь в жизни и права на надежный и безопасный окружающий мир.