Вільям штерн

Народився 29.04.1871 у Берліні — помер 27.03.1938 у Даремі (Північна Кароліна, США) — німецький психолог і філософ, представник педології та дитячої психології. Професор університетів у Бреслау (з 1907) і Гамбургу (1916—1933), де заснував Психологічний інститут. Один з перших систематично вивчав індивідуальні відмінності дітей, застосував метод тестів, запровадив поняття коефіцієнта інтелектуальності.

« Психологія ранього дитинства»

(уривок)

Дитинознавство, в найширшому сенсі, повинно займатися всіма сторонами недорослої людини — його тілесними і його духовними властивостями, його відносинами до суспільства, вдач і права; таким чином, існують антропологія і фізіологія, патологія і психіатрія, соціологія і правознавство дитини. Але в центрі всіх цих наукових прагнень стоїть вивчення душевного життя дитини, і пропонована книга має на увазі відомий відділ останньою: вона трактує про нормальний душевний розвиток в межах раннього дитинства, тобто у період до надходження в школу.

Таке обмеження не тільки обумовлено об'ємом праці, але і виправдовується внутрішніми підставами. Річ у тому, що вся молодість людини абсолютно природно розчленовується на три періоди, в 6—7 років кожен, і кожний з цих періодів представляє замкнуте в собі ціле.

Не випадково шкільні відомства всіх часів приймали за початок шкільного віку сьомий рік, а кінцем загальної шкільної повинності визнавали чотирнадцять років, тоді як третій період юності вважався періодом вищої освіти або підготовки до спеціальної професії; швидше, тут позначалося інстинктивне відчуття, що ці роки є природними поворотними пунктами розвитку. Фізично ці поворотні пункти відмічені, перший—період зміни зубів, другий – настанням статевого дозрівання. Але головне, ці три епохи душевно абсолютно різні.

Перша епоха (до 6 року) характеризується грою. Граючи, дитина набуває природних людських функцій: набуває уявлення про зовнішній світ за допомогою зовнішніх відчуттів, панування над власними рухами, здатність виразу і повідомлення за допомогою мови.

У центрі другої епохи (7—14 років) стоїть розчленовування роботи і гри, систематичне утворення функцій пам'яті (свідомого учення) і придбання, що здійснюється у зв'язку з цим, і засвоєння елементарних культурних завоювань людства.

У третю епоху (14—20 років), переважаюча дотепер сприйнятливість і напрям інтересу на зовнішній світ ослабляється зверненням всередину; наступає самосвідомість особи; заучене стає предметом внутрішньої переробки і подальшого розвитку; вільний вибір і власна думка починають визначати спосіб життя. Таким чином, кожна з цих трьох епох не тільки допускає, але і вимагає окремого розгляду.

Дослідник першої епохи має справу з дитиною, світ якої є дитяча дитячий садок, і охарактеризована тут психологія раннього дитинства відрізняється від психології шкільного дитинства не менше, чим рання педагогіка від шкільної педагогіки. Тут ставляться перш за все проблеми генетичного характеру, щодо поступового розвитку духовних функцій з їх перших начал, тоді як в шкільній психології переважає інтерес до кожного даного душевного стану в кожну фазу дитинства. Навіть у методи наукового дослідження проникає ця відмінність; для раннього дитинства на першому плані коштує можливо багатобічне безперервне спостереження над окремою дитиною; у шкільних дітей ми пов'язуємо спостереження з широким застосуванням експериментального дослідження окремих функцій і із статистичними масовими дослідженнями.

Звичайно, це відмежування раннього дитинства від шкільного віку не слід розуміти в тому сенсі, що вчитель, який має справу тільки з шкільними дітьми, може не цікавитися психологією раннього дитинства. Нічого не може бути помилковим цього висновку. Садівник, охочий одержати гарні фрукти, не повинен обмежуватися спостереженням над розвитком самих фруктів; він повинен знати і стежити за всім розвитком рослини в період до плодоносіння. У такому ж положенні знаходиться і шкільний вчитель. Розуміння душевних явищ, які він спостерігає у своїх вихованців, в значній мірі залежить від того, що він знає, як вони створилися, які умови визначили темп їх розвитку і їх особливості. Але ці перші стадії процесу відбуваються в ранньому дитинстві. А в той же час окремі функції виступають тут ще в набагато більшій простоті, доступності спостереженню і контролю, чим у дорослішої дитини, так що вивчення їх має величезну пропедевтичну цінність для любого, хто прагне проникнути в заплутане душевне життя шкільних дітей.

Справжні засновники психології раннього дитинства не були ні психологами, ні педагогами по професії. Правда, великі вихователі минувших часів —Я.А. Коменський, Ж.-Ж.Руссо, Й. Песталоцці та інші — висловлювали вимогу, щоб принципи виховання виводилися з природи дитини; але те, що вони зуміли сказати, про цю природу, було результатом випадкових дослідів, тонких інтуїції і, у великому об'ємі, упереджених думок; про наукове дослідження вони не думали. І якщо в 19 сторіччі Гербарт і гербартіанці стояли на тому, що психологія є основою науки педагогіки, то під цим розуміли спочатку тільки загальну психологію, що ґрунтується на логічній систематиці і спостереженнях над дорослою людиною (більшою частиною, на висновках дослідника); безпосередній висновок з цих вимог — необхідність психології дитини — і тоді ще не був зроблений.

Лікарі перші із завзяттям взялися за нашу проблему. Вони були єдиними дослідниками, яким вже через їхню професію доводилося вивчати дитину на перших стадіях її життя; як природодослідники, вони були знайомі з тими великими і новими питаннями, які витікали з проблеми розвитку.

Розвиток протікає в індивідуумі, але він знаходиться в світі вражень і дій; тут ми торкаємося основного питання нашої теми. Індивідуум і світ — як відносяться вони один до одного? Чи є розвиток — процес, який відносно роду і ступеня знаходить своє джерело по суті в самому індивідуумі, або розвиток є результат того навколишнього світу, який з першого моменту життя обрушується на дитину і робить його іграшкою недоступних обліку впливів, добрих і поганих, що перешкоджають або що заохочують? Серйозні питання, удвічі серйозні, оскільки вони поставлені не тільки з теоретичної допитливості, але і через постійні практичні потреби поводження з дітьми і виховання дітей.

На ці питання про чинники розвитку даються абсолютно протилежні відповіді. Одні схиляються до «нативізму», який виводить все суттєве в розвитку з природжених властивостей індивідуума. На протилежній стороні стоїть крайній «емпіризм», для якого людина, її душа спочатку “tabula rasa”, яка потім одержує весь зміст ззовні. І обидві точки зору приводять кожна в свою користь важливі аргументи. Нативізм указує на розвиток талантів і властивостей характеру, яких навколишнє середовище не заохочувало або не помічало, що, проте, не перешкодило їм прокласти собі шлях свавільно, наперекір всім перешкодам; він указує на звитяжний хід теорії спадковості, прикладеної і до душевних явищ: кожна дитина приносить з собою в світ ті психічні властивості, які перейшли до нього від предків як душевний спадок. Емпіризм у свою чергу опирається на сильну різницю між розвитком, що існує між дітьми різних соціальних груп, різних форм виховання, указує на безпосередньо спостережувані дії, які виявляються вихователями або товаришами, друзями, братами і сестрами. І якщо нативісти посилаються на теорію спадковості, то емпіристи вказують на таку ж успішну теорію середовища, нашу спостережливість, що загострила, за відношенням до наявних і прихованих впливів зовнішнього світу.

Якщо з двох протилежних точок зору кожна може спертися на серйозні підстави, то істина повинна полягати в поєднанні обох: душевний розвиток не є простий вияв природжених властивостей, але і не просте сприйняття зовнішніх дій, а результат конвергенції внутрішніх даних із зовнішніми умовами розвитку. Ця «конвергенція» має силу як для, основних рис, так і для окремих явищ розвитку. Ні про яку функцію, ні про яку властивість не можна питати: «Чи відбувається воно ззовні або зсередини?», а потрібно запитати: «Що в ньому відбувається ззовні що зсередини?», оскільки те і інше завжди приймає, участь — тільки неоднакове в різних випадках — в його здійсненні.

Теорія конвергенції, яка служитиме вказівною ниткою наших подальших міркувань, спирається на певне філософське переконання на суть людини.

Кожна жива істота, а зокрема, і людська дитина, що росте, є «особа», а не «річ». Особистість, тобто ціле, яке хоча і не просто поєднання елементів, що попалося, не механічне зчеплення процесів. «Індивідуум» небезпідставно значить “неподільне”. Тілесні і душевні елементи, процеси, що існують в ньому, мають існування тільки завдяки тому, що є складовими частинами цілого і підпорядковані єдиному цілеспрямуванню. Відокремленлений виклад, присвячений в подальших розділах окремим функціям, обумовлений тільки вимогами методу; насправді немає функцій пам'яті самих по собі або процесів відчуття самих по собі, як немає травлення самого по собі або кровообігу самого по собі; вони не існують незалежно один від одного, вони не розвиваються незалежно один від одного, але представляють тільки різнорідні випромінювання єдиної загальної життєвості індивідуума.

Всі ділення усередині особи тільки відносні, тільки абстракції (які, звичайно, потрібні для відомих цілей вивчення і викладу); всі приватні розвитки окремих функцій постійно підтримуються загальним розвитком особистості.

Навіть відвічне розділення психічної й фізичної сторони в людині підлягає цьому обмеженню. Людина не ділиться на тілесного індивідуума і душевного індивідуума, вона заявляє себе фізично зовні, психічно в середині, не втрачаючи при цьому своєї єдності; а тому багато фактичних станів особистості було б здійснене довільно приписувати тільки фізичній або психічній стороні; вони те і інше разом, вони психофізично нейтральні. Що таке мова, спадковість, вольовий акт? Чи не полягає сутність цих явищ саме в тому, що суть особистості здійснює дії, в яких нероздільно поєднуються як її фізичні, так й її психічні складові елементи. Таким чином, розвиток мови, розвиток вольової дії є єдиний тілесно-душевний розвиток.

Точка зору визначальної особистої єдності має силу, проте, не тільки для тих, що існують поряд елементів і функцій в людині, але і для їх зміни в часі.

Душевний розвиток не є будь-яка випадкова послідовність подій, а виступ однієї з іншої епох єдиного становлення.

Дві мета природжені що всьому живе і діють в ньому з участю або без участі свідомості: з прагнення до самозбереження і до саморозвитку складається всяка органічна діяльність. Самозбереження прагне затвердити існування, зберегти придбане; воно діє як у фізичних процесах обміну речовин, дихання і т. д., так і в психічних: вживання їжі, прагнення до захисту та інше. Саморозвиток прагне підвищити існування; він приводить до того, що набуває в кожен даний момент нового змісту і цінностей, до нових завдань і можливостей досягнень. Він виявляється як фізичне зростання і як духовна зрілість.

Але жодна з цих двох цілей не може сама після себе наповнити, людське життя. Просте самозбереження примушує індивідуум ціпеніти в безплідній рівномірності одних і тих же функцій, які тільки гарантують існування; прагнення до саморозвитку саме по собі вабило б людину до все нових і нових цілей, але випускало б забезпечення існування, збереження придбаного. Таким чином дивовижна телеологія, що все живе проявляється саме в тому, що самозбереження і саморозвиток зливаються у єдність в процесі розвитку. Саме у ранні дитячі роки цей зв'язок виявляється особливо яскраво. Функції, які розвиваються раніше всіх, сутність в той же час та, яка має елементарне значення для самозбереження; і тоді як саморозвиток прагне до нових і нових перемог як і в душевному оволодінні речами, в глибині існування функціонують спонукання і здібність до самозбереження та безпомилкової влучності.

Але це взаємовідношення ще тісніше. Кожен окремий етап прагнення до самозбереження не тільки існує в той момент, коли досягається, щоб негайно потім скасуватися, змінившись іншим, але залишається за особою, як тривале придбання. Таким чином, він належить відтепер до її постійного інструментарію, до предметів її самозбереження. Так навик говорити або навик бігати є саморозвиток, а наступна за ними здатність говорити і здатність бігати — самозбереження, на одного разу досягнутому рівні. То ж можна сказати про решту всіх досягнень. Саме у розвитку немає нічого тільки моментального: все продовжує діяти, хоч би тільки як знаряддя для подальшого; все нагромаджує сили, створює пристосування і прокладає шляхи, що визначають подальше життя. Що цей зберігає принцип знову-таки має силу для всієї людини; він виявляється в найрізноманітніших формах пам'яті, вправи, звички, пристосування, то в психічній області, то у фізичній, то в обидва разом. Недавно для нього ввели назву «мнема», на відміну від обмеженою психічною областю «пам'яті».

Але діяльності, що стали завдяки їй постійним надбанням людини, дуже скоро зажадали б всіх його сил і перегородили б можливість подальшого розвитку, якби тут не діяв ще один чинник. Мнема є що не тільки зберігає, але і зберігає діяльність; чим частіше здійснюється яка-небудь дія, тим меншої витрати енергії і свідомості воно вимагає і врешті-решт абсолютно «механізується», тобто протікає з максимумом безпосередності і з мінімумом витрати сил і свідомості. Тільки завдяки цьому стає можливим та обставина, що головна маса людської сили і справжня діяльність свідомості завжди можуть бути обернені на нові завдання, які ставить людині саморозвиток. Старіше, знайоме в звичне опускається в механічне, несвідоме, при чому, проте, його дієвість для подальшого життя людини не припиняється; з цього нижнього шару особи, що безперервно росте, постійно знову піднімається спонука до нових завоювань душевного або тілесного характеру.

Якщо людина завдяки своїй мнеме є продукт свого власного минулого, то завдяки прагненню до саморозвитку він жвавий метою, яка ще повинна наступити, він вершитель свого власного майбуття. Ті внутрішні особливості (розташування), які придбали завдяки принципу самозбереження відому міцність і стійкість, ми називаємо «властивостями», ті ж, які указують тільки на майбутні утворення, але все таки змінені в самій серцевині людської особистості, ми називаємо «завдатками».

Здібності, які людина приносить з собою, народжуючись на світло, майже виключно полягають в «завдатках», які лише поступово виявляються і поволі дозрівають, фіксуються і стають властивостями. Лише дуже небагато проявів вже із самого початку так міцні і однозначні, що можуть бути названі властивостями; вони є явища самозбереження роду, що сприймаються кожним поколінням від попереднього. Сюди відносяться, перш за все, інстинкти, які відносно найменше визначаються зовнішніми впливами.

Завдатки дитини також обумовлені спадково, але не як незмінні примусові шляхи, нав'язані дитині предками, а тільки як загальні тенденції, спеціалізація яких залежить від індивідуальної діяльності і зовнішніх дій. Завдяки розгортанню цих завдатків дитина може, тому, зайти в розвитку далі своїх предків, тоді як інстинкти приковують його до первинних властивостей людства.

Оскільки завдатки не є щось готове, а тільки прості потенційності, то вони потребують доповнення, щоб зробитися дійсністю. Це доповнення права емпіристське переконання. Певне сім'я може на підставі своїх внутрішньо підготовлених властивостей розвинутися тільки в рослину певного вигляду. Але з якою швидкістю, з яким успіхом, в якій спеціальній формі розвинеться рослина, це залежить тільки частково від властивостей дрібочи; визначення ходу розвитку залежить тут від сонця і води, ґрунту і добрива, суперництва з іншими рослинами, відходу садівника, примусового напряму зростання шпалерами, — коротше, зовнішніх умов. Застосування цього образу до нашої проблеми зрозуміле саме собою. Дитячі завдатки не однозначне визначення того, що наступить, а лише вказівки на майбутнє, що надають відомий простір, і в межах цього простору діють виховання і навколишнє середовище, визначаючи фактичний розвиток.

Штерн В. Психология раннего детства. – Петроград, 1922. – С.6 – 15.