Питання для самоконтролю

1. Які фактори слід враховувати при вивченні дитини в історії педагогіки?

2. Які філософські ідеї у Стародавньому Світі започаткували необхідність вивчення дитини ?

3. Які погляди Я.А. Коменського вплинули на розвиток ідеї щодо вивчення дитини?

4. В основу якого підходу до вивчення дитини лягли погляди Ж.Ж.Руссо?

5. На яких принципах ґрунтувалися підходи до вивчення дитини у реформаторській педагогіці ?

6. Які етапи вивчення дитини виділяють у реформаторській педагогіці?

Теми рефератів

1. Сутність поглядів щодо вивчення дитини у творчій спадщині Еразма Ротердамського.

2. Розвиток ідей щодо вивчення дитини у вітчизняній педагогіці кінця ХVІІІ – початку ХІХ століття.

3. Розвиток ідей щодо вивчення дитини у творчості К.Д.Ушинського.

4. Проблема вивчення дитини у творчості В.Прейєра.

5. Зміст та сутність педології як науки.

РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТА ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ДИТИНИ ПРЕДСТАВНИКАМИ РЕФОРМАТОРСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ

2.1.Філософські засади вивчення дитини

На наш погляд, досліджуючи теоретичні основи вивчення дитини представниками реформаторської педагогіки, слід врахувати, що філософія зазвичай визначається як теоретично-рефлексійна основа аналізу й осмислення явищ і процесів навколишнього світу, проблем буття, розвитку, світоглядної оцінки життя, розробляє методологію наукового пізнання, філософські доктрини XIX – початку XX століття можуть розглядатися як теоретичні основи педагогічних систем реформаторської педагогіки. Дослідження творчої спадщини представників реформаторської педагогіки дозволяє нам стверджувати, що, розробляючи педагогічні системи, зокрема підходи до вивчення дитини, вони спиралися на філософські ідеї представників класичної німецької філософії, положення діалектичної філософії та погляди різних напрямків філософії кінця XIX – початку XX століття (позитивізму, біхевіоризму, екзістенціоналізму тощо), розглядали їх у якості теоретичних засад своїх концепцій. Педагоги, спадщину яких ми досліджуємо, мали власний світогляд, були прибічниками тієї чи іншої моделі нової філософії кінця XIX – початку XX століття, що зумовило розмаїття напрямків і течій реформаторської педагогіки.

Врахування зазначених аспектів, на нашу думку, дозволить здійснити більш детальний і цілісний аналіз теоретичних засад вивчення дитини представниками реформаторської педагогіки.

Зазначимо, що у німецькій класичній філософії було висунуто принципово нове розуміння сутності людини та її природи. Проблема людини, критичний розгляд передумов її пізнавальної діяльності та формування моральності було започатковано І.Кантом. Перенесення проблеми її розуміння з периферії у центр світоглядних роздумів дозволяє дослідникам вважати саме І.Канта засновником педагогічної антропології у філософії.

На думку І. Канта, людина є представником кількох світів: природи, свободи, краси, несе відбиток цих світів у своїй душі. Остання ж наділена трьома головними здібностями: світу природи відповідає інтелект, у центрі якого стоїть розум; світу свободи – бажання, де переважає практичний розум, який обирає кінцеві цілі вільної діяльності; світу краси – задоволення та незадоволення. Саме завдяки цим якостям людина і виявляється істотою, здатною пізнавати, певним чином діяти [87, 281].

Здатність людини бути самодостатньою істотою, виводиться І.Кантом з тієї обставини, що вона може перетворювати свої природні схильності і володіти ними. На відміну від тварин, поведінка яких визначається зовнішніми чинниками, людина здатна до вмотивованої поведінки, а тому вона є „метою сама по собі”, тобто є особистістю. За переконаннями І.Канта людина є істотою двох світів: чуттєвого, в якому вона як тілесна істота підкоряється законам природи, і умоглядного, де вона вільно підпорядковує себе законам розуму. Тому завдання виховання за Кантом, полягає в тому, щоб особа завжди керувалась власним характером, приймала рішення, керуючись своїми найвищими моральними цілями, перебувала в гармонії з власним сумлінням [87, 289].

У трактаті „Про педагогіку” І.Кант вказував, що „людина може стати людиною тільки шляхом виховання. Вона є тим, що робить з неї виховання”. В праці „Дві статті відносно Філантропіка” проблема виховання розглядалась ним як „угамування природи людини шляхом виховання та освіти”[124]. Тому ми можемо вважати, що саме Кант започаткував філософське підґрунтя для вивчення природних задатків особистості дитини, висловивши думку про „культуру здібностей”, які являють собою акт свободи діючої людини. Крім того, І.Кант заклав основи до розуміння дитини як біологічної і соціальної істоти. Він писав: „Психологічне вчення про людину виходить із дослідження того, що робить природа з людини, прагматична точка зору виходить з того, що робить чи може і повинна зробити вона з себе як вільно діюча істота”[208, 168].

Значний вплив на формування підходів до вивчення дитини зробив німецький філософ Г.Гегель. Він також вказував, що “з одного боку людина – природна істота... З іншого боку – істота розумна. Тварини не потребують освіти, оскільки тварини від природи є тим чим вони є, тобто лише природною істотою. Людина ж повинна узгоджувати ці дві свої особливості, привести свою єдність у відповідність до своєї розумової природи, тобто зробити останню панівною” [44, 23].

Зауважимо, що Г.Гегелем були закладені основи діалектики як універсального способу пізнання світу й сутності речей, в тому числі – природи людини. Філософ сформулював розуміння таких категорій, як сутність, дійсність, можливість, випадковість, причинність, які активно використовувались у реформаторській педагогіці при експериментальному і науково-рефлексивному дослідженні дитини.

Г.Гегель обґрунтував необхідність дослідження дитини як істоти, яка розвивається. На основі своїх міркувань про розвиток він сформував ноогенетичний закон, за яким людина у своєму індивідуальному розвитку відтворює в стислому вигляді загальний духовний розвиток людства. Пізніше цей закон був екстрапольований у біогенетичний закон і став однією з основних засад у підходах до вивчення дитини П.Блонського, Е.Меймана, С.Холла та інших представників реформаторської педагогіки. Під впливом німецької класичної філософії, зокрема під впливом поглядів Г.Гегеля, закріпився підхід до вивчення дитини в процесі її розвитку.

Значний внесок у розвиток розуміння природи людини, а разом з тим і дитини, зробив Л.Фейєрбах. Його погляди, на відміну від поглядів попередніх представників німецької класичної філософії, характеризувалися цілісним діалектичним підходом до людини, переважанням особливого над загальним, проблем дослідження людського існування над теоретико-пізнавальними проблемами. Л.Фейєрбах головне завдання філософії вбачав в утвердженні антропології – вченні про людину (виділено нами – Т.К), визначав це завдання як пріоритетне для науки Нового часу: “Завдання Нового часу полягало у розкритті і олюдненні Бога, у перетворенні й розчиненні теології у антропології”[204, 136]. Він указував, що людина як найвищий предмет філософствування є не лише індивідуальністю, а й окремою чуттєвою істотою. Мислитель пропонував досліджувати людину у всій повноті її природи, розглядав дух і тіло як дві сторони однієї реальності, яка називається організмом. Філософ вважав, що окремий індивід є не історичним духовним утворенням, як у Г.Гегеля, а біологічною істотою, тому він приділяв багато уваги вивченню природи людини. Проте навіть природна сутність людини гуманізувалася: “Людина відрізняється від тварини не тільки одним мисленням. Скоріше вся її сутність відмінна від тваринної” [53, 186].

Слід відзначити, що Л.Фейєрбах зробив важливий вплив на подальший розвиток як філософської, так і педагогічної науки. Зокрема, у поглядах німецьких представників експериментальної педагогіки головна увага приділяється вивченню індивідуальних природних особливостей дитини, а пріоритетними в їхніх дослідженнях були біологічні властивості дитини.

Отже, основою для цілісного вивчення дитини стала філософська антропологія, котра метою дослідження ставить з’ясування основ індивідуального творчого потенціалу особистості.

Представник цього напрямку німецький філософ М.Шелер, сучасник більшості представників реформаторської педагогіки, прагнув зняти обмеженість у вивченні особистості, що була характерною для більшості наук. На його думку, людина у своїй конкретності докорінно відрізняється від інших живих істот, а тому потрібно досліджувати її комплексно. Головне завдання науки М.Шелер вбачав у створенні цілісного знання про людину, яке б змогло об’єднати різні антропологічні концепції, у пошуку “сутнісного поняття людини”.

Ідеї М.Шелера були розвинуті його послідовниками, сучасниками більшості представників реформаторської педагогіки – Г.Плеснером, Е.Кассірером, Х.Ортега-і-Гассетом. Згадані філософи критикують сучасні їм підходи до вивчення людини, насамперед як істоти соціальної і культурної. “Колись людство занадто зрослося з культурою. Але в XX столітті відбувається звільнення людини від зайвої культурності. Людина усвідомлює цінність самого життя, життя за межами книг і симфоній”, – зазначає Х.Ортега-і-Гассет і закликає до вивчення особливостей психічної природи, інтересів, нахилів, потреб, вроджених якостей людини [204, 221].

Положення філософської антропології про непізнаваність не лише абстрактно зовнішньої людини, але й власне людського в людині, її духовної сутності, орієнтувало представників реформаторської педагогіки з одного боку, на розуміння реально існуючої конкретної людини в її цілісності та унікальності, з іншого – на дослідження біологічних і психічних якостей дитини, її інтересів, побудови експериментальних методик на засадах залучення учнів до різних форм діяльності, зокрема, ігрової. Зауважимо, що ідеї вивчення цілісності та унікальності особистості дитини були притаманні більшості представників реформаторської педагогіки, зокрема І.Сікорському, С. Холлу, Р.Штайнеру.

Наголосимо, що важливою теоретичною основою вивчення дитини, особливо представниками вітчизняної реформаторської педагогіки, була марксистська філософія. На думку О.Піскунова, розглядаючи співвідношення природного (біологічного) і соціального в розвитку індивіда та, розробляючи діалектичний інструментарій пізнання природи всесвіту і закономірностей розвитку суспільства, К.Маркс та Ф.Енгельс відкинули думку про людину як продукт виховання, середовища та обставин. Ними пропонувалося розглядати людину як сукупність всіх суспільних відносин [126, 333]. Прихильник марксистської діалектики англійський педолог Д.Болдуін вказував на необхідність діалектичного підходу до аналізу духовного розвитку дитини, тобто вивчення того, що є особистістю з соціальної точки зору, і вивчати суспільство треба також з погляду особистості. Вітчизняні представники реформаторської педагогіки О.Залужний, О.Попов, І.Соколянський вважали, що при вивченні дитини і дитячого колективу марксистська, а відтак – наукова педагогіка має виходити, насамперед, із аналізу ролі соціального середовища, а не біологічних властивостей у розвитку дитини, соціобіологізм повинен стати на місце біологізму і біосоціологізму.

На формування основних підходів до вивчення дитини істотно вплинула й філософія позитивізму, започаткована О.Контом. Основу цього філософського напряму визначало те, що позитивне знання досягається виключно в результаті синтезу досягнення окремих наук. Завдання позитивної філософії полягало в тому, щоб розглядати всі явища як підпорядковані незмінним законам природи, а сутність науки, на думку позитивістів, полягає не в поясненні явищ життя, а в їхньому описанні. Ця позиція відобразилась і в педагогічній науці того часу, зокрема, в поглядах Е.Кей, Е.Меймана, А.Біне та ін. [82, 376 – 379].

Погляди представників реформаторської педагогіки формувалися також на засадах ідей Г.Спенсера, одного із родоначальників філософії позитивізму, який визнавав джерелом істинного знання конкретні науки, був основоположником еволюційної психології. Як філософ, Г Спенсер відкидав матеріалізм, залишаючись на позиціях механіцизму, значне місце в його поглядах займає вчення про „непізнаване”. Непізнаване, на його думку, повинно об’єднати два аспекти у людській природі – фізіологічне та психологічне [170].

Актуальними на той час були погляди Г.Спенсера щодо необхідності для збереження роду та виховання нащадків знань про характер і звички людини, про закони життя людини – про фізіологію, психологію, педагогіку. На особливу увагу заслуговують його висновки, узагальнені в принципі внутрішньої єдності організму та навколишнього середовища, що дало підґрунтя представникам реформаторської педагогіки розглядати дитину нерозривно від її оточення, цілісно та комплексно. Слід зазначити, що вивченням дитини, на думку Г.Спенсера, повинні займатися всі люди, необхідність знання законів розвитку повинно входити в обов’язковий курс освіти кожної жінки та чоловіка.

Таким чином, філософія позитивізму створила підґрунтя, на якому представники реформаторської педагогіки робили висновок, що прогрес у діяльності школи, як і самих науках про її виховання і навчання, може бути досягнуто не шляхом абстрактної теоретизації, а лише на основі використання достовірних фактів про дитину, її розвиток. Крім того, філософія позитивізму визначила, що зміст освітнього процесу зумовлюється насамперед проявом схильностей дітей у процесі практичної діяльності, а тому для розширення індивідуалізації навчального процесу необхідні ефективні засоби для визначення задатків, здібностей та інтелектуального рівня кожної дитини [82, 377].

Як напрямок філософії позитивізму, слід виокремити філософію прагматизму, яка була представлена й окремим напрямом у реформаторській педагогіці. Зауважимо, що педагогічне учення Д.Дьюї багато в чому пов'язано з ідеями І.Канта і з прагматизмом У.Джеймса. Але Д.Дьюї прилучився до прагматизму далеко не із самого початку своїй діяльності, а лише тоді, коли вже здобув популярність своїми дослідами з реформи середньої школи й традиційної педагогіки. Прагматизм — філософія, яка (за Д.Дьюї) зобов'язана не споглядати і копіювати реальність, а допомагати людям в вирішенні життєвих завдань, їхньої життєвої “справи” (“прагма”— “справа”, “дія”. “Прагматичний” у І. Канта — практичний, а не теоретичний).

Філософія, на думку Д.Дьюї, є не просто методом пізнання і пояснення світу, а й засобом вирішення практичних проблем і практичної зміни світу на краще. Д.Дьюї не розмежовує чітко педагогіку й філософію, вважає, що природу досвіду можна зрозуміти тільки засвоївши, що він включає взаємозв'язані елементи — активний і пасивний. За таких умов діяльність стає експериментуванням; а експериментування стає навчанням — відкриттям зв'язків між речами. З поняттями "зміни", "зростання", "досвіду": безперервного, постійного, прогресуючого досвіду, що пов’язано у Д.Дьюї поняття "прогресивності" і "прогресивного виховання" [19, 46 – 50].

Для представників реформаторської педагогіки притаманні й ідеї філософії екзістенціоналізму. Фундаментальною рисою екзістенціоналізму, що визначає підходи до вивчення дитини представниками реформаторської педагогіки, є усвідомлення людини як унікальної, неповторної істоти. Представник філософії екзістенціоналізму Ж.-П.Сартр вважав, що вплив зовнішніх факторів на “екзистенцію”(людське існування) дитини є незначним і найбільш ефективним способом виховання визнавав самовиховання. Екзистенційні погляди притаманні І.Сікорському, дослідження якого пов’язані із фізіономікою. На думку ученого, фізіономіка більше, ніж якась наукова дисципліна, здатна поєднати різноманітний психологічний матеріал із поезією, образотворчим мистецтвом, фізіологією, біологією [170, 404].

Ідеї психоаналізу як напряму філософії та психології, як вчення про позасвідоме і його роль у житті людини, також стали основами, на яких формувалися погляди представників реформаторської педагогіки. Родоначальник цього напрямку філософії і психології З.Фрейд зміцнив ідею про вирішальне значення раннього дитинства для становлення психічних особливостей дорослої людини [207]. Його вчення, засноване на теорії дитячої сексуальності, було розроблене на основі спостережень за дітьми різного віку. Відповідно до Фрейда, в дитячому віці у дітей у процесі їхньої соціалізації – входження в соціальне життя – відбувається таке сильне витіснення їхніх природних сексуальних бажань, що це може привести до травми психіки на все життя [208, 182 – 183]. Ідеї психоаналізу притаманні таким представникам реформаторської педагогіки як В.Бехтерєв, П.Блонський, О.Залкінд, Р.Штайнер.

Проте, як вважає О.Сухомлинська, у роботах А.Залкінда, як провідного фахівця, і в працях українських учених, на відміну від фрейдівського психоаналізу не дістали розвитку намагання пояснити суспільно-історичні процеси дією індивідуальних психічних механізмів. Вітчизняні науковці звертались до соціального середовища, як правило, з прямо протилежною метою, а саме: за допомогою аналізу умов суспільного буття пояснити особливості функціонування індивідуальних психічних структур [194, 127]. Отже, психоаналітичні спроби не виходили за межі досліджень психіки дитини, які в українській реформаторській педагогіці головним чином ґрунтувалися на рефлексології.

У процесі дослідження ми дійшли висновку, що у поглядах деяких представників реформаторської педагогіки прослідковуються також ідеї філософії волюнтаризму. В основі цього напрямку некласичної філософії лежить ідея про те, що воля, тобто мотиви, бажання людини, збудження її до діяльності й самі процеси цієї діяльності, значною мірою визначають спрямованість і результати розуміння пізнання самого життя людини [82, 321]. Воля, на думку А.Шопенгауера, є діями тіла, тобто об’єктивованим актом вияву волі [170, 43]. Педагог – реформатор В.Лай у цьому контексті відзначав: “А.Шопенгауер не знав поняття реакції у нашому розумінні й називав усі форми реакцій поняттям волі; він був переконаний, що все наше тіло є не чим іншим як об’єктивованою волею… Сучасна наука довела, що людське тіло є сенсорно-моторним організмом, який складається із багатьох сенсорно-рухових апаратів” [125, 458]. На думку В.Лая, “Рефлекси й інстинкти складають основу вольових дій, і повинні бути вихідною точкою для виховання і навчання”[110, 44]. Зауважимо, що окрім В.Лая, ідеї волюнтаризму використовувалися в контексті цілісного вивчення дитини представниками соціальної педагогіки В.Дільтеєм та П.Наторпом у методиках дослідження біогенних та соціогенних факторів розвитку, а також Є.Зальвюрком та А.Ліхтварком, І.Сікорським у процесі вивчення вольових та емоційних якостей дитини.

Реформаторські педагогічні теорії щодо вивчення дитини, ґрунтуються також на ідеях біхевіоризму, одному із провідних напрямків філософії й психології досліджуваного періоду. Біхевіоризм радикально змінив всю систему уявлень про психіку дитини. Його кредо виражала формула, згідно з якою предметом психології є поведінка, а не знання. (Звідси і назва – від англ. behavior – поведінка.)

Засновником біхевиоризму вважають Д.Уотсона. Головна формула Д.Уотсона, сприйнята біхевиоризмом: “стимул – реакція” (S-R). З цього слідувало, що процеси, які відбуваються у межах цієї формули, – чи то фізіологічні (нервові), чи то психічні, – психологія і педагогіка мають усунути з своїх гіпотез і пояснень. Залежність різних психічних функцій від рухової активності була в ті роки міцно встановлена експериментальною психологією. Це торкалося, наприклад, залежності зорового сприйняття від рухів очних м'язів, емоцій – від тілесних змін, мислення – від мовного апарату, тощо.

Ці факти Д.Уотсон використовував як доказ того, що об'єктивні м'язові процеси можуть бути гідною заміною суб'єктивних психічних актів. Виходячи з такого посилання, він пояснював особливості розвитку розумової активності дитини. Стверджувалося, що людина мислить м'язами. Мова у дитини виникає на основі неврегульованих звуків. Коли дорослі співвідносять з яким-небудь звуком певний об'єкт, цей об'єкт стає значенням слова. Поступово у дитини зовнішня мова переходить у шепіт, а після того воно починає вимовляти слово про себе. Така внутрішня мова (нечутний вокаліз) є, на думку Д.Уотсона, не чим іншим, як мисленням [200].

Біхевіористи, виходячи з такого погляду на психіку, робили висновок, що її розвиток відбувається за життя дитини і залежить в основному від соціального оточення, від умов життя, тобто від стимулів, що генеруються середовищем. Тому вони відкидали ідею вікової періодизації, оскільки вважали, що не існує єдиних для всіх дітей закономірностей розвитку в даний віковий період. Доказом служили й їхні дослідження процесу навчання дітей різного віку, коли при цілеспрямованому навчанні вже 2-х – 3-х – річні діти навчалися не тільки читати, але й писати, друкувати на машинці.

Одним з перших ідеї біхевіоризму у реформаторської педагогіці активно використовував Е. Торндайк. Вперше саме його дослідами було показано, що природа і функції інтелекту дитини можуть бути вивчені і оцінені без звернення до ідей або інших явищ свідомості. Весь процес навчання описувався Е.Торндайком в об'єктивних термінах. Використовуючи ідею про "проби і помилки", як основу своїх досліджень, він ознаменував переорієнтацію педагогічної науки на новий спосіб детерміністського пояснення природи дитини. Перевага цього принципу, пояснює Е.Торндайк, є достатньо очевидною при його зіставленні з традиційною (механічною) рефлекторною схемою.

Зв'язок “стимул – реакція”, на відміну від рефлексу (у його єдино відомому Е.Торндайку механістичному трактуванні), характеризувся наступними ознаками: 1) початковий пункт – проблемна ситуація; 2) організм виступає в ній як єдине ціле; 3) він активно діє у пошуках вибору і 4) вивчається шляхом вправи [197].

Е.Торндайк, на відміну від Д.Дьюї, свідоме прагнення до мети розглядав не як феномен, який потребує пояснення, а як причинний початок. Проте, Е.Торндайк, усунувши свідоме прагнення до мети, генерував ідею про активні дії дитини, сенс яких полягає в вирішенні проблеми з метою адаптації до середовища. Таким чином, біхевіористи робили висновок, що закономірності розвитку дитини залежать від середовища. Проте неможливість вікової періодизації не виключала, із їхньої точки зору, необхідності побудови функціональної періодизації, яка дозволила б встановити етапи вивчення, формування певної навички. З цієї точки зору, етапи розвитку гри, навчання читання або плавання є функціональною періодизацією. Такі ідеї біхевіоризму стали основою для представників експериментальної педагогіки, педагогіки прагматизму, вільного виховання.

Зокрема, Д.Дьюї стверджував, що всяка поведінка дитини є взаємодією елементів людської природи і навколишнього середовища, як природного, так і соціального. Отже, формування особистості, становлення її поведінки є результатом дії, діяльності, активності дитини, яка росте та розвивається. Зауважимо, що ідеї біхевіоризму стали основою для вивчення дитини українськими представниками реформаторської педагогіки О.Залужним, В.Протопоповим, І.Соколянським та ін.

Таким чином, філософські погляди були в основі основних напрямів реформаторської педагогіки, щодо вивчення дитини.