Ернст мейман

Народився у Ірдінгеіні 29.08. 1862, — помер 26.04. 1915 у Гамбурзі — німецький педагог і психолог, засновник експериментальної педагогіки. Був співробітником В. Вундта в Ляйпцигу. З 1897 — професор філософії та педагогіки послідовно в Цюріху, Кенігсберзі, Мюнстері та ін. Один з перших авторів праць, присвячених психології дитини, намагався розробити концепції розвитку дитини, її здібностей, успішності навчання тощо на основі експериментальних досліджень, покласти їх в основу теорії та практики виховання.

«Лекції з експериментальної педагогіки»

(уривок)

Лекція іі. Задачі експериментальної педагогіки.

Тим, що було сказано вище, ми охарактеризували експериментальну педагогіку з формального боку, за її методами та засобами дослідження. Тепер нам потрібно показати, як необхідно уявляти галузь експериментальної педагогіки в матеріальному відношенні, вказуючи таким чином предмети експериментально педагогічного дослідження.

Вам, напевно, відомо, що методичні інновації в будь-якій науці не викликають за собою змін одних тільки методів дослідження, а навпаки, кожний новий метод дослідження дає привід для виникнення нових матеріальних проблем. Так і в педагогіці, завдяки новому способу систематичних спостережень виникли нові питання , відкрились нові галузі дослідження, яких минула педагогіка не знала чи значення яких не усвідомлювала. Важливе методичне, в той же часі матеріальне нововведення , яке принесла експериментальна педагогіка, полягає в тому, що ми намічаємо вирішувати педагогічні проблеми виходячи від дитини. Взагалі в педагогіки є три великі області дослідження: поведінка дитини, діяльність учителя і навчальні засоби з організацією шкільної справи. Всі питання, що виникають другій і третій областях експериментальна педагогіка намагається вирішити, виходячи від дитини. Пояснимо це на кількох прикладах. Методика дає вчителю визначені вказівки відносно способів викладання різних навчальних предметів: так при навчанні читати йому пропонують дослідити синтетичним й аналітичним методом дослідження питання, який із цих методів більш доцільний; ми вирішуємо, прагнучи визначити за допомогою експерименту, як впливає той чи інший метод на дитину яка навчається читати; ми прагнемо з’ясувати, який метод скоріше приводить до поставленої мети – до вміння вільно і грамотно читати. Цим способом вирішується питання про кожний методичний прийом, який рекомендується вчителю, оскільки він включає в собі певний вплив на розум дитини. Ми вирішуємо, відповідно, питання про дидактичні цінності різних методичних прийомів, експериментально досліджуючи їхній вплив на дитину. Таким же чином ми досліджуємо ступінь доцільності різних навчальних засобів.

Першим наслідком нової постановки всіх педагогічних проблем, при якій відправним пунктом є любого дослідження є дитина, є те, що вивчення дитини її розвитку, індивідуальних особливостей, її поведінки пі час навчання – все це займає в експериментальній педагогіці найбільше місце.

В такому руслі необхідно й розуміти програму наших досліджень. На перший погляд може здатися, що вони обмежують всю педагогіку дитиною, яка навчається, але насправді це стосується всіх педагогічних проблем, в тому числі й методику викладання, і навчальні посібники, й організацію шкільної справи; тільки всі ці проблеми ми вирішуємо відповідно до своїх методів, засобами експериментального дослідження впливів, де кожний факт здійснює на розум і тіло дитини.

Якщо ми хочемо намітити головні пункти в програмі експериментально-педагогічного дослідження дитини, то повинні зупинитися на слідкуючому:

1) Першою й головною галуззю, яку повинна розробляти експериментальна педагогіка є вивчення душевного і тілесного розвитку дитини в період її шкільного життя. Вивчення розвитку дитини ми повинні розглядати як фундамент всієї педагогіки: всі педагогічні заходи, весь навчальний план, поступове підвищення вимог, які висуваються до розумової роботи і розуміння дитини, при переході з молодших класів до старших, навіть технічні навчальні предмети – все це ґрунтується на не висловлених, нажаль, прихованих припущеннях відносно стадій душевного та тілесного розвитку дитини. Ні одного педагогічного правила чи вимоги не слід встановлювати без уявлення про те. на якій стадії душевного розвитку знаходиться дитина в даний період, і, відповідно без точного знання особливостей характерних для цього періоду.

Тут необхідно звернути увагу на наступне:

а) Ми повинні встановити періоди цього розвитку і, що особливо важливо, з’ясувати розвиток дитини здійснюється рівномірно чи стрибкоподібно, чи чергуються між собою періоди більш повільного і більш швидкого розвитку (так звані коливання у розвитку)

б) Ми маємо з’ясувати залежність між тілесним та душевним розвитком дитини; і той й інший не відбуваються завжди паралельно, і важливо отримати відповідь на питання: чи існує паралелізм між розвитком окремих фізичних органів і функцій з одного боку, і розвитком певних душевних здібностей – з іншого.

в) Особливо важливо встановити ті риси, які обумовлюють характерні відмінності між дитиною на кожному етапі її розвитку й дорослою людиною, прослідкувати поступове наближення дитини до душевного і тілесного устрою дорослого. Ми побачимо нижче, що попередня педагогіка надавала цим відмінностям малого значення.

г) Потім необхідно встановити, які відхилення від середнього типу зустрічаються у дітей на різних етапах розвитку. Ми з’ясуємо таким чином, якою буває середня чи нормальна дитина різного віку, яку потрібно розглядати як типового представника свого віку. Відповідно до нормального типу ми можемо визначити відхилення в той чи інший бік, можемо розпізнати рано сформовану, обдаровану виключними здібностями, ненормально розвинуту дитину, визначити відсталу у душевному і тілесному відношенні дітей, як випадок такого роду слабоумну та розумово відсталу дитину.

Мета наших досліджень полягає в тому, щоб за можливістю точно в кількісному і якісному відношенні визначити типи розвитку дітей. Цим шляхом ми отримаємо підґрунтя для вирішення таких проблем як розподіл учнів за здібностями.

2) Друге головне завдання експериментальної педагогіки яке знаходиться у тісній взаємодії із попереднім полягає в тому, щоб окремо прослідкувати розвиток різних духовних здібностей дітей, наприклад, розвиток відчутті, уява, пам’яті, мислення, здібність до абстракції, волі, емоцій. Ми знаємо, що різні душевні здібності у дітей розвиваються не рівномірно. У визначені роки одні з них розвиваються досить сильно, інші відстають; вважають, що для кожного виду душевної діяльності існує, мов би сприятливий період, коли всі інші сторони душевного життя тимчасово відсуваються на задній план так, що вся енергія розвиваючого ся організму зосереджується на одному виді діяльності. Нижче ми побачимо, що ця подільність розвитку різних видів діяльності досягає значного ступеня, – настільки, що навіть окремі види пам’яті розвиваються кожен своїм окремим шляхом.

3) Якщо ми ознайомились із загальним і частковим розвитком, то цим ми не досягли повного знання дитячої душі. Перш за все ми повинні доповнити цей загальний спосіб дослідження дитини вивченням дитячої індивідуальності, індивідуальних відмінностей між дітьми, звертаючи особливу увагу на те, наскільки різко виокремлюються індивідуальні відмінності між дітьми на різних стадіях її розвитку.

4) Від дослідження індивідуальних відмінностей між дітьми ми виділяємо особливу частину, яка за її важливістю й обширністю досліджень, стала самостійним предметом експериментального вивчення. Це дослідження індивідуальних відмінностей обдарованості дітей чи наукове вчення про обдарованість.

5) Під час своїх досліджень ми маємо справу не тільки із дитиною взагалі, а з дитиною, котра навчається в школі. Звідси в якості окремого предмета експериментально-педагогічних досліджень виникає вивчення стану дитини під час роботи у школі, і тут знову мають місце для педагогіки декілька завдань:

а) Аналіз душевної і тілесної роботи дитини взагалі та з’ясування сприятливих так і несприятливих умов. Спрямовуються ці дослідження на роботу дитини. де ми отримуємо техніку і методику шкільної роботи чи техніку й економіку розумової праці дитини.

б) Любу роботу можна розглядати з гігієнічного боку; розумова праця викликає втому як тілесна, і як наслідок втрачається фізична енергія. Вивчення умов при яких удосконалюється ця втрата енергії й наступає результат – втома. Дослідження різних ступенів втоми, особливо її крайньої форми – перевтоми, вивчення умов відновлення сил та запобіжних заходів проти втоми. дослідження шкідливих наслідків тривалої втоми – все це є предметом особливої групи експериментальних досліджень, яку ми називаємо розумовою гігієною шкільної роботи.

в) Потім ми повинні встановити відношення між роботою дитини й устроєм школи. Чи працює дитина краще у школі разом із товаришами у класі чи дома, будучи ізольована від інших? Як співвідносяться на різних етапах розвитку різні шкільні завдання? Ці запитання про співвідношення домашньої та шкільної роботи стало в останні роки предметом експериментально-педагогічних досліджень. Тут педагогічний експеримент набуває в той же час соціального значення.

6) Перераховані до цього часу моменти складають загальну основу експериментальної педагогіки оскільки вони стосуються дитини взагалі. У слідкуючій області досліджень ми переходимо до дидактичних проблем. Нам необхідно дослідити не тільки роботу дитини, але й її при вивченні окремих навчальних предметів, і разом з тим критично дослідити різні методи викладання цих предметів, враховуючи їхній вплив на дитину та на її роботу.

Так, експериментальна дидактика до цього часу намагалась аналізувати діяльність дитини при навчанні читати, мови письма, рахунку та ін.

7) Останнє з названих досліджень спрямовує нас до слідкуючого питання педагогіки – до діяльності вчителя. Так, досліджуючи методи викладання різних предметів з метою виявити їхній вплив на роботу дитини ми отримаємо вихідні положення відносно того, як повинен діяти вчитель при викладанні цих предметів

Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике.

В3-х Ч. – Спб.: Изд-во тов-ва Мир, 1922. – Т.1. – С.37–42.