Т.О. Кравцова

Теорія і пракика вивчення дитини у реформаторській педагогіці

Навчальний посібник

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

КІРОВОГРАДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ВИННИЧЕНКА

Т.О.КРАВЦОВА

Теорія і практика вивчення дитини у реформаторській педагогіці

Навчальний посібник

Кіровоград 2007

УДК 374(091)

ББК

Рекомендовано методичною радою Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (протокол № 28 від травня 2007 року).

Рецензенти:

доктор педагогічних наук, професор С.Г.Мельничук.

кандидат педагогічних наук, доцент А.А.Семез

Кравцова Т.О. Теорія і практика вивчення дитини у реформаторській педагогіці: Навчальний посібник. – Кіровоград, Поліграфічно-видавничий центр ТОВ «Імекс ЛТД» , 2007. – 140 с.

ISBN

У навчальному посібнику висвітлено теоретичні засади проблеми вивчення дитини у історії педагогіки. Аналізуються основні підходи, зміст та методики вивчення дитини у реформаторській педагогіці, теоретичні і практичні аспекти становлення проблеми цілісного дослідження особистості дитини.

Метою посібника є створення умов для якісного формування знань і компетентностей майбутніх вчителів та освітян-практиків з історії реформаторської педагогіки та підходів до вивчення дитини у світовій педагогічній думці. Посібник адресований студентам 2-6 курсів учительських спеціальностей університетів, широкому колу освітян, може використовуватись в якості навчально – методичного забезпечення навчального курсу “Історія педагогіки” та спеціального курсу „Теорія і практика вивчення дитини в реформаторській педагогіці”.

ISBN ББК

©Т.О.Кравцова. 2007.

Зміст

ВСТУП 3

РОЗДІЛ 1.ГЕНЕЗА ПОГЛЯДІВ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ДИТИНИ В ІСТОРІЇ ПЕДАГОГІКИ. 7

1. Еволюція поглядів щодо вивчення дитини до кінця ХІХ століття. 8

2. Основні етапи вивчення дитини у реформаторській педагогіці кінця ХІХ – початку ХХ століття 24

Питання самоконтролю 31

РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТА ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ДИТИНИ У РЕФОРМАТОРСЬКІЙ ПЕДАГОГІЦІ 30

2.1.Філософські засади вивчення дитини 30

2.2. Природничонаукові основи вивчення дитини у реформаторській педагогіці 41

2.3.Концептуальні особливості вивчення дитини у різних течіях реформаторської педагогіки 46

2.4. Практична діяльність педагогів-реформаторів щодо вивчення дитини 5

Питання для самоконтролю 64

ХРЕСТОМАТІЯ 65

ВИСНОВКИ 100

ЛІТЕРАТУРА 101

ДОДАТКИ 116

ВСТУП

На сучасному етапі оновлення суспільства в Україні суттєвою характеристикою освіти є перехід до гуманістичної парадигми, згідно з якою у центрі всіх освітніх процесів повинна стояти особистість. У Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті одним із приоритетних завдань у системі освіти визначено “всебічний розвиток, гармонійність і цілісність особистості, розвиток її здібностей та обдарувань ”. Відповідно до поставленого завдання виникає необхідність у всебічному дослідженні дитячої особистості. Тому виконати поставлену умову не можливо без переосмислення педагогічного досвіду минулого, який збагачує педагогіку новими фактами. На особливу увагу щодо дослідження особистості дитини заслуговують ідеї реформаторської педагогіки, яка досягла найбільшого розквіту у період кінця ХІХ – початку ХХ століття.

Звернення до теорії і практики реформаторської педагогіки дозволить майбутнім педагогам скласти більш повне уявлення про передумови та джерела становлення ідей щодо вивчення дитини, дасть можливість орієнтуватися у різних педагогічних напрямах, творчо використовувати педагогічну спадщину реформаторської педагогіки для розв’язання сучасних освітніх проблем.

У навчальному посібнику висвітлено теоретичні засади та основи, принципи та методи вивчення дитини притаманні представникам реформаторської педагогіки кінця ХІХ – початку ХХ століття, основні тенденції розвитку поглядів щодо вивчення дитини у зарубіжній і вітчизняній теорії і практиці, що сприятимуть підвищенню професійної підготовки майбутніх вчителів, посиленню їхньої орієнтації на цінності особистісно зорієнтованих концепцій, які пов’язані з проблемою вивчення дитини у її педагогічному значенні, що сучасними вченими інтерпретується, як комплекс знань, наукових поглядів про природу дитини, особливості її розвитку і саморозвитку у виховному процесі на основі ставлення до дитини як самоцінності, до дитинства – як важливого самостійного періоду в житті людини.

До кожного розділу пропонуються список рекомендованої літератури, завдання для самоконтролю, що спонукають читача до роздумів над прочитаним, у додатках розміщено структуру курсу, орієнтовну тематику лекцій і семінарських занять, а також приклади методик вивчення дитини. Окрему частину займає хрестоматія, в якій розмішені маловідомі твори представників реформаторської педагогіки.

РОЗДІЛ 1. ГЕНЕЗА ПОГЛЯДІВ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ДИТИНИ В ІСТОРІЇ ПЕДАГОГІКИ.

Логіка застосування компаративістського методу та принципу історизму до дослідження проблеми, вимагають, на нашу думку, аналізу ґенези поглядів стосовно вивчення дитини у історії педагогічних вчень. Це дасть змогу, по-перше, прослідкувати витоки педагогічних поглядів представників реформаторської педагогіки у контексті цілісного історичного розвитку педагогічної науки. По-друге, такий аналіз дасть можливість чітко визначити, що саме нового привнесли вчені-педагоги даного напрямку у теорію і практику вивчення дитини як педагогічну проблему. По-третє, порівняння особливостей вивчення дитини у реформаторській педагогіці із розповсюдженими у той час (кінець ХІХ – початок ХХ століття) поглядами на дану проблему у традиційній педагогічній теорії та практиці дасть нам змогу визначити ступінь інноваційності теоретичних узагальнень, концептуальних ідей і методик розв’язання означеної проблеми у представників реформаторської педагогіки.

Слід зауважити, що підходи до вивчення дитини в історії педагогіки, як правило, обумовлювалися такими факторами:

1. особливостями організації суспільного життя та провідними цінностями і традиціями, закріпленими у панівній культурі тієї або іншої цивілізації;

2. провідними на той час філософськими концепціями. Оскільки основне завдання філософії  полягає у розробці нових ідей, відповідних їм систем, які повинні стати загальнотеоретичною основою світогляду, призвести при цьому до поліпшення життя людства, але тільки завдяки певним педагогічним методикам філософські ідеї здобувають ті дидактико-технологічні механізми, завдяки яким вони перетворюються у конкретний світогляд і конкретну форму культури кожної окремої людини [19; 11–13], філософія відігравала роль теоретичної основи для вивчення педагогами дитини та визначення ролі й місця цієї проблеми у виховному процесі та педагогічній теорії;

3. особливостями трактування природи людини й природи дитини та їхніх ролі й місця у процесі виховання. У цьому контексті слід погодитися з Б.М.Бім-Бадом, що „у структурі тодішньої загальнотеоретичної проблематики ми одержали певну ієрархію вихідних положень педагогіки: у основі їхньої „піраміди” лежали погляди про природу людини та сутність процесу олюднення людини. На цій основі вже надбудовувалася група тверджень про природу і сутність виховного процесу як спеціально організованого виду діяльності”[19, 39].

Врахування означених факторів дає нам змогу стверджувати, що вивчення дитини як педагогічна проблема мало пряму залежність від особливостей інтерпретації сутності, мети, завдань і способів виховання у певних історичних періодах і пройшло кілька етапів становлення.

1. . Еволюція поглядів щодо вивченні дитини до кінця ХІХ століття.

На найраннішій стадії становлення виховання як особливого виду людської діяльності (в епоху первісного суспільства) головною метою вихователів було якнайкраще пристосувати дітей до тяжких і небезпечних умов життя серед дикої природи. Як свідчать археологічні дані, етнографічні дослідження та наукові праці з історії [4] та культурології в умовах родової общини раннє включення підростаючих поколінь до господарської діяльності обумовлювало коротку тривалість періоду дитинства, приділення основної уваги у вихованні, фізичному розвиткові дітей та формуванню у них елементарних трудових навичок. Зрозуміло, що в цих умовах були відсутніми навіть елементарні підходи до вивчення дитини. Як свідчать наукові дослідження [4], [82], [13] основними способами пояснення поведінки людини і в той же час, основою її світогляду, були форми первісних релігій, згодом – міфологічні вірування, що розглядали людину як невід’ємну частину великої і могутньої природи, а особливості характеру нахилів, здібностей дитини розглядалися як прояв сил тотему, магії, згодом – божества-покровителя.

На основі аналізу праць М.Костомарова [103], О.Любара, М.Стельмаховича, Д.Федоренка [121], О.Радул [134], Б.Рибакова [167] та ін слід зауважити, що ставлення до дітей у східнослов’янських племен в добу родоплемінного ладу відрізнялося більшою турботою, а система виховання мала певну структуру (періоди баяння, пестування, набуття трудових навичок), засновувалася на природоцентризмі, закріпленому у язичницьких віруваннях, фольклорі, народному агрокалендарі тощо. Проте і тут систематичного вивчення дитини не велося.

Перехід від традиційного виховання у первісному суспільстві до шкільної освіти, що започатковується у перших державах Стародавнього Сходу (Шумері, Аккаді, Вавілонії, Ассирії, Стародавньому Єгипті, Мідії, Персії тощо) протягом 3-го–1-го тисячоліття до нашої ери не вніс принципових новацій у проблему вивчення дитини. Філософія тодішньої освіти ґрунтувалася на ідеях повної покори учня вчителеві, непохитного авторитету батька і вчителя й необхідності досягнення дидактичних завдань (головним чином – навчити дитину читати, писати і рахувати) за допомогою усіх доступних засобів, зокрема – примусу і фізичних покарань. Квінтесенцією таких підходів можна вважати вислів, записаний на одному із стародавніх папірусів: „Дитя несе вухо на своїй спині, треба бити її, щоб воно почуло”[82, 25-26].

Дещо інше ставлення до дитини ми можемо спостерігати в Стародавній Індії. Згідно уявлень про кастовий устрій суспільства, що утворився в Індії у арійсько-дравідійський період і був закріплений у „Законах Ману”, вважалося, що кожна людина має розвивати власні моральні, розумові і фізичні якості у відповідності до вимог певної варни (касти). При цьому слід враховувати, що стародавні індійці були переконані у наявності у кожної дитини наданих при народженні особливих природних властивостей у залежності від кастової приналежності. Ще більше пов’язував виховання з вивченням і самовдосконаленням духовної природи (душі) кожної дитини буддизм, який відкинув принцип нерівності каст, проголосив рівність людей при народженні [62, 14–15].

Подальшого розвитку ідея врахування природи людини у вихованні набула у стародавньому Китаї, в конфуціанстві. Конфуцій розглядав виховання як важливий фактор людського буття, основу суспільного добробуту. Він вперше на Сході пов’язував природне і суспільне у вихованні і вважав саме природу людини визначальною передумовою для формування ідеальної особистості (головної мети виховання): “Здатність людини до навчання пояснюється тим, що за своєю природою людина добра” [88]. Розвиваючи цю ідею, китайський філософ відзначав неоднаковість природних здібностей у різних людей і наголошував на необхідності всебічного розвитку учнів з високим рівнем природжених здібностей. Звичайно, така гіперболізація спадковості обмежувала роль виховних впливів, проте, у Стародавньому Китаї і Стародавній Індії вперше були зроблені спроби враховувати природу дитини, хоча і на засадах релігійного тлумачення, в процесі виховання і освіти.

Наступним етапом розвитку підходів до вивчення дитини слід, на нашу думку, вважати античність. Давньогрецькі і давньоримські мислителі багато уваги приділяли вивченню природи дитини та її впливу на освітній процес, вперше використовуючи при цьому методи філософського аналізу.

Вже перші відомі філософи Стародавньої Греції Фалес, Анаксимандр, Анаксагор прагнули пізнати першооснову всього сущого, існування якої об’єднує всі явища реального світу, відшукати основний закон, за яким розвивається світ. Носієм такого закону вони вважали природу, яка виступає вершиною краси і доцільності, мірилом мудрості. Загалом, на думку античних філософів, організація індивідуального і суспільного життя у відповідності до законів природи є найбільш доцільною, істинною і бажаною. Звідси – збільшення ролі природних начал у самій людині, культ тіла, фізичної сили, які були провідними не тільки в освіті, а й у повсякденному житті. Разом з тим, вивчення природи дитини на основі натурфілософських підходів дозволило античним філософам генерувати гуманістичні ідеї про здатність усіх дітей до навчання, пізнання істини і вдосконалення (Геракліт), про необхідність співвідносити виховання з природою дитини (Демокрит) [82, 58 – 59]. Крім того, Піфагор вперше проголосив ідею добровільного навчання й проводив перед заняттями прогулянки на природі, щоб “упорядкувати і гармонізувати свідомість” [60, 41]. Таким чином, він першим інтуїтивно використав органічну близькість дитини і природи при створенні умов для навчального процесу.

Поворотом філософської думки до вивчення людської індивідуальності була творчість Сократа, який вважав, що світ природи людина пізнати не може, тому повинна досліджувати власну природу. Проголосивши, що людина має розумну свідомість, спрямовану до добра і істини, Сократ став одним із основоположників вчення про добру природу дитини [60, 43], обґрунтувавши необхідність реалізувати її природні здібності в освіті. Сократ першим наголосив, що освіта має обґрунтовуватися і будуватися на пізнанні людини і її душі. На його думку, істинна освіта, що може удосконалювати людину, має виходити із самої людини й мати у своїй основі самоопрацювання існуючих у душі уявлень і знань [157; 49]. Отже, Сократ вважав, що прагнення до мудрості можна реалізувати лише способом проникнення людини у внутрішній духовний світ, а завдання вихователя – допомогти дитині це зробити.

Учень Сократа Платон, автор ідеалістичної теорії світового устрою, вважав за необхідне враховувати внутрішні протиріччя природи людини, яка складається з ідеальної душі і матеріального тіла, що в свою чергу обмежує освіту – шлях сходження до світу ідей.

Платон одним з перших осмислив мету і зміст шкільної освіти, зробив спробу побудувати ідеальну модель освіти, спираючись як на вимоги суспільства, так і на особливості вікового розвитку дітей. У своєму трактаті “Закони”, виходячи з соціальних функцій виховання, він обґрунтував “свободу покликання” (ідею розвитку індивідуальних здібностей учнів) [160] та визначив освіту як процес, що веде людину з дитинства до доброчинності, примушує її бажати і намагатися стати досконалим громадянином.

Платон вперше обумовлює залежність між формальними рівнями освіти, які може здобувати дитина і рівнем розвитку її нахилів і здібностей до навчання, хоча механізму вивчення цих якостей і характеристик звичайно не пропонується. Загалом можна вважати, що Платон чи не вперше в педагогічній теорії виокремив дитинство як певний період в житті людини, пропонуючи варіант дошкільної освіти для дітей 3-6 років на майданчиках при храмах.

Найбільшого розвитку в античній філософії ідеї про дитячу природу здобули у творчості Аристотеля, який на відміну від Платона, в основу пізнання поклав чуттєвий досвід. Людину Аристотель розглядав як єдність природного і соціального, і вважав, що виховання розвиває душу людини, котра має наступні частини (види), що виконують різні функції: рослинну, тваринну і розумну і визначають необхідність відповідно фізичного, морального і розумового виховання. А оскільки природа тісно пов’язала ці види душі, то у вихованні треба діяти природовідповідно, поєднуючи фізичне, моральне і розумове виховання [83, 16].

Найбільш характерним у теорії Аристотеля є твердження про цілеспрямованість природних начал у дитині: „Природа створює все заради чого-небудь ... Природне на дає нічого зайвого” [217, 30]. Слід відзначити, що відправною точкою виховання у Аристотеля було положення про те, що людина народжується, маючи лише зародкові здібності від природи, котрі у процесі виховання можуть розвиватися. Загалом, у праці Аристотеля “Політика” ми знаходимо гнучку позицію по відношенню до природи людини. З одного боку – твердження, що від гарних батьків може бути тільки гарне потомство, з іншого – визнання того, що природа часто цього досягти не може [11]. Отже природа наділила здібностями дітей у різній мірі. Відтак – виховувати треба лише дітей, у яких фізична і психологічна природа знаходяться в найкращому стані. З особливостями природних здібностей Аристотель пов’язував і соціальний устрій сучасного йому суспільства (поділ на рабів, вільних і політиків) [218, 168] та неприпустимість виховання дітей рабів, оскільки від природи їм належить лише працювати.

Опора на власне трактування природи дитини і особливостей її розвитку дозволили Аристотелю створити першу в світі вікову періодизацію виховного процесу (від народження людини до досягнення нею 21-річного віку) з чіткими вказівками коли і що треба робити. Не дивлячись на абстрактність доведень особливостей розвитку дитини, теоретичні висновки Аристотеля мали важливе значення для подальшого розвитку поглядів на вивчення природи дитини. Насамперед він вперше висловив думку про доцільність розвитку природних здібностей дитини.

Як свідчить аналіз першоджерел [152, 137] погляди Аристотеля про природу дитини і способи її розвитку були основою для ідей мислителів-педагогів епохи еллінізму і Стародавнього Риму. Слід відзначити, що давньоримські філософи-стоїки (Сенека, Епіктет, Марк Аврелій) значну увагу приділяли вивченню духовної природи людини, розуміючи її як справжню сутність людини, те, що єднає її із світом божественного. Тому мету людського буття вони вбачали у житті, відповідному до законів природи. На їхню думку, саме духовна природа викликає у дитини потяг до корисного і прекрасного. Але природа людської духовності далека від гармонії з абсолютною природою (божеством), тому мета виховання – вдосконалювати природу людини. “Від пут тілесних природа звільняє смертю, як від бідності – багатством, але від пут духовних однією доброчинністю – знанням, умінням і працею”, – писав Епіктет [168, 252], у інших його словах: “дух людини за своєю потребою має потребу в удосконаленні та розвитку, які досягаються наполегливою працею над самим собою” [168, 216], – ми знаходимо обґрунтування необхідності самовдосконалення і самовиховання як природної потреби дитини.

Ці ідеї знайшли свого прояву в творчості найбільш відомого давньоримського педагога Квінтіліана, який у своєму творі „Про виховання оратора” серед вимог до вчителя найбільш пріоритетними називає необхідність враховувати у процесі навчання індивідуальні та вікові властивості учнів, постійно досліджувати їхні розумові здібності. Квінтіліан одним з перших у світовій педагогіці визначає критерії дослідження дитячих здібностей: „Особливою ознакою розуму у малолітніх є пам’ять; її дія подвійна: скоріше розуміти і не забувати, що зрозуміли. До цього слід додати здатність до наслідування....Дитя має бути разом з тим добрим, а інакше нехай залишається краще з повільним, аніж із злим розумом....Той, кого я в даному випадку представляю собі, має без труднощів розуміти учіння, звертатися іноді з питаннями, проте частіше слідувати за вчителем, аніж випереджати його.... Після таких спостережень за здібностями учнів вчитель відзначає, як краще всього поводитися з учнем” [159, 45].

Слід зауважити, що в епоху раннього і класичного середньовіччя гуманістичні ідеї античності про необхідність досліджувати природу дитини та слідувати їй у вихованні були практично забуті, що насамперед пов’язано з посиленням ролі релігії як у суспільному житті, у масовій свідомості та освіті й вихованні. Особливо це стосується Західної Європи, де схоластична традиція, заснована на догматах католицизму у трактуванні Августіна та Фоми Аквінського, розглядала дитину як поєднання „чистої” душі, що має божественне походження і „гріховного” тіла, що є причиною всіх негараздів. Звідси – заборона усіх спроб дослідити природу дитини, оскільки це є спробою втрутитися у „божественний промисел” та широке розповсюдження тілесних покарань, як форми боротьби за спасіння душі. Але навіть у цей час були думки про необхідність враховувати у вихованні природні особливості, специфічні риси характеру учнів, як наприклад, у вихователя дітей французького короля, педагога ХІІІ століття Вінсента де Бове [60]. Проте такі ідеї були поодинокими й суттєвого впливу на освіту не мали.

У середньовічній Візантії хоча й існувала розгалужена система освіти, що була продовженням античних шкіл, проте в культурі цієї цивілізації дитинство не розглядалося як особливий період в житті людини.

Дещо іншою була ситуація в Київській Русі, де поєднання слов’янських традицій виховання з православним християнством і запозиченою у Візантії античною педагогічною спадщиною дозволили генерувати ідеї про необхідність створення умов для пізнання природи дитини та розвитку її сутнісних сил. Найбільш повно такі погляди були представлені у творах К.Туровського, зокрема – його „Притчі про людські тіло і душу”, де давньоруський мислитель стверджує: людина народжується ні доброю ні злою; тією чи іншою вона стає завдяки наявності в її душі добрих чи злих начал, які переважають в її певних життєвих періодах; людині властива сила волі, і за допомогою християнської моралі вона може робити добрі вчинки; моральна поведінка залежить від розуму особистості, важливим засобом розвитку якого є книжне вчення [60].

Гуманістичні вимоги вивчати дитячі здібності і розвивати їх у процесі навчання можна зустріти у творах арабських середньовічних мислителів: Абу Юсуфа ібн Кінді, Аль Фарабі, Ібн Сінни (Авіценни), Аль Газалі, Мухаммеда ібн Сухнуна та ін. [60, 105]. Особливо цікавими, на наш погляд, є ідеї Аль Фарабі про виховання в учнів здібностей до самоспостереження і самопізнання та погляди ібн Сухнуна, який незалежно від Я.А. Коменського вперше обґрунтував зміст природовідповідної освіти як певний спосіб системного вивчення дитини.

Наступний етап в ґенезі поглядів про вивчення дитини починається в епоху європейського Відродження. Не виключаючи ролі Бога у створенні людини і всесвіту, діячі Відродження надавали людині функцій активної дієвої істоти, здатної перетворювати світ, намагалися зрозуміти її природу, науково пояснити поведінку. Теоретичним підґрунтям нового світогляду стали натурфілософські пантеїстичні погляди Галілея, Джордано Бруно, Леонардо да Вінчі, Ніколи Кузанського, Коперніка, в яких людина постає як центр світу, головний предмет уваги і наукового пізнання.

Вже в творчості одного з засновників Відродження великого поета і мислителя Данте Аліг’єрі ми знаходимо нове трактування природи людини, як поєднання божественних і людських начал, а також протест проти аскетичного заперечення земного життя [54 16]. Свого продовження ці погляди знайшли у творчості Франческо Петрарки, який сформулював одну з головних гуманістичних ідей –необхідність пізнання природи людини. Людина, на думку Петрарки, посідає найвище місце серед інших створінь, оскільки перевершує їх завдяки розуму, який надається їй не за походженням, а шляхом освіти [54, 17]. Значним внеском у розвиток розуміння природи дитини стала творчість італійського гуманіста Лоренцо Валли. Розвиваючи погляди римських філософів-епікурейців, Валла в основу своєї етики покладав принцип насолоди, який виводить з самої природи людини, що полягає у прагненні до самозбереження. Насолода – це мета, до якої прагне кожна людина відповідно до своєї природи. А оскільки природа не може бути причиною пороку, все, що вона створила – святе і гідне похвали. Сама природа надала людині почуття і здатність до насолоди, тому людина не повинна діяти всупереч цій природі [115]. Відтак, Лоренцо Валла не тільки реабілітував чуттєву природу людини, але й відродив античну ідею природовідповідного життя.

Особливої уваги в контексті проблеми нашого дослідження заслуговують ідеї Еразма Роттердамського, педагогічні трактати якого, на думку В.Меньшикова, поклали початок дослідженню особистості дитини [135, 22]. Еразм відкриває внутрішній, особистісний світ дитини й обґрунтовує нові підходи до його вивчення. При цьому найважливішим принципом нового розуміння природи дитини є те, що виховання розглядається не як засіб зовнішнього ставлення до неї, а як спосіб її формування [135; 27]. Голландський гуманіст відкрив світ дитинства та протиріччя між існуючою системою виховання і природою дитини. Він вважав, що запорукою ефективності освіти є виховання дітей вчителями у відповідності з їхньою природою, віковими та індивідуальними властивостями [135, 29].

Певного узагальнення ідея дослідження дитини як складової природовідповідного виховання в епоху Відродження набула у творчості Т.Мора, Т.Кампанелли, М.Монтеня. Останній у своїй праці “Досліди” [140] проголосив людину найвищою цінністю, вважаючи її часткою природи, що мусить підкорятися її вимогам. Звичайно, таке трактування людини значно обмежувало її діяльність, проте заслуга Монтеня полягає у визнанні природної індивідуальності дитини, її природної чистоти.

Погляди представників епохи Відродження стосовно вивчення дитини здобули свого узагальнення і подальшого розвитку у творчості Я.А.Коменського, що знаменувало новий якісний етап у розв’язанні досліджуваної проблеми. На відміну від своїх попередників Я.А.Коменський створив виховну систему, спрямовану на всебічний розвиток особистості дитини, вивчення якої обумовлювалося вперше сформульованим принципом природовідповідності виховання.

Продовжуючи традиції натурфілософії, він розглядав людину як “мікрокосм” – частину безмежної і вічної природи. Такий погляд призвів до визнання особливих закономірностей розвитку особистості дитини, тісно пов’язаних із законами існування природи, дозволило педагогу виділити шість типів особистості дитини. Природне в людині, вважав Я. А. Коменський, має характер самодіяльної і саморухомої сили. Виходячи з цього, він сформував принцип самостійності вихованця в осмисленні і освоєнні навколишнього світу. Принцип природовідповідності у Коменського мав гуманістичне підґрунтя і був заснований на визнанні природної рівності людей. Тому, не заперечуючи наявності в учнів індивідуальних задатків, чеський педагог наголошував, що всі діти, наділені однаковою природою, однаково потребують розумового і морального розвитку.

На нашу думку, значним кроком у розвитку підходів щодо вивчення дитини є праці Я.А.Коменського „Світ чуттєвих речей у картинках”, в якій видатний педагог визнав, що дитина є істотою, яка має власні специфічні інтереси, реалізував ідеї про визнання зовнішніх органів відчуття дитини в якості основних засобів пізнання навколишнього світу; та “Аналітична дидактика”, в якій викладено основи дитячої психології. Таким чином, чеський педагог з одного боку закріпив у педагогічній теорії вимогу вивчати природні властивості дітей з метою ефективної організації навчально-виховного процесу як одне з приоритетних завдань педагогів, з іншого – інтуїтивно будучи тонким психологом, що занурився у світ дитячих інтересів, виходячи із своєї сенсуалістичної гносеології [82, 187], він вперше звернув увагу на необхідність дослідження пізнавальних можливостей дитини.

Теоретичні погляди Я.Коменського на природу дитини та способи її пізнання були розвинуті представниками філософії Нового час, яку уособлювали Ф. Бекон, Р. Декарт, Б. Спіноза, Т. Гоббс, Дж. Локк. Найсуттєвішою особливістю їхнього підходу до вивчення дитини стала принципова орієнтація на науку, її тісний зв’язок з проблемами наукового пізнання [54, 85].

Слід відзначити, що основним спірним питанням стосовно вивчення дитини у представників класичної європейської філософії була проблема „вроджених ідей”. Р.Декарт та Г Лейбніц вважали, що дитина при народженні одержує ідеї про основні знання і устрій всесвіту і речей, що його наповнюють [54, 103-146], а Ф.Бекон, Т.Гоббс, Дж.Локк – навпаки були прихильниками сенсуалізму, ґрунтувалися на тому, що дитина не має ніяких вроджених ідей і одержує інформацію про навколишній світ (та формує на її основі свої знання) за допомогою органів відчуття.

Найбільш повно останні ідеї про природу дитини були розкриті у філософській і педагогічній концепції Джона Локка. Опираючись на критику раціоналізму і картезіанської теорії вроджених ідей та власне вчення про досвідне походження ідей, Дж.Локк вважав, що розум дитини при народженні є „tabula rasa” (чиста дошка) і головну увагу у вихованні приділяв дослідженню її психологічних і розумових властивостей, за допомогою яких вона набуває власний досвід, пізнаючи світ. Проте слід відзначити, що сам механізм сприйняття, осмислення, та засвоєння знань учнем залишився не дослідженим.

Натомість ідеї Я.А.Коменського про необхідність досліджувати природні особливості дитини та враховувати їх у виховному процесі здобули подальшого розвитку у епоху Просвітництва, зокрема, у творчості Ж.-Ж. Руссо, який вперше виокремив дитинство як особливий період в житті людини і виголосив вимогу ретельно досліджувати властивості дитячого віку. Він писав: „Ми нічого не знаємо про дитинство. При тих хибних уявленнях, які існують про нього, чим далі йдуть, тим більше помиляються. Наймудріші вихователі вчать дітей тому, що важливо знати дорослому, не беручи до уваги того, чому здатні навчатися діти. Вони шукають постійно в дитині людину, не розуміючи, проте, чим вона буває перш, ніж стати людиною” [173, 145]. Ж.-Ж. Руссо вважав, що виховання буде сприяти розвиткові дитини тільки в тому випадку, коли воно дається природовідповідним способом, буде спрямоване на розвиток її здібностей і органів. Французький мислитель одним з перших вказав на неоднаковість прояву здібностей дитини і пов’язані з цим особливості у їхньому вивченні: „Досвід показує, що бувають характери, котрі проявляються ледь не з народження, бувають діти, яких можна вивчати вже біля грудей годувальниці. Але це зовсім особлива природа людей, вони виховуються з самого початку свого життя; що стосується інших, які розвиваються менш швидко, то, намагаючись розвинути їхній розум, не вивчивши його складу, ми ризикуємо зіпсувати те хороше, що дала дитині природа, і вкласти замість нього погане” [173; 146-147].

Визнання дитини як вищої цінності, якій від народження притаманна свобода, Ж.-Ж. Руссо започаткував напрямок вільного виховання, пропонував „супроводжувати вихованця”, вважаючи, що „перед тим, як виховувати характер, слід його спокійно вивчити, спокійно чекати, поки він проявиться, надати йому можливість проявити себе. Краще утриматися від усіляких дій, аніж діяти недоречно”[173; 147].

Ідеї, близькі до поглядів представників європейського Просвітництва, висловлювали українські мислителі С.Полоцький, Г.Сковорода і П.Юркевич.

С.Полоцький на засадах власного розуміння природи дитини створив вікову періодизацію її розвитку. У філософії людини Г.Сковороди, теорії сродної праці, вченні про три світи – великий (макрокосм), малий (мікрокосм) і символічний (біблія) знайшли відображення погляди про природу дитини, її взаємини зі світом та іншими людьми, а також певні вимоги до ідеальної особистості. На думку Г.Сковороди, найголовнішими якостями ідеальної людини є краса і добро, котрі властиві кожній людині від природи і є найдоступнішими. Проявляються вони через реалізацію “сродних”, природних нахилів, прагнень, уподобань у процесі пізнання власної природи та навколишнього світу.

Український філософ вважав пізнання однією з рис людини, особливістю й „призначенням” роду людського [9, 50]. Головним у пізнанні людини, вчив Сковорода, є безпосереднє спілкування з дійсністю, наслідування самої натури. Крім того, він надавав великого значення ідеї самопізнання як обов’язковій умові правильного шляху пізнання. Серед „сил” пізнання мислитель називав, по-перше, органи чуття, по-друге, „душу”, „серце”, і, по-третє, досвід, практику [9, 51]. Слід відзначити, що у його оцінці органів чуття дитини та їх ролі у процесі пізнання перевага надається розуму.

Ми погоджуємось з науковцями, зокрема з І.Аносовим, що основна філософська ідея Г.Сковороди сконцентрована над поняттям „серце” людини. Серце – це божественна частина в дитині, її корінь і сутність, що уособлює вищу силу, яка виходить за межі душі і людського розуму. Тому Г. Сковорода вважав, що виховання повинно бути спорідненим із природою, відповідати особливостям „серця” кожного вихованця.

Принцип “сродності” Г. С. Сковорода, ґрунтуючись на “подвійності” природи людини, зумовлює духовним началом. “Если строишь дом, строй для обоих существа твоего частей – души и тела. Если украшаешь и одеваешь тело, не забывай и сердца” [184, 248] – писав філософ, вважаючи, що добро поєднує природні здібності й загальні інтереси. Жити людині у щасті, за Сковородою, є законом природи, тому пізнання людського серця та наповнення його людяністю як основою “сродності” є, на його думку, єдиним шляхом до щастя. Тому той, хто вчить і виховує, повинен вивчати здібності і нахили дитини, одержані нею від народження, і створювати умови для „сродної праці”, тобто – діяльності, що відповідає природним задаткам маленької людини.

З огляду на вищенаведене, прийнято вважати, що Г.Сковорода є одним з основоположників антропологічного напрямку в вітчизняній педагогіці. Цей напрямок знайшов свого послідовного обґрунтування у творчості Й.Песталоцці, Ф.А.В.Дістервега і К.Ушинського і знаменував собою новий етап у еволюції поглядів щодо вивчення дитини.

З одного боку, представники педагогічної антропології, спираючись, насамперед, на теоретичні надбання представників класичної німецької філософії, зокрема, І.Канта і Г.Гегеля, поставили особистість вихованця у центр педагогічного процесу, що вже саме собою обумовлювало необхідність комплексного цілісного вивчення особистості дитини, а не тільки її природи.

З іншого, у педагогіці починається пошук конкретних шляхів і методик цього вивчення.

Зокрема, провідною в концепції Й.Песталоцці було нове трактування принципу природовідповідності виховання, який він розумів як необхідність організовувати виховний процес у відповідності з внутрішньою природою дитини та установку на розвиток усіх, закладених у ній духовних і фізичних сил [82, 284]. Й.Песталоцці вважав, що задаткам, потенційним внутрішнім силам, що є у дитини, властиве прагнення до розвитку. Серед них він виділяє знання, що полягають у спрямованості до внутрішнього і зовнішнього споглядання; сили вмінь, що виходять із задатків до всебічного розвитку тіла; сили душі, що виходять із здатностей любити, соромитися і володіти собою.

Відповідно до цих тверджень, та ідеї саморозвитку сутнісних сил дитини, Й. Песталоцці вважав, що навчання дітей, особливо початкове, повинно організовуватися з урахуванням їхніх вікових та індивідуальних особливостей, для чого треба детально вивчати саму дитину [82, 286]. Швейцарський педагог надавав великого значення дослідженню чуттєвої сфери дитини, її бажань та мотивів поведінки. Він стверджував, що дитину можна добре виховувати лише за умови, що ми розуміємо його внутрішні сприйняття, здібності, бажання. Тому, на його думку, головне завдання раціонально організованого навчання полягає в педагогічно продуманій організації спостереження дитини. Відповідно, спосіб організації навчання у будь-якому випадку має опиратися на конкретні спостереження за певною дитиною.

Приділяючи пріоритетне значення спостереженням за пізнавальними процесами учнів, Й.Песталоцці першим психологізував процес вивчення дитини, запропонував конкретні методики дослідження дитини, зокрема – за допомогою методу спостережень.

Ф.А.В.Дістервег, опираючись на сучасні йому дані з психології та власне трактування принципу природовідповідності виховання вважав, що педагогіка має спиратися на знання законів природного розвитку дитини. На основі особливостей, насамперед, психічного розвитку він виокремлював три періоди у розвитку дітей шкільного віку (6-9; 9-14; 14-16 років) та характеризував притаманні тій чи іншій віковій групі пріоритетні якості та схильності. Крім того, опираючись на розроблений представниками класичної німецької філософії діалектичний метод, Ф.А.В.Дістервег розглядав інтелектуальні задатки дитини – чуттєве сприйняття, пам’ять, розум, розсудливість – не ізольовано, а у взаємозв’язку й відзначав, що дитина у будь-якому разі є істотою, наділеною цими пізнавальними здібностями. Він також виступив проти положення Ж-Ж.Руссо про „сон розуму” у дитини до 12 років, стверджуючи, що і в 6 років дитина має розум, тільки він зайнятий іншими речами аніж у вісімнадцятирічного юнака [82, 310-311].

Виокремлення у середині XIX століття психології, фізіології та антропології як самостійних наук та їхній бурхливий розвиток обумовили обґрунтування К.Ушинським необхідності спеціального вивчення дитини з метою узгодження педагогічної теорії і практики з природою людини [18, 35]. У його фундаментальній праці “Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології” вперше викладено програму цілісного, комплексного вивчення дитини: “Якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відношеннях, то вона повинна спочатку пізнати її теж у всіх відношеннях” [34, 118 ]. Тому педагогіка, на думку Ушинського, спирається на широке коло антропологічних наук, до яких видатний педагог відносив: анатомію, фізіологію і патологію людини, психологію, логіку, філософію, географію, статистику, економіку, історію. Із зазначеного кола антропологічних наук особливо великого значення Ушинський надав психології, що дозволяє окремим вченим вважати його основоположником дитячої психології.

К.Ушинський стверджував принципову можливість пізнання природи дитини за допомогою вищеперелічених наук як істоти діяльної, яка динамічно розвивається під впливом середовища і виховання.

Ушинський був переконаний у тому, що вивчення психіки дитини науковим шляхом, – тим самим шляхом, яким ми вивчаємо всі інші явища, – є необхідною умовою для того, щоб виховання, наскільки це можливо, перестало бути або рутиною, або іграшкою випадкових обставин і стало, знов таки скільки можливо, справою раціональною й свідомою.

Отже, К.Ушинський вперше наголосив на необхідності цілісного і системного вивчення дитини за допомогою інструментарію широкого кола антропологічних наук, належав до теоретиків, для яких увесь масштаб людського життя визначає особливості розвитку у певних вікових періодах. Тому, досліджуючи особливості психіки чи інтелекту, Ушинський насамперед спирається на аналіз усього ходу людського життя від народження до старості [18, 39], вивчаючи дитину у контексті цілісного життя людини.

Таким чином, у розвитку поглядів щодо вивчення дитини можна прослідкувати певну еволюцію: від перших спроб методом філософського аналізу визначити сутність природи дитини (як людини) у античності; визначення необхідності вивчення та врахування особливостей розвитку дитини у межах принципу природовідповідності виховання в інтерпретації Я.А.Коменського; до визнання особливої природи дитинства Ж-Ж. Руссо та перших спроб системного цілісного вивчення дитини у творчості К.Ушинського. Проте в умовах масової школи і традиційної педагогіки ці надбання практично не реалізовувалися.

Разом з тим, у другій половині XIX століття розвиток діалектичної та реформаторської філософії, системи природничих і антропологічних наук дав реальний інструментарій розширення знань про дитину, а демократизація суспільного життя, розвиток гуманістичної педагогіки зумовили необхідність пошуку конкретних методик цілісного вивчення дитини як необхідної умови модернізації системи освіти.

1.2.Основні етапи вивчення дитини у реформаторській педагогіці кінця ХІХ – початку ХХ століття.

Виникнення реформаторської педагогіки у кінці ХІХ століття було зумовлене рядом причин:

По-перше, це розвиток капіталізму в Європі і США, переростання старого “вільного” капіталізму в імперіалізм, що супроводжувалося виникненням нових технологій у промисловості, розширенням наукових знань і культурного рівня цивілізації, а це, у свою чергу, вимагало змінити характер освітнього процесу.

По-друге, виникненню нового педагогічного напряму, дала поштовх необхідність визнання педагогіки як самостійної науки, що могла розв’язувати протиріччя між вузькою спеціалізацією та загальним розвитком особистості. Педагогіка на той час мала все, що потрібно для систематичної науки: власну систему понять, що замикалася вищим поняттям “виховання”; власну базу для цілісного педагогічного дослідження. Нарешті, педагогіка сама визначала метод виховання, у той час як ніяка інша наука не брала на себе цієї функції. Зазначимо, що самостійність педагогіки як науки визначив ще в 60-ті роки ХІХ сторіччя К.Ушинський у своїй фундаментальній праці “Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології”. У цій роботі він не тільки стверджував про існування закономірностей виховання, а й здійснив спробу з’ясувати їх, підкреслюючи, що педагогіка як наука, повинна стояти на фундаменті широкого кола антропологічних наук, таких як анатомія, фізіологія і патологія, психологія, логіка, філософія, географія, статистика, історія, політекономія [202, 142].

По-третє, виникненню реформаторської педагогіки спонукала поява сукупності нових філософських, психологічних, антропологічних, природничонаукових концепцій, які зумовили можливість реформування навчально-виховного процесу відповідно до вимог часу та суспільства

По-четверте, поширення експериментальних методів дослідження в інших науках, таких як фізика, біологія, хімія, медицина психологія, зумовили необхідність експериментально підтвердити або спростувати апріорно традиційні норми і правила ставлення до дитини, її вивчення і навчання.

По-п’яте, це увага до особистості дитини, на її невичерпні можливості й індивідуальність, яку необхідно вивчити за допомогою експериментальних методів дослідження з усіх боків, щоб з’ясувати прийоми індивідуального підходу до неї.

Таким чином, у кінці ХІХ століття педагогічні проблеми виявились у центрі суспільних дискусій, що було зумовлено, невідповідністю існуючих на той час традиційних педагогічних систем і концепцій вимогам суспільства; новаціями у філософії, появою нових наукових дисциплін, які розширювали можливості наукового пізнання природи і особливостей розвитку дитини (психології, антропології, рефлексології тощо) і могли розглядатися як теоретичні засади нової педагогіки.

Відповідно до визначених причин виникнення реформаторської педагогіки відбувалося і становлення проблеми вивчення дитини у реформаторській педагогіці кінця ХІХ – початку ХХ століття. Аналіз історико-педагогічної літератури та першоджерел дозволяє виокремити декілька етапів вивчення дитини у зарубіжній реформаторській педагогіці.

Перший етап – етап становлення вивчення дитини у реформаторській педагогіці (80 – 90-ті роки ХІХ століття). Початком систематичного вивчення дитини слід вважати 1882 рік. В цьому році вийшла праця В.Преєра “Душа дитини”. На цьому етапі розпочалося інтенсивне накопичення знань про природу дитини із медицини, біології, анатомії, психології. Проблема вивчення дитини розкривається у творах таких вчених О.Гейфельдера, А.Каусмаля, В.Преєра та ін.

Другий етап (90-ті роки ХІХ століття – перше десятиліття ХХ ст.), на відміну від першого характеризується тим, що підходи до вивчення розвитку дитини поступово ускладнювались: стали досліджуватися форми розвитку, його рівні та вікові межі; онтогенез людини починають розглядати диференційовано, а фізичний, психічний, соціальний розвиток дитини – у більш активній взаємодії. Щодо вивчення дитини застосовували діалектичний, рефлексологічний, індивідуалістичний підходи, які ґрунтувалися на принципи педоцентризму та науковості. Використовуючи у своїх дослідженнях такі методи аналізу природи дитини як анкетування, тести, бесіду, експеримент, статистичні дані, збирання та аналіз різноманітних фактів, представники реформаторської педагогіки намагались вирішити наступні проблеми:

• дослідження теоретичних основ дитячої індивідуальності;

• вивчення душевного і тілесного розвитку дитини в період дитинства;

• вивчення розвитку різноманітних здібностей дітей;

• аналіз проблеми обдарованості дітей;

• вивчення стану дитини під час навчання в школі;

• дослідження роботи дитини при вивченні окремих навчальних предметів;

Цей період характеризується діяльністю А.Біне, В.Лая, Е.Меймана та ін

Третій етап (10-ті – друга половина 20-х років ХХ ст.) обґрунтовано як етап вивчення дитини, який ґрунтується цілісному підході до її дослідження Визначено, що цей період пов’язаний з бурхливим розвитком педології, яка спираючись на здобутки природничих і суспільних наук, як цілісна наука про дітей охоплювала розвиток дитини, починаючи від народження і закінчуючи юністю. На відміну від попередніх етапів характеризується різними підходами до вивчення дитини, цьому етапі чітко встановлено, що провідною метою досліджень представників реформаторської педагогіки є цілісне вивчення дитини, під якою розуміється повне і комплексне врахування даних про дитину, що здобуваються в процесі дослідження її сутності і розвитку, у процесі навчання, виховання та взаємодії в учнівському колективі. В цей час дитина розглядалася як цілісна біосоціальна істота. Даний етап характеризується відмовою від крайнього фізіологізму при поясненні поведінки дитини, дослідження спрямовуються не тільки на вивчення індивідуальності дитини, а й на аналіз соціальних впливів, які визначають розвиток та її поведінку, значну

Спектр методів дослідження розширюється, для дослідження дитини використовують методи експериментальної педагогіки.

Разом з тим вивчення історико-педагогічних праць та першоджерел (наукових праць вітчизняних представників реформаторської педагогіки), дозволяє визначити певну специфіку бачення проблеми дослідження дитини у вітчизняній реформаторській педагогіці, що зумовлює логіку періодизації становлення проблеми вивчення дитини у вітчизняній педагогіці.

По-перше, у більшості ґрунтовних праць з історії педагогіки цього періоду, вітчизняні представники реформаторської педагогіки за напрямками, як правило, не класифікуються, відзначається, що за своїми поглядами більшість педагогів-реформаторів можна віднести до експериментальної педагогіки та педології.

По-друге, вітчизняні педагоги-реформатори у своїх теоріях розширили підходи до вивчення дитини, генерували нові концептуальні ідеї педагогічної рефлексології та антропології.

По-третє, відповідно до концептуальних ідей та способів розв’язання основних педагогічних проблем, зокрема, проблеми вивчення дитини, вітчизняних представників реформаторської педагогіки, на нашу думку, доречно розглядати за часової ознакою, за періодами: 1) кінець ХІХ– початок ХХ ст.; 2) 20-і – 30-і роки ХХ століття. Такий підхід ми обґрунтовуємо як тим, що зміна соціокультурних та суспільно-історичних умов праці після революції і встановлення в Україні радянської влади мала значний вплив на умови і завдання діяльності вітчизняних педагогів, так і тим, що у творчості засновників реформаторської педагогіки в Україні і Росії вивчення дитини здійснювалося на засадах рефлексології та педагогічної антропології, а діячі іншого періоду в основному спиралися на ідеї світової педології, створили нові методики дослідження поведінкових реакцій дитини.

На першому етапі провідну роль відігравали біогенетична і рефлексологічна концепція розвитку дитини, які акцентували роль біологічних чинників. в кінці ХІХ– початку ХХ ст. представники реформаторської педагогіки опиралися на антропологічний підхід щодо вивчення дитини започаткований К.Ушинським. Дослідження І.Сікорського були різнобічними й охоплювали всі сторони природи дитини: емоційне життя, розвиток інтелекту, розвиток індивідуальних психологічних ресурсів особистості, формування вольової сфери дитини, особливостей розумової праці та розумової втоми, виявлення законів її перебігу, сприяли створенню нового типу виховання, що ґрунтується на знаннях психолого-фізіологічних особливостей дитини, а також побудови системи психолого-педагогічного моніторингу для забезпечення відсліковування динаміки розумового розвитку кожної конкретної дитини. П.Леcгафтом були розроблені ідеї про активний характер навчання, про його розвиваючий ефект, про провідне значення навчання по відношенню щодо психофізичного розвитку дитини, про значення дитячого колективу у вихованні, про учня як суб’єкта освітнього процесу, про значення індивідуалізації в навчанні та вихованні. Вченим досліджено та вивчено причини, які заважають дитині досягти духовної та фізичної досконалості. В.Бехтерєв одним з перших у світовій практиці було започатковано і впроваджено рефлексологічний підхід до вивчення дитини. Вчений прагнув, виходячи із знань про дитину, її фізіології, анатомії, на основі умовних та безумовних рефлексів раціонально організувати життя дитини, її виховання, досліджував природу свідомості й поведінки дитини. П.Блонський першочергову увагу приділяв вивченню біологічної та соціальної природи дитини, виявив загальні закономірності формування особистості дитини, встановив причини і хід становлення психічних функцій, визначив особливості, що виникають від з’єднання окремих сторін її розвитку , – фізіологічною, психологічною і соціальною – в цілісний процес.

Саме на цей час припадає “антипсихологізм”, що характеризувався спрощеним трактуванням вищих психічних функцій, перш за все свідомості, механістичним розумінням впливу біологічних чинників і середовища на розвиток дитини, її виховання і навчання. Вивчення дитини по суті, спрямоване на комплексний характер дослідження, поєднуючи в собі риси психології, соціології і медико-біологічних дисциплін одночасно. Результати психологічних досліджень впроваджувалися в педагогічну практику опосередковано, синтезуючись з даними інших наук про дитину. Причому значення цих результатів для педагогічної практики, як і сама роль дослідження дитини в забезпеченні навчально-виховного процесу, були неоднаковими протягом.

Другий етап був якісно іншим (20 – 30-ті роки), де дослідження були спрямовані на індивідуалізовану медико-психологічну та соціальну допомогу дітям. Дослідження дитини у вітчизняній реформаторській педагогіці мало свою специфіку, що пов’язано зі спробами С.Ананьїна, О.Залужного, В.Протопопова, О.Попова, І.Соколянського, Я.Чепіги досліджувати дитину цілісно, в її розвитку, пов’язати навчально-виховний процес з основними потребами особистості. Українські педагоги-реформатори поєднали рефлексологічний підхід до вивчення дитини та ідеї вільного виховання. Значна увага приділялась розкриттю взаємозв’язків між соматичними й психічними аспектами поведінки дитини. Водночас простежувалась залежність поведінки дитини від побутових, зокрема, санітарно-гігієнічних умов. Чимало робилося для вивчення соціального середовища, в якому перебували діти, передусім, значну увагу приділялося проблемі “важкого дитинства”. У цей період було вивчено спадкові впливи і особливості розвитку дитячого організму й поведінки, розроблено методики вивчення біологічних і соціальних чинників розвитку дитини; визначено зв’язок між інтелектуальною обдарованістю, конституцією і моторним розвитком дитини. Показано, що педагоги-реформатори поєднували вивчення окремої дитини та вивчення дитячого колективу, соціального середовища, як основного фактора розвитку дитячого організму, у процесі виховання, тобто тільки в цілеспрямованому процесі формування її поведінки.

Значна увага також приділялася розробці методик діагностики і виховання обдарованих дітей та дітей з відхиленнями і вадами у розвитку. Характерними особливостями вивчення дитини у вітчизняній реформаторській педагогіці цього періоду є використання рефлексологічного та індивідуального експерименту, методів екзо- і ендогенних подразників, дослідження поведінкових реакцій дитини, вивчення її соціальної природи, факторів соціалізації в колективі, а також – спроба створити єдину науку (педологію), яка б комплексно вирішувала питання вивчення і виховання дитини.

Ідеї і методики представників вітчизняної реформаторської педагогіки щодо вивчення дитини у 20-х – початку 30-х рр. XX століття активно впроваджувалися у практику роботи науково-дослідних та педагогічних установ України на державному рівні.

Таким чином, становлення ідей щодо вивчення дитини в реформаторській педагогіці змінювалося у залежності від соціокультурних та соціально-політичних умов, від зміни мети, підходів та методів дослідження від вивчення дитини як тільки біологічної істоти на початку досліджуваного періоду до цілісної соціобіологічної істоти в кінці досліджуваного періоду.