1.2.1 Теоретичні підходи до проблеми розвитку пвя у психологів до впровадження тренінгової діяльності

На думку Л.В.Мови, проблема розвитку професійно важливих якостей майбутнього фахівця, професіонала європейського рівня, в умовах ВНЗ потребує новітнього підходу до розроблення моделі професійно–особистісної компетентності випускника і варіативних засобів гарантії якості його підготовки [12].

О.Г.Лідерс, О.П.Ситніков, Л.І.Уманський; С.Д.Шадріков констатують нетотожність якостей особистості, які формуються в процесі навчання, тими якостями, які необхідні для успішної професійної діяльності [27].

На думку О.П.Ситнікова, професійні якості психолога здійснюють вплив на успішність професійної діяльності й тому потребують спеціальних умов для їхнього розвитку, системності, необхідні ефективно дієві навчальні програми, які б містили психотехнології для їхнього розвитку та згодом знайшли своє застосування щодо практичної професійної діяльності, а також здійснення фундаментальних змін у підходах до забезпечення гарантованої якості вищої освіти [34].

Л.І.Уманський припускає, що оскільки на сьогодні існує значна різноманітність професій, кожна з яких вимагає від людини своєрідних якостей, то необхідним є диференційований підхід як до визначення комплексу ПВЯ, так і до їх розвитку у процесі фахової підготовки [14].

В.Д.Щадриков стверджує, що завданням української освіти є модернізація психолого–педагогічної сфери та формування людини з розвиненими професійно важливими якостями, пристосовану до соціальних явищ, які є нерухомими, не здатними до самозміни [32].

Н.О.Євдокимова стверджує, що питання особистісного розвитку студента та формування його підготовки до майбутньої професійної діяльності є головними в теорії та практиці вдосконалення роботи сучасного вищого навчального закладу [5].

За словами Н.О.Євдокимової однією з провідних проблем є побудова такої системи навчально–виховного процесу, яка оптимальним чином враховувала особливості та закономірності не тільки особистісного розвитку студента, але і його професійне становлення як фахівця [5].

Формуванню підсистеми ПВЯ присвячені роботи відомих учених: В.О.Бодрова, В.Л.Марищука, В.Д.Шадрікова, В.Н.Дружиніна та ін. Основними їх результатами є дані про гетерохронність змін та нерівномірність фаз розвитку ПВЯ, про зміну домінуючих якостей у процесі освоєння професії, про структурування окремих ПВЯ в їх сукупності в міру професіоналізації [66].

Як зауважує В.О.Бодров, експериментальні дослідження дозволили виявити особливості динаміки професійно важливих якостей протягом усього професійного шляху людини.

В онтогенезі найбільш стабільними є якості, пов’язані з типологічними особливостями вищої нервової діяльності (характеристики темпераменту, екстра та інтроверсія, нейротизм, емоційна реактивність).

А особистісні якості демонструють більшу мінливість у ході професійної діяльності [34].

Розвиток професійних здібностей, на думку автора, передбачає взаємозв’язаний і односпрямований розвиток сукупності професійно важливих якостей суб’єкта праці, але в реальному житті всі ці якості розвиваються далеко не завжди в потрібній єдності [38].

За словами Г.О.Хомича, практико-орієнтована освіта як нова парадигма формування психолого–педагогічних кадрів із сформованими професійно важливими якостями необхідними для успіху в майбутній професійній діяльності [50].

Вона передбачає включення у систему комплексної стандартизації якості вищої освіти таких новоутворень як конкурентоспроможність і конкурентноздатність, які за сутністю виступають освітньо–професійними та особистісними індикаторами визначення ступеня готовності випускника до професійно–особистісної конкуренції в умовах ринку праці [56].

Практико-орієнтована освіта, за словами автора – це формування професійно важливих якостей, необхідних майбутньому психологу–тренеру в практичній діяльності, бачення соціальних процесів з погляду можливих напрямів, форм і способів їх оптимізації, вироблення умінь оцінювати передбачувані результати і наслідки, приймати рішення за мінімізації ймовірних помилок [77].

На думку А.Г.Асмолова, йдеться про формування соціальної та технологічної культури особистості, яка включає в себе вміння аналізувати соціальні системи, знати їхні структури, розуміти логіку і потенціал розвитку як передумови соціалізації людей в різні періоди їх розвитку: в дитинстві, отроцтві, юності, в дорослому віці і навіть старості. Не тільки володіти, а й використовувати важливі якості для професійного життя, вирішувати конкретні професійні проблеми та задачі [11].

На думку автора, у створених практичних умовах студент формується як активний громадянин, виявляє творчу ініціативу [15].

Н.О.Євдокимова стверджує, що побудова саме такої освіти дає студентам як розвиток так і саморозвиток в процесі засвоєння знань і творення себе як професіонала, взаємодію людини із стихійними і доцільно створюваними практичними ситуаціями [201].

За словами В.І.Носкова, перехід до освіти спрямованої на практику, визначення освітньо-кваліфікаційних характеристик на рівні молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста та магістра, розробка освітніх та професійних програм, засобів діагностики рівня готовності випускника ВНЗ до виконання виробничих функцій вимагає кардинальних змін як у загальній концепції підготовки психолога, так і в розробці технологій її забезпечення [25].

Таким чином, В.І.Носков стверджує, що освітньо-професійна характеристика виступає у якості системотвірної моделі підготовки фахівця.

Включення в її зміст виробничих функцій дає можливість будувати навчальний процес із набуттям студентами фахових вмінь згідно з системою типових задач, розв'язання яких буде здійснюватися викладачем протягом всього терміну навчання студентів майбутніх психологів, що займаються тренінговою діяльністю [29].

За даними Е.Ф.Зеєра розвиток професійно важливих якостей відбувається в контексті формування особистості в цілому у процесі її професійного становлення [154].

На думку вченого, у процесі професійного становлення особистості виникають протиріччя подвійного виду:

1) між особистістю та зовнішніми умовами життєдіяльності;

2) внутрішньоособистісні [99].

Е.Ф.Зеєр стверджує, що основним протиріччям, що детермінує розвиток особистості, є протиріччя між властивостями, якостями особистості, що склалися, і об’єктивними вимогами професійної діяльності.

Учений зауважує, що у становленні особистості виділяють стадіальний і так званий функціональний розвиток, що здійснюється всередині певної стадії і веде до кількісного накопичення якісно нових елементів, які утворюють потенційний резерв [39].

Створення внутрішніх потенцій професійного розвитку спеціаліста – результат активної взаємодії особистості із соціально-професійними групами й засобами праці. При цьому відбувається збагачення психіки. Результатом діяльності є не лише створення матеріальних та духовних цінностей, але й розвиток особистості (однак не кожна професія, як зазначає Е.Ф.Зеєр, розвиває особистість, є багато професійних видів праці, які не збагачують особистість, а деформують її) [203].

Ю.Г.Долинська називає такі засоби формування професійно значущих якостей: інтенсивне професійне тренування, зміна точки зору, дзеркальне відображення, адекватне оцінювання та самооцінювання, побудова оптимальної стратегії поведінки в професійних контактах, гармонія структури особистості. Особлива увага, зазначає Ю.Г.Долинська, у психологічній літературі приділяється активним методам навчання як засобу підготовки психологів [78].

Перехід до практико–орієнтованої освіти підготовки фахівця в галузі психолого–педагогічної освіти, за словами автора, потребує суттєвих змін у змістовому і процесуальному забезпеченні її окремих складових. Вони зумовлені сучасними вимогами ринку праці, зміною соціального замовлення та рівень готовності випускника до виконання виробничих функцій та потребою особистості у самореалізації в умовах професійної діяльності [26].

За словами A.A. Данілова, суттєва увага, що приділяється співвідношенню теорії і практики у побудові, організації та здійсненні вузівського навчання майбутнього психолога, зумовлена значними розбіжностями у навчальних планах, програмах та засобах технологічного забезпечення достатнього рівня практичної готовності випускників [88].

A.A.Данілов вказує на визнану необхідність оптимального співвідношення нормативного і варіативного в змісті фахової підготовки, дасть можливість творчого використання здобутків теорії і практики підготовки психолога у контексті сучасних вимог [90].

Основними при цьому, на думку автора, мають виступати професійно важливі якості, що їх набуває фахівець протягом навчання в закладах різного рівня акредитації. Система вмінь розв'язування типових задач діяльності при виконанні основних професійних функцій ґрунтується на міцній теоретичній основі [122].

Л.П.Шумакова констатує, що особливу роль в формуванні та розвитку професійно важливих якостей майбутнього психолога відіграють вищі навчальні заклади, покликані не лише забезпечити теоретичними базовими знаннями і соціалізувати майбутнього психолога, а й створити необхідні психологічні умови для формування професіонала, забезпечити його особистісно–професійну готовність активно діяти і вміло використовувати отримані теоретичні знання на практиці, здатних не лише адаптуватися до соціуму, а й ініціативно впливати на своє оточення [23].

Дослідження низки українських науковців (Н.О.Євдокимова, Ю.М. Швалб, І. М.Мельничук, Т.В.Сінельникова, Л.І.Мороз та ін.) показали, що на сьогоднішній день у випускників вишів підготовленість до використання психологічних практик є недостатньою, що характеризуються відсутністю необхідних особистісних та професійно важливих якостей, низьким рівнем конкурентоспроможності на ринку праці.

Однією з основних причин науковці виділяють фрагментарність підготовки до психологічних практик, переважання при викладанні дисциплін теоретичної компоненти, відсутність практико-орієнтованих технологій навчання [3].

На думку українських науковців (Ю.М.Швалб, Н.О.Євдокимова, Т.В.Сінельнікова, Т.В.Ткач, Г.О.Хомич та ін.) вирішення цієї проблеми можливе через побудову системи практико–орієнтованої освіти. Такий підхід обумовлює проектування змісту навчання студентів, зорієнтованого на засвоєння ними різноманітних практик, що дозволить випускникам у подальшій професійній діяльності успішно їх реалізувати [3].

На думку Г.О.Хомича, практико–орієнтована освіта має стати новою парадигмою формування фахівців із сформованими професійно важливими якостями, необхідними для успіху у майбутній професійній діяльності [4].

Класичні форми і способи вузівської освіти не спроможні забезпечити ці зміни. Це обумовлює пошук нових освітніх форм, технологій, засобів самореалізації студента, перетворення його у суб’єкта навчальної та професійної діяльності. З огляду на це, провідним засобом професійного навчання мають стати тренінгові технології, спрямовані на формування особистісної і професійної готовності до діяльності у певних умовах [264].