Питання для самоконтролю

1. Які філософські ідеї представників німецької класичної філософії стали основою для вивчення дитини представниками реформаторської педагогіки?

2. Які філософські ідеї представників некласичної філософії стали основою для вивчення дитини представниками реформаторської педагогіки?

3. Які відкриття у галузі природничих наук дали поштовх вивченню дитини у кінці ХІХ - на початку ХХ століття?

4. На яких принципах ґрунтувалися підходи до вивчення дитини у реформаторській педагогіці ?

5. Які методи вивчення дитини застосовували та розробляли представники вітчизняної реформаторської педагогіки?

Теми рефератів

1. Розвиток ідей щодо вивчення дитини у діяльності регіональних науковців кінця ХІХ – початку ХХ століття.

2. Реалізація принципу природовідповідності у практичній діяльності представників реформаторської педагогіки.

3. Основні підходи до вивчення дитини у соціальній педагогіці кінця ХІХ – початку ХХ століття

4. Методи вивчення дитини у реформаторській педагогіці та сучасності (порівняльний аналіз)

5. Мета та зміст роботи лікарсько-педологічних кабінетів.

6. Структура та зміст роботи Українського науково-дослідного інституту педагогіки.

7. Реалізація ідей реформаторської педагогіки щодо вивчення дитини в сучасній освіті України.

Хрестоматія альфред біне

(8.07.1857, Ніцца — 18.10.1911, Париж) — французький педолог, психолог. Очолював лабораторію фізіологічної психології в Сорбонні; в 1899 відкрив спільно з Ф. Бюїссоном лабораторію експериментальної педагогіки. Досліджував переважно питання розумової обдарованості, проблеми відхилення від розвитку у дітей. Спільно з Т. Сімоном Б. опрацював систему тестів для вимірювання загальної розумової обдарованості дітей

«Сучасні ідеї про дітей»

(уривок)

Ця книга – книга підсумків. Я в ній хотів правдивіше викласти те, чому нас навчили в справі виховання тридцять років експериментальних досліджень, розроблених, головним чином, в Америці і Німеччині, а частково у Франції. Читач знайде тут виклад і висновки тих досліджень, для характеристики яких до слова «педагогіка» додають (іноді з ентузіазмом, а іноді із зневагою) визначення: наукова, сучасна, експериментальна, фізіологічна, психологічна, - або навіть придумують нове слово «педологія». Я прагнув вирішити, які з безлічі опублікованих робіт гідні бути включеними в практику навчання, які повинні бути відкинуті й якою мірою нові методи повинні відповідати прогресу педагогіки. Це – одне з найважливіших питань, висунутих нашим часом. Я спробував розібрати його, наскільки міг, неупереджено.

На жаль, я не міг вмістити в тісні рамки цієї книги всю область виховання. Для того, щоб зробити внесок точним і докладним, довелося обмежити зміст.

Я вибрав те, що, як мені здавалося, представляє найбільш цікавий і найбільш невідкладний інтерес. Хай мої читачі із самого початку мають на увазі, що ця книга не зможе відповісти на всі ті питання, які можуть виникнути, коли ми станемо розглядати виховання дітей і підростаючого покоління з погляду батька, вчителя або соціолога. Питання ці вельми численні, вони зводяться до трьох основних:

1) про програми;

2) про методи навчання;

3) про здібності дітей.

Скажемо декілька слів про ці три великі підрозділи з метою орієнтації.

1. Програмою називають докладно розроблений перелік предметів шкільного навчання. Програми особливо займають громадську думку; вони даються державною владою, і до них незмінно прямує загальна увага всякий раз, коли через політичні, економічні або інші причини, коли виявляється в нашій країні те, що звуть цікавим і дуже тенденційним виразом «криза викладання»; негайно у всіх є одна і та ж думка: весь порятунок - в зміні програм!

Ця переважна увага заслуговує засудження лише тому, оскільки є винятковим, так як, потрібно визнати, що зміст навчальних предметів має завжди величезний вплив на виховання розумових здібностей і на утилітарну цінність освіти. Той дух, в якому складені програми (якщо, звичайно, вони виражають той або інший дух), відкриває нам певної міри, яка ця мета, той ідеал, до якого прагнуть; а у зв'язку з цим виникають найсерйозніші питання щодо цінності цього ідеалу як в абсолютному сенсі, так особливо по відношенню до даної епохи і даної раси. Можна, наприклад, поставити питанням: чи слід у дітей переважно розвивати освіченість чи силу розуму, розум або волю, нарешті, волю або фізичну силу? Іншими словами, чи слід поставити ідеалом тип розсудливого інтелігента-домосіда, що розвивається завдяки виробленій людством культурі, прагнучого до того, щоб стати чиновником й вислужитися на пенсію, або тип людини комерсанта, промисловця, агронома або навіть землероба, –людини, ініціативної, яка розраховує тільки на себе й матеріальні результати своєї діяльності ставить вище за турботи про свій розумовий розвиток ?

Інше питання, яке відноситься до тієї ж категорії, оскільки також приводить до критики виховного ідеалу: чи потрібно прагнути розвивати в дитині перш за все соціальні здібності, такі як звичка до дисципліни, прагнення до об'єднання, відчуття солідарності, відданість загальним інтересам і цілий ряд інших чудових якостей, що належать до того ж роду і що є високо-соціальними; чи слід, навпаки, заохочувати все те, що дасть простір індивідуальності дитини, її особистості, її внутрішнім переживанням, тобто особистої думки, критичний сенсу, духу незалежності?

Ці цікаві питання, що неодноразово привертали до себе загальна увага, не входять в нашу програму; але ми не раз підходитимемо до них, і тут можемо сказати про них наступне: якщо не бажано, щоб вони залишалися у стадії невизначених і банальних формулювань, які служать невичерпними темами для літературних міркувань і повчань, то необхідно здійснити дві умови. По-перше, треба з'ясувати відносну цінність цих ідеальних точок зору на виховання шляхом дослідження середовища, епохи, раси, потреб і прагнень того суспільства, яке бажають виховувати. Що добре для англосаксів, то може бути дуже погано для романів; що добре для відомої групи, відомого класу, відомої дитини, може бути невідповідним для інших. Тут потрібна прониклива критика психологічного, педагогічного і особливо соціального змісту.

По-друге, треба вирішити, в яку форму повинне виокремитися виховання для того, щоб цілком задовольнити вибраний виховний ідеал. Пристосування, про яке тут йде мова, - річ далеко не легка. Недостатньо дати декларацію принципів. Недостатньо вказати моральні директиви. Недостатньо поводитися з красномовним закликом до доброї волі всіх; потрібно, щоб справа навчання була організована так, щоб виховна ідея механічно впливала на виховні прийоми.

2. За програмами слідують методи. Ми беремо цей термін в найширшому сенсі, розуміючи під методом всі дії, всі прийоми, всі організації, які хоча, би віддалено сприяють справі навчання. У цьому сенсі вибір вчителів, їх попереднє виховання, спосіб підбору їх входить вже в поняття методів; у прямішому сенсі, мабуть, сюди відноситься встановлення правил щодо тривалості занять і розподілу уроків; що стосується цієї тривалості, то потрібно розглянути число навчального часу й кількість канікулярних днів, час і тривалість канікул, які, без сумніву, є відпочинком, але які можуть, у разі дуже великої тривалості, стати перешкодою для безперервності навчання.

Належить розглянути, як повинні бути розподілені уроки згідно з їх важкістю та сухістю, яку вони представляють; наприклад, чи не слід розучувати найбільш відвернуті частини програми в перший години дня, коли розум свіжий після нічного відпочинку; слід також подумати про зміну (такій корисній при правильній її постановці) розумової праці і праці фізичної, причому потрібно прагнути до оновлення інтересу, виробленого цією зміною, уникати небезпечної розкиданості, тим більше уникати помилок, які полягають в тому, що прагнуть знищити втому вправою іншого роду, доводячи у до того, що приводить до нової втоми, що приєднується до набутої; дійсно, немає нічого гірше, ніж бажання виправити надлишок розумової праці надлишком праці фізичної. В основі всіх цих питань стоїть питання першочергове – про розумову втому учнів і про їх перевтому; на щастя, є підстава думати, що в цьому сенсі експериментальна психологія вже отримала відчутні результати.

Хоча ми ще і не знаємо, як встановити ознаки втоми, що починається, у окремого учня, хоча ми ще тільки передчуваємо такі серйозні правила гігієни розумової праці, але в усякому разі ми відтепер маємо засоби для вивчення і реєстрації колективної втоми цілого класу; таким чином, на підставі наявних даних можливо встановити раціональний розподіл навчального часу за віком дітей і за родом навчальних занять.

Але все це стоїть на другому плані в порівнянні з іншим питанням, яке складає життєвий вузол методів навчання, - я маю на увазі саму форму навчання. Є багато способів вселити відому ідею або звичку: можна справляти враження на органи чуття, зору, слуху, дотику і можна учити за допомогою слова. Одні методи добрі , інші погані.

Вже давно ставлять в докір нашому університету зловживання словесним методом, що полягає в тому, що користуються виключно словесною функцією, - який робить всяку лекцію вправою в мові, яка ставить за мету всього навчання те, щоб урок був добре сприйнятий і міг бути відтворений. Очевидно, що тут здійснюють помилку, що має основне значення; навчання має на меті утворення способів діяти і мислити, й зміцнення цих способів до ступеня звичок, щоб таким чином було здійснено якнайкраще пристосування індивіда до його середовища; школа має ціну тільки як підготовка до життя, всяке навчання, яке залишається лише словесним, марно, тому що слова - тільки символи, а життя не є слово.

Бинэ А. Современные идеи о детях. – М., 1910. – С.3–9.