4.3. Реабилитационно-инклюзивные практики в профессиональном образовании

По состоянию на начало 2009 года в России было зарегистрировано 534 тыс. детей-инвалидов. В настоящее время (на 2010 г.) в обычных классах обычных школ обучается 142 659 детей-инвалидов, в коррекционных классах обычных школ - 148 074 детей-инвалидов. Количество учащихся в специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах для детей с инвалидностью составляет 210 842 человек.

Министерство науки и образования РФ в настоящее время обращает внимание на создание условий для организации интегрированного (инклюзивного) обучения детей с инвалидностью и ограничениями в жизнедеятельности с нормально развивающимися сверстниками. Для системы дошкольного образования в 2008 году утверждается новая редакция Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, в котором фиксируется возможность совместного воспитания и обучения детей с разными возможностями здоровья и развития.

Несмотря на введение новой методики нормативного подушевого финансировании учреждений общего образования (2008 г.), которая по сути усложнила финансовую ситуацию жизни небольших по размеру учреждений, особенно, сельских детских садов и школ, государство указывает на недопустимость выделения меньшего количества средств на обучение ребенка-инвалида в случае его обучения в обычной школе по сравнению со специальной. Общеобразовательные школы призваны создавать необходимые условия для совместного обучения разных детей. В 2008 году Федеральное Министерство науки и образования направило всем губернаторам рекомендации по созданию условий для получения образования детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время во многих регионах России наблюдаются значительные прорывы и изменения в создании необходимых нормативных, организационных мер по созданию в обычных образовательных учреждениях условий для обучения инвалидов. В этом смысле интерес представляет опыт г. Москвы, Самарской области, Ханты-Мансийского автономного округа и др.

В настоящее время одной из наиболее оптимальных форм реабилитации детей с тяжелыми формами инвалидностьи в сфере образования в РФ рассматривается дистанционное (электронное) образование на дому. В рамках национального проекта «Образование» предусматривается создание в каждом регионе условий для дистанционного образования детей, не посещающих образовательные учреждения. Таких насчитывается более 35000. На реализацию задачи развития дистанционного образования для детей-инвалидов в 2009 году было выделено 1 млрд. рублей из федерального бюджета. В качестве основных направлений деятельности рассматриваются:

- подключение рабочих мест детей-инвалидов, учителей и центров дистанционного образования по широкополосным каналам доступа к сети Интернет;

- обеспечение детей-инвалидов, учителей и центров дистанционного образования комплектами компьютерной техники, цифрового учебного оборудования, оргтехники и программного обеспечения, адаптированными с учетом специфики нарушений развития детей-инвалидов (включая доставку оборудования, электромонтажные и пусконаладочные работы);

- подбор и подготовку учителей, непосредственно осуществляющих дистанционное обучение детей-инвалидов;

- создание образовательного учреждения, которое выполняет функции учебно-методического центра, обеспечивает доступ к электронным образовательным ресурсам учителей, координирует деятельность по организации дистанционного обучения детей-инвалидов в субъекте Российской Федерации (далее - центр дистанционного образования);

- последующее техническое обслуживание оборудования и оплату трафика;

- информационно-методическую поддержку (включая проведение обучающих мероприятий для учителей, иных работников образовательных учреждений и органов, осуществляющих управление в сфере образования, ответственных за организацию дистанционного обучения детей-инвалидов, разработку учебно-методических материалов, организацию мониторинга реализуемых мероприятий).

В 2009 году комиссия Московской городской думы по науке и образованию одобрила законопроект "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве". Этот закон направлен на урегулирование отношений, возникающих при реализации лицами с ограниченными возможностями здоровья своего конституционного права на образование. В проекте Закона систематизированы выполняющиеся сегодня в рамках отдельных программ мероприятия по интеграции и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья; закреплен порядок организации обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья не только в специальных образовательных учреждениях или на дому, но и практически в любом избранном образовательном учреждении. Московский законопроект предусматривает создание службы ранней помощи и системы психологической, медицинской и педагогической коррекции ограничений возможностей здоровья с момента их обнаружения независимо от степени их выраженности. В нём определены особенности приема, перевода и отчисления детей-инвалидов из образовательных учреждений; особенности финансирования образовательных учреждений, в которых обучаются лица с ограниченными возможностями здоровья; меры социальной поддержки педагогов, работающих с детьми-инвалидами.

С учетом финансового кризиса предусмотренное законопроектом выделение средств на обеспечение детей-инвалидов транспортными средствами на период получения образования и компенсации затрат на самостоятельное обучение ребенка-инвалида на дому и в негосударственном образовательном учреждении предлагается начать с 1 января 2011 года. С этого же времени лицам с ограниченными возможностями здоровья планируется предоставлять средства компьютерной техники, связи и программного обеспечения на период получения ими образования.

Принятие нового федерального закона «Об образовании» в 2012 году способствовало актуализации и развитию идей инклюзии, интеграции в массовой школе. В законе рассматриваются такие понятия как «особые образовательные потребности», «адаптивная образовательная программа», коррекционно-развивающая среда», обращается внимание на особую значимость работы медико-психолого-педагогической комиссии, которая определяет маршрут дальнейшего обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Вместе с тем в новом законе отсутствует описание механизма конкретной связи общего и специального образования, не называется такой чрезвычайно важный тип учреждения как «комбинированная школа» или «комбинированный детский сад» с указанием его специализации на проблемах развития особых детей.

Что касается профессионального образования для молодых людей с инвалидностью, то здесь Россия также не занимает лидирующие позиции. Как известно из данных Росстата в Российской Федерации более 11 миллионов инвалидов, из них около половины находятся в трудоспособном возрасте и 80% из них имеют желание к трудовой деятельности, однако, реализуют свое желание только 5%. Такой малый процент занятости инвалидов у нас в стране объясняется, прежде всего, их низким образовательным уровнем, что является следствием недоступности для них рынка образовательных услуг. (При изложении информации о состоянии профессионального образования молодых людей с инвалидностью в РФ мы приводим данные исследований Е.Ф. Белозеровой).

В целом политика в области образования инвалидов в нашей стране регулируется законом «О социальной защите инвалидов», «Об образовании», ФЦП «Социальная поддержка инвалидов на 2000-2005 гг.», федеральной программой развития образования, президентской программой «Дети России» (подпрограммы «Дети-инвалиды»), ФЦП «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005)», Государственной научной программой «Университеты России», ФЦП «Национальная технологическая база» (базовая технологическая программа «Технологии подготовки кадров для национальной технологической базы»). Тем не менее, остается неравенство в получении профессионального образования, так как получение среднего образования обычно осуществляется в специализированных учреждениях и на дому, а количество ВУЗов и ПТУ, осуществляющих обучение взрослых инвалидов, весьма ограничено.

Формы получения высшего профессионального образования инвалидами включают: специальные отделения в вузах, специализированные вузы для инвалидов, Центры подготовки инвалидов для поступления в вуз, Центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах. В настоящее время в более чем 300 вузах системы Минобразования РФ обучаются более 11000 студентов-инвалидов. Число обучающихся студентов распределено по вузам неравномерно.[ Специализированные программы для инвалидов реализуются при государственной поддержке в таких вузах как : Московский институт-интернат для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы, Государственный специализированный институт искусств (Москва) и Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета (Новосибирск). Отдельные группы с частичной интеграцией действуют в Московском государственный техническом университете имени Н.Э.Баумана (Москва), Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена (Санкт-Петербург), Московском педагогическом государственный университете, Челябинском университете и др.

Препятствием к получению высшего образования является, прежде всего, не приспособленность ВУЗов к обучению данной категории студентов: архитектурные особенности зданий, не подготовленность преподавательского состава – отсутствие навыков преподавания и общения с инвалидами, низкая степень толерантности студентов к студентам-инвалидам. Альтернативой очного обучения может стать дистанционное обучение инвалидов. Дистанционной обучение имеет ряд преимуществ: не нужно присутствие студента– студент может обучаться на дому, студент может получать высококачественный образовательный продукт, исчезает фактор субъективного отношения преподавателя к инвалиду, так как преподаватель относится к такому студенту также, как и ко всем остальным студентам – при очном общении часто встречается фактор дискриминации, неприязни или снижения требований по сравнению с другими обучающимися, студент может беспрепятственно общаться со сверстниками в форумах, не вызывая особое к себе отношение. Проблема может возникать только с категорией инвалидов по зрению, однако перевод курсов в аудио-пособия может решить данную проблему. На дистанционной форме обучения очное присутствие студента требуется только при сдаче государственного экзамена и защите выпускной квалификационной работы. В качестве решения этой проблемы можно быть переоборудование нескольких аудиторных помещений и санитарных комнат, оборудование лестничных пролетов на входе пандусами и специальными поручнями.

Существенной проблемой низкой занятости на рынке труда людей с ограниченными возможностями является отсутствие понимания того, что не должно существовать образование ради образования. Получение высшего образования должно иметь цель дальнейшего трудоустройства по специальности. Как показали специальные исследования, для инвалидов с сохранным интеллектом наиболее перспективной специальностью с точки зрения дальнейшего трудоустройства является специальность «Психология».

Лица с ограничением слуха имеют специфику трудоустройства и не могут выполнять функции, связанные с коммуникациями – соответственно возможна аналитическая работа, преимущественно с цифрами, бумагами: специальности «Финансы и кредит», «Налоги и налогообложение», «Национальная экономика». В отечественных государственных учреждениях, к сожалению, отсутствуют квоты на трудоустройство людей с инвалидностью, а наши вузы пока не получают целевого заказа на обучение данной категории студентов. Имеющийся опыт вузов по обучению людей с инвалидностью свидетельствует о более предпочтительных для людей с ограничениями по слуху являются спенциальности: «Информационные технологии», «Бухгалтерский учет и аудит», «Статистика». Однако получение вузовской специальности не гарантирует трудоустройство. В этой связи пока в нашей стране высшее профессиональное образования для человека с инвалидностью является скорее формой саморазвития и самореализации имеющегося человеческого потенциала для себя.

Лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата более других категорий имеют шансы на работу по полученной специальности. Главное ограничение – отсутствие необходимости преодоления больших расстояний при выполнении профессиональных обязанностей. Все специальности, кроме специальности «Международные отношения» в разной степени имеют перспективу дальнейшего трудоустройства. Наиболее востребованные специальности данной категорией инвалидов, – «Педагогика», «Информационные технологии», «Бухгалтерский учет и аудит». В целом, российские вузы имеют все возможности для развития образования для лиц с инвалидностью. Наиболее целесообразной формой получения высшего образования становится дистанционная форма обучения, как вариант надомного обучения. Вместе с тем существует интересный опыт

Россия активно обращается к опыту организации профессионального образования для инвалидов в других странах. В 1994 году стартовал международный проект «Темпус», в рамках которого решались проблемы: доступности высшего образования для лиц с ограниченными возможностями, организации их интеграции в образовательный процесс вуза, помощи в трудоустройстве. Проект осуществлялся в два этапа: 1.- обобщение опыта, продолжение изучения различных аспектов, касающихся инвалидлв;2.- – разработка стратегии и политики, направленных на учет интересов студентов с ограниченными физическими возможностями на региональном и федеральном уровнях. Была разработана концепция поэтапной интеграции молодых инвалидов в студенческую среду. Была разработана концепция поэтапной интеграции молодых инвалидов в студенческую среду. Были внесены изменения на этапе довузовской подготовки путем введения адаптационно-образовательных программ для сдачи вступительных экзаменов и активизации позитивной мотивации на получение высшего образования и оптимального выбора специальности. Значительный опыт накоплен в организации самого процесса совместного обучения студентов с разными возможностями на базе создания системы сопровождения: организационно-педагогического, медицинско-оздоровительного, социально-бытового, технологического и социально-культурного. В настоящее время в РФ существует сеть вузов, средних и начальных профессиональных учреждений, в которых молодые люди с инвалидностью могут получить профессиональное образование, однако количество этих учреждений очень мало для такой большой страны, как Россия. К высшим учебным заведениям сюда относятся всего семь вузов: Владимирский государственный университет, Амурский государственный университет (г.Благовещенск), Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Челябинский государственный университет, Красноярский государственный торгово-экономический институт,Негосударственное образовательное учреждение Академия управления "Татарский институт содействия бизнесу" (г.Казань) и "Кубанский государственный университет" (г.Краснодар).

К профессиональным средним учебным заведениям РФ, где молодые люди с инвалидностью могут обучаться по разным образовательным программам, относятся 17 учреждений: "Профессиональный колледж" г. Москвы, "Старооскольский медицинский колледж" Белгородской области, "Мурманский колледж экономики, статистика и информатики" и др.

В качестве учебно-методических центров по обучению инвалидов среди образовательных учреждений начального профессионального образования в соответствии с приказом Минобразования РФ от 24.05.2004 № 2356 определены 25 учреждений: Профессиональное училище № 68" г.Москвы, "Профессиональное училище № 45" г.Воронежа и др.

К сожалению в России практика совместного обучения как наиболее гуманная реабилитационная практика в сфере образования для людей с инвалидностью не получила еще значительного распространения. В этой связи для нас особый интерес представляет опыт интегративной образовательной реабилитационной практики за рубежом. Она имеет специфику в каждой стране. Но самое главное, что отличает интегративную практику работу с инвалидами в нашей стране от зарубежной является наличие широкой нормативно-правовой базы, активного общественного движения за образовательные права инвалидов и многолетнего опыта совместного обучения и воспитания. Обратимися к опыту наиболее продвинутой в этом смысле стране – Италии. В ней на фоне мощного социально-политического и общественного движения против сегрегации людей с ограниченными возможностями развития («anti- emarginazione») еще в конце 80-х гг. ХХ вв. были приняты новые нормативно-правовые акты по обязательному приему всех детей в общую школу, ликвидации в ней отметок, по реформированию систем образования и разных отраслей здравоохранения, в первую очередь психиатрии. Уже в течение более пятнадцати лет в Италии закрыты всех специальные образовательные учреждения. В этой стране особенные дети от шести до четырнадцати лет обучаются и воспитываются в общих учреждениях. Специальную помощь они получают в реалибитационных центрах, службах, в состав которых вошли работники (дефектологи) из бывших специальных образовательных учреждений.

Уникальный социальный опыт этой европейской страны по полной нтеграции инвалидов в общество свидетельствует о том, что присутствие, обучение и воспитание особенных детей в общих школах оказалось не столь драматичным и опасным для здоровых сверстников, как этого опасались родители и учителя. Развитие потенциальных возможностей особенных детей происходит намного быстрее при контактировании с нормальной жизнью, чем в специальных школах.

Совместное обучение и совместная жизнь в школах, где главный акцент сосредоточен не на когнитивном, а на социальном образовании, оказывают сами по себе мощное реабилитационное воздействие. Наряду со школами существующие амбулаторные службы медико-психолого-педагогического сопровождения ориентированы на индивидуальные специальные потребности детей с разными ограничениями. В целом, при совместном обучении очень важна базовая установка взрослых, которая заключается в том, что успешен, достоин похвалы не тот, кто больше достигает, чем другие, а тот, кто достигает всего, что потенциально для него возможно. Вместе с тем итальянский опыт «тотальной интеграции» особенных детей в общество выявил также ее актуальные проблемы, сложности. Они касаются, в первую очередь, недовольства родителей нормально развивающихся по отношению к всеобщей интеграции, т.е. перестройки всего содержания образования с учетом учащегося с инвалидностью. Вместе с дети с тяжелыми нарушениями в развитии, как показывает итальянская практика, не обучаются в обычной школе. Они остаются полностью обособленными и обслуживаются в частных или церковных учреждениях. Вопросы интеграции детей и подростков с тяжелыми психическими и физическими нарушениями рассматриваются в большинстве стран в контексте введения амбулаторных программ «обогащения жизни» (США, Англия), оказании непрерывной активной помощи, организации совместного бытия с обычными детьми в рамках специальных образовательных учреждений или вне школьной системы (приюты, диспансеры и др.) (Дания, Швеция, Норвегия).

Что касается профессионального образования и интеграции людей с инвалидностью в мир труда, за рубежом накоплен интересный опыт. В частности речь идет о создании системы под названием «Поддерживаемое трудоустройство» (Unterstützte Beschäftigung“). Она строится на трех принципах: индивидуализации, флексибилизации (гибкости) и близости мест профессиональной деятельности и проживания.

Принцип индивидуализации означает учет особенностей личности обучаемого, его качеств, потенциала, имеющихся способностей. Принцип гибкости подразумевает приспособление, адаптацию содержания образования и требований будущей профессиональной деятельности. Принцип близости к предприятию акцентирует внимание на включение максимально содержательных и организационных аспектов, касающихся конкретного места работы, в программу профессионального образования.

С 90-х годов ХХ века в Европе возникают так называемые «службы профессиональной интеграции» (Intergrationsfachdienste). Их задача определена как интеграция людей с инвалидностью в общий мир труда. Следует заметить, что это нововведение было заимствовано из США, где оно получило развитие под названием „Supported еmployment“. Концепция и практическая реализация подхода «Поддерживаемое трудоустройство» были воплощены в реальную жизнь возникшими повсеместно службами профессиональной интеграции (СПИ- IFD). В настоящее время система поддерживаемого трудоустройства людей с инвалидностью рассматривается как альтернатива традиционной системе включения особых людей в трудовую жизнь, также как ее дальнейшее развитие и реформирование.

В концепции поддерживаемого трудоустройства интеграция выступает не как отдаленная цель, а как средство социального участия, касающегося профессиональной-трудовой детельности.

Эффективность деятельности служб профессиональной интеграции подтверждается реальной практикой эффективного посредничества. Например, одна из семи служб (СПИ), созданных в земле Северный Рейн-Вестфалия (Германия) сопровождала (консультировала) в течение трех лет 700 подростков и взрослых с умственной отсталостью. 310 из них были охвачены регулярным консультированием и помощью. В итоге 120 молодых людей с проблемами в умственном развитии включились в профессиональную деятельность, т.е. они имеют долгосрочные трудовые контракты.

Назовем факторы, обеспечивающие эфффективность профессионально-трудовой интеграции и реабилитации людей с инвалидностью с участием служб:

1. Службы обеспечивают высокую степень индивидуализации посещающих в направлении учета их наклонностей, внутреннего потенциала, а также высокий уровень гибкости по отношению к организации рабочего места. Это сложно сделать в условиях стандартного, ориентированного на жесткую образовательную программу профессионального обучения как в условиях предприятия, так и тем более вне его.

2. Службы осуществляют свою деятельность в непосредственной близи от рынка труда и от предприятий, используя при этом самые различные гибкие образовательные технологии, что обычно сложно делать в условиях традиционного профессионального обучения.

3. Наряду с отбором подходящих для определенной профессии претендентов, а также организацией их адаптации к рабочему месту и возможному дальнейшему сопровождению, службы не только формируют необходимые технические, предметные умения, но и способствуют становлению важных ключевых квалификаций и социальных компетенций. Как показывает практика, наибольшие сложности в процессе профессиональной интегра-ции возникают у людей с инвалидностью не столько в связи с ограниче-ниями по причине их инвалидности, сколько из-за несформированности социальных умений и дефицита прямой поддержки на рабочем месте.

4. Постоянная и тесная связь с выпускниками специальных школ позво-ляет сохранить постоянное внимание и поддержку служб профессиональ-ной интеграции.

5. Использование практико-ориентированных способов изучения и диагностики предрасположенностей к разным видам профессионально-трудовой деятельности у учащихся с инвалидностью. Наибольшее распространение здесь получил специальный тест моторно-прикладной направленности под названием «ХАМЕТ».

Вхождение подростка в профессиональный мир представляет собой очень сложный процесс адаптации и самоопределения. Последнее особо актуализирует задачи своевременного выявления профессионально ориентированных интересов и наличия способностей для выполнения определенного вида деятельности, т.е. речь идет об организации профессионально ориентированной диагностики.

В настоящее время в международной диагностической педагогической практике существуют интересные методы, которые в отличие от психологических диагностических методик дают возможность определить наличие и характер практических (моторных) и социальных ресурсов. Это имеет важное значение для старших подростков, обнаруживающих проблемы в поведении, развитии, школьном обучении. Для них решение проблемы выбора будущей профессии является особо сложным.

В конце 80-е гг. немецкие специалиста в области профессионального образования М. Дитерих, Е. Мессерле и М. Голль предложили тест для измерения моторно-двигательных умений у учащихся профессионально-образовательного центра г. Ваиблингена (ФРГ) (handwerklich-motorischer –Eignungstest). Тест получил краткое название по начальным буквам его полного обозначения – HAMET. В нем акцент был сделан на оказание практической помощи учащимся с ограниченными умственными возможностями в выборе профессии и выявлении имеющихся у них моторных ресурсов. Особая значимость ремесленных (моторно-двигательных) навыков у подростков с умственными проблемами обусловлена значительной ограниченностью в области когнитивных способностей и объемом школьных (предметных) знаний в сравнении с обычными учащимися. Тестовые задания, помогающие сделать более осмысленный и адекватный профессиональный выбор, получили значительное распространение. За почти 20 летний срок использования теста ХАМЕТ к концу 90-х гг. профессионально-образовательным центром Вайблингена был накоплен значительный опыт оказания помощи молодым людям с инвалидностью в их профессиональной интеграции в общество. При этом тест использовался в самых разных учреждениях: специальных школах, профессионально-образовательных центрах, учреждениях для профессиональной реабилитации, медико-социально-реабилитационных клиниках и др.

Целесообразность использования ХАМЕТА подтверждается рядом аргументов. Ориентированное на практическое действие тестирование в мастерской оказывает мотивирующее воздействие и способствует усилению формирования профессиональной идентичности молодого человека. ХАМЕТ может выступать в качестве важного диагностического метода для образовательных и социальных учреждений, их учредителей. Он дает адекватную картину сформированности в первую очередь моторных умений, которые являются ведущими в простых профессиях и которые нельзя выявить с помощью «карандашных» и опросных тестов. Кроме того, результаты тестирования по технологии «ХАМЕТ» дают возможность сделать дифференцированные диагностические заключения, разработать адекватные конкретному индивиду рекомендации. Последнее подтверждает особую, ресурсно-ориентированную функцию ХАМЕТА. Например, для подростков, не справившихся с учебной программой учреждения и вынужденных его покинуть, Хамет помогает выявить те возможности, которые сделают выбор профессии и будущего более реалистичным.

В целом, в сравнении с другими профессионально-ориентированными тестами разработанные преподавателями профессионально образовательного центра г. Вайблингена показали значительные преимущества. Они заключаются в следующем:

1. В связи с тем что они проводятся в мастерской, ситуация теста очень сходна с реальной трудовой ситуацией.

2. Неудачный опыт (неуспешность) в выполнении заданий не является определяющим, что характерно для традиционных личностных, интеллектуальных тестов.

3. Тестовые задания дают возможность подробного описания характера выполнения задания.

4. Пробные трудовые задания позволяют оценить рабочее поведение, т.е. отношение к труду.

В 90-х гг., в связи со значительными изменениями на рынке труда, новыми требованиями и ожиданиями от будущих работников, тест – ХАМЕТ претерпевает определенные изменения. В 1990 г. в цикл моторно-ориентированных тестовых заданий были введены компьютерные задания. В 1998 г. после организации широкомасштабного проектного научно-методического сопровождения и оценивания, которое включало опытно-экспериментальную работу с более чем 2000 учащимися, тест ХАМЕТ был уточнен и дополнен. Уточнения касались упрощения заданий, их оценок, введения заданий из сфер обслуживания и др. С 1998 по 1999 гг. при поддержке министерства труда и под руководством профессора М. Дитериха, автора теста, был разработан новый вариант – ХАМЕТ-2 – ориентированный на действия тестовый метод для изучения и развития профессиональных компетенций (handlungsorientiertes Testverfahren zur Erfassung und Forderung beruflicher Kompetenzen). В 2002 – 2005 гг. был апробирован новый вариант в разных сферах: общего, специального и профессионального образования, в социальных, медицинских учреждениях, на предприятиях. Изменения в содержании теста произошли как в его горизонтальной структуре (расширение моторных заданий, применительных в таких профессиях, как сфера обслуживания, торговля, компьютерный сервис), так и в вертикальной. Последнее означало расширение круга лиц, нуждающихся в консультировании: работники-инвалиды, люди с сенсорными, телесными, психическими проблемами, учащиеся, начавшие обучение, и др.

В настоящее время ХАМЕТ - тест 2 по структурной характеристике представляет собой четыре модуля. Первый модуль ориентирован на оценивание профессиональных базисных компетенций моторно-двигательного плана. Второй модуль выявляет учебные способности в сопоставлении с базовыми профессионально ориентированными компетенциями. Этот модуль предполагает возможность разработки соответствующей результатам оценивания программы развития. Третий модуль предназначен для изучения социальных профессионально ориентированных компетенций. Четвертый модуль проверяет наличие характеристик системного мышления, связанных с поиском ошибок и видения проблем. На практике первый, третий и четвертый модули могут использоваться по отдельности. Модуль два используется только в сочетании с первым.

Остановимся на краткой характеристике базовых профессиональных компетенций, для понимания сущности которых М. Дитерих использовал факторную структуру. Он выделил пять базовых моторно-двигательных функций, необходимых в мануальных профессиях. Базовая функция А предполагает преодоление учащимся препятствий (ограничений) с помощью любого инструмента или машины. Здесь необходимо длительное наблюдение за возникающим продуктом, что требует координации головы и руки. Содержание задания должно быть представлено в закодированном варианте – в виде, например, технического рисунка, модели и др. Базовая функция В – осуществление учеником точного изображения в рамках определения последовательности заданных систем координат по заданному плану. Базовая функция С означает проведение равномерных мелко-моторных действий, требующих незначительных когнитивных усилий. Базовая функция D направлена на выявление способности к осуществлению разно симметричных действий с телами и поверхностями. Базовая функция Е связана с умениями работы на компьютере. Речь идет о точном выполнении последовательности заданий (алгоритме) и об умении разбираться в системе координат.

Отдельные базовые функции могут быть представлены сериями разных тестов. В настоящее время превалируют тесты, которые выявляют функцию А. Другие функции раскрываются обычно в одном или двух заданиях. Современное развитие тестовой технологии ХАМЕТ предполагает редуцирование заданий в рамках первой функции и расширение цикла тестов по другим базовым функциям манульных видов профессиональной деятельности. В целом, все тесты классифицируются по шести группам, каждая из которых включает от трех до восьми заданий. Всего в рамках первого модуля по выявлению базисных компетенций в рамках технологии ХАМЕТ насчитывается двадцать шесть тестовых заданий. Дадим краткое описание заданий первого модуля (при этом в Приложении мы представляем описание одной группы заданий, перевод которой на русский язык сделан нашими коллегами из Детского дома инвалидов Санкт-Петербурга (директор Асикритов). Они первыми в России начали знакомиться и частично апробировать данную тестовую технологию. Перевод любезно предоставлен нам немецкими коллегами – авторами ХАМЕТ).

Первая группа заданий ориентирована на определение умений выполнять простейшие рутинные моторные действия. При этом учитывается скорость, безошибочность, целенаправленность, последовательность, живость исполнения операций. Сюда относятся умения вкручивания и выкручивания больших и маленьких болтов, сортировка регистров, вдевание нитки, складывание салфеток.

Вторая группа заданий выявляет простейшие умения пользоваться и управлять инструментами (машиной) и осуществлять при этом действия, связанные с работой по заданной линии: вырезание с помощью ножа, разукрашивание в рамках заданных контуров, прострачивание на швейной машине. Акцент делается на выявлении способности осуществлять текущий визуально-моторный контроль процесса выполнения, а также соблюдать точный размер. От испытуемых требуется проявление уверенности и гибкости в пользовании инструментами.

Третья группа тестов направлена на определение у испытуемых особенностей восприятия и способности к симметрическим действиям. Здесь выявляют оценивание расстояния, понимание симметрии, сравнение с образцами. Речь идет о точности восприятия предмета в смысле его визуального ощупывания и соотнесения, а также о чувстве симметрии. Учащимся предлагаются задания на листе бумаги: продолжить линию по контуру, нарисовать зеркальное отражение предмета. Сюда же входят задания на симметричное расположение шайб (цветных дисков) по заданной схеме, а также на сравнение данных, изображенных на бумаге, с данными на мониторе компьютера. При этом проверяются внимательность, точность, способность следовать инструкции.

Четвертая группа – задания на понимание инструкции и на ее применение. Здесь важными оказываются умения правильного, адекватного понимания письменных (печатных) указаний, заданий и способность их правильного, быстрого исполнения. Это является необходимым условием работы с компьютером. К компьютерным относятся задания на правильное и быстрое выведение на монитор определенных координат точек. Здесь же предлагается задание, связанное с программированием телефонного аппарата в рамках инструкции по его пользованию. Способность к переносу информации с бумажного на электронный носитель проверяется специальным заданием на печатание на компьютере текста, что предполагает знание испытуемым букв, цифр, умение читать.

Пятая группа заданий выявляет умения пользоваться более сложными инструментами (по сравнению со второй группой заданий). В частности, сюда относятся слесарные, строительные инструменты, такие как верстак, тиски, рашпиль, напильник, секундомер, маркер, уровень, рулетка и др. Инструменты следует использовать с достаточной силой, осторожно, постоянно контролировать, корректировать свои действия с целью правильного выполнения задания. В этих мануальных действиях важна координация всех групп мышц, разные виды движений, способность к управлению ими. В качестве практических заданий выступают: выпиливание из куска ДСП формы рыбы; сгибание проволоки по образцу; отмеривание заданного расстояния в горизонтальной и вертикальной плоскостях с помощью уровня и рулетки.

Шестая группа заданий в рамках первого модуля направлена на определение у подростков и взрослых умений точного, соответствующего заданному размеру измерения. Речь идет о правильном пользовании измерительными инструментами: линейкой, уголком. Предлагается задания: начертить отрезок заданной длины, найти точки пересечения на плоскости и др. В качестве важных математических понятий выступают размер, угол, точка, пунктирная и сплошная линии.

Вопросы к тексту четвертой главы:

1. Интеграция особых и здоровых детей до школы: в чем состоит главная идея?

2. Раскройте сущность организации предметно-пространственной среды в интегрированной детской группе.

3. Каковы базовые идеи интегрированного воспитания (Фойзер Г., Райнер Г.,М майер Г, Диханс В.), которые нашли свое применение в массовой зарубежной практике?

4. Каковы особенности планирования деятельности воспитателя в интегрированной детской группе?

5. Как относится к конфликтам в детской интегрированной группе?

6. В чем состоят особенности работы воспитателя со взрослыми (родственниками детей) в интегрированной детской группе?

7. Педагогика М. Монтессори в интегрированной детской группе: раскройте ее потенциал.

8. Как решается проблема оценивания качества деятельности детского сада ( процесс, среда, педагогические ориентации, развитие ребенка)?

9. В чем состоит суть международной методики оценивания качества педагогической работы в детском саду (КЕС)?

10. Каковы условия успешного совместного обучения детей с разными возможностями в школе?

11. Охарактеризуйте предметно-пространственную среду организации совместного воспитания и обучения разных детей и подростков?

12. Раскройте формы совместного обучения в школе: диагностико-коррекционные классы, кооперативно-досуговые, классы постоянной интеграции, классы временной интеграции, интегрированные классы с постоянной медико-педагогической поддержкой, интегрированные классы без медико-педагогической поддержки.

13. Раскройте принципы совместного школьного обучения детей с разными возможностями.

14. Охарактеризуйте проекты как важную форму организации совместного (интегрированного) обучения.

15. Учебные станции как форма интегрированного обучения: в чем суть?

16. Покажите особенности организации учебной мастерской как интегративной учебной формы.

17. Дистанционное образование детей с инвалидностью: раскройте перспективы и риски.

18. Новый закон об образовании в РФ: каковы его инклюзивные идеи?

19. Каковы формы, возможности и проблемы получения профессионального образования в РФ?

20. В чем состоит суть поддерживаемого трудоустройства?

21. Раскройте факторы, обеспечивающие эффективность профессионально-трудовой интеграции и реабилитации?

22. В чем состоит суть методики «ХАМЕТ» как базового теста определения профессиональной пригодности подростков с ограниченными возможностями здоровья?