системность и единство служб сопровождения в реализации программ.

Современная психологическая служба школы должна участвовать в опытно-исследовательской работе, научных семинарах, конференциях, смотрах-конкурсах различного уровня.

Материально-технические, знаково-символические, психолого-педагогические, организационно-управленческие условия выступают как компоненты культурной среды школы, обеспечивающие практическую осуществимость ее формирования и развития.

Таким образом, изложенные представления о сущности и содержании культурной среды общеобразовательной школы являют собой в целом ее педагогическую характеристику, в которой определяющими смыслами являются: соответствие ценностям современной культурной парадигмы образования, творческое взаимодействие субкультур субъектов среды, развитие базовой культуры личности школьника и педагогической культуры учителей и родителей учащихся. Это дает возможность выделить специфику культурной среды школы в отличие от воспитательной, образовательной, педагогической и иных сред.

Предложенная целостная структура культурной среды школы, раскрывающая последовательное иерархическое построение ее компонентов от ценностно-базовых к функционально-образующим, а затем предметно-практическим компонентам, является инновационной, так как системно представлена впервые и позволяет успешно использовать ее модель в практике общеобразовательной школы. Выделение ее структурных компонентов достаточно условно, так как на практике они взаимосвязаны. Вместе с тем существующие особенности их взаимопереплетения позволяют с научных позиций представить концептуальные идеи оптимизации этих связей с проекцией на повышение эффективности исследуемого процесса.

4.3. Субъекты культурной среды общеобразовательной школы

Система деятельности пе­дагога, базирующая на принципе педагогической поддержки и знании им основных типов субкультур и их характеристик, создает культурную среду для развития личности, стимулирует процесс культурного са­моопределения школьника, помогает ему увидеть и прочувствовать зону своего ближайшего культурного раз­вития, углубляет самосозна­ние, способствует самореали­зации потенциала подростка, что влияет на процесс развития культурной среды школы.

1. Педагоги как организаторы развития культурной среды общеобразовательной школы.

Педагоги, дети и их родители – субъекты образовательной системы, заинтересованные в развитии культурной среды школы. Особое место в этой триаде занимают педагоги, так как они – носители педагогических идей и ценностей, профессиональной педагогической культуры в образовательном учреждении.

Учитель объединяет в своей деятельности культурные ценности, научные знания, образовательные принципы, нормы общения и деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями постижения их учащимися в процессе личностного становления.

Личностная культура учителя в значительной мере формируется под влиянием среды и окружения. Эта зависимость позволяет рассматривать личностную культуру учителя как проявление субкультуры.²

Учительская субкультура включает специфически характерные только для учительской среды ценностные установки, формирующие способы профессиональной деятельности и общения и определяющие принципы бытования профессионального учительского сообщества в определенных социокультурных условиях.

Внутри учительской субкультуры вырабатываются «гласные» и «негласные» нормы и требования соответствия стандартам данного общества. Это касается поддержания профессионального статуса всей совокупности внешних и внутренних характеристик. Носители субкультуры (а внутри нее – отдельные поколенческие общности) отличаются характерной манерой и стилем поведения и общения, наличием общих элементов внешнего вида, регламентированных имиджем субкультурной нормы.

Учительская субкультура неоднородна, и в образовательном учреждении представлена микрогруппами, которые могут быть объединены общим лидером, общей идеей, материально-бытовыми условиями школы, или разъединены по тем же основаниям. Возможно и безразличное отношение микрогрупп педагогов друг к другу. Однако это не застывший процесс, а постоянно меняющийся в зависимости от изменения позиции руководителей, ухода одних или прихода новых сотрудников, обладающих харизматичностью. Основным критерием для объединения микрогрупп, выявленным в ходе эксперимента, являются их ценностные ориентации:

1. отношение к профессии (онтологическое отношение к профессии педагога),

2. отношение к ученику (гуманистические, традиционное), отношение к повышению квалификации и профессиональному росту (формальное, активное, пассивное),

3. отношение к предметной области знаний (гуманитарно-эстетическое, естественно-научное),

4. отношение к духовно-нравственным ценностям: истине, доброте, любви, красоте, состраданию и т.д. (нравственно-активное, нравственно-пассивное, пассивно-попустительское),

5. отношение к материальным ценностям – экономическому положению, заработной плате, модным и дорогим вещам и т.д. (фетишированное, «спокойное»),

6. отношение к типу общества, соответствующему ему образовательному учреждению и его идеям (демократические ориентации, ориентации на общество с авторитарной властью),

7. отношение к другим:

   • формально-авторитарное – требование выполнения норм от других при заниженном уровне требований к себе, безразличное отношение к проблемам и нуждам людей;

   • равнодушно-попустительское – безразличное отношение вообще;

   • гуманистическое – уважительное отношение к людям, к их нуждам и проблемам, создание условий для их эффективной работы, соблюдение демократических правовых норм;

8. отношение к образу жизни – отдыху, бытовому укладу жизни, предпочтения в музыке, одежде, пище:

• «аристократическое» – демонстрация своей исключительности, пренебрежение к людям со слабым характером, подчеркнутая вежливость, неискренность, интолерантность (как правило, такие учителя ведут себя как «великосветские дамы», всегда одеты в дорогие и модные костюмы, надменно и с легкой иронией смотрят на коллег и школьников, не имеющих таких возможностей, стараются общаться только друг с другом);

• «демократическое» – ориентация в одежде на большинство, открытость, развитое чувство юмора, толерантность, эмпатийность (автор полагает, что таких учителей большинство; именно они олицетворяют современного учителя);

• «пуританское» – скромность в одежде и в быту, сдержанность, замкнутость (эта группа учителей, как правило, имеет проблемы в семье, в здоровье или испытывает разочарования в личной жизни).

Ведущим в общении педагогов часто становится последняя позиция – отношение к образу жизни.

Учительские субсубкультуры (т.е. микрогруппы в условиях их общей субкультуры) можно разделить на следующие типы на основании их отношения к детям, развитию общей и педагогической культуры, образовательному учреждению.

а) Демократическая учительская субкультура: учителя отличаются стремлением к профессиональному росту и педагогическому поиску, толерантностью, открытостью, демократическими взаимоотношениями в микрогруппе, правом свободного входа и выхода. В основном та­кой тип характерен для эмоцио­нально раскованных педагогов, молодого и среднего возраста (25-45 лет) учителей.

б) Пассивная учительская субкультура: учителя, как правило, не испытывают потребности в профессиональном самосовершенствовании, развитии педагогической культуры; способом вы­хода из конфликта для них является компро­мисс, в том числе готов­ность поступиться некоторыми принципами. Объединение происходит на основе схожести бытовых условий жизни, национальных, религиозных, социокультурных, стратовых особенностей их семей. Характерна для педагогов, недавно работающих в школе, переехавших из других городов, республик.

в) Аристократическая учительская субкультура: учителя этого типа редко учитывают мнение чужих, прислушиваются к мнению коллег своей микрогруппы, открыто не идут на конфликт, ориентированы на внешний локус контроля, подчеркнуто вежливы, порой неестественны в общении. Авторитарны в общении с детьми. Сфера их интересов в основном лежит вне профессиональной деятельности. Субъекты этой субкультуры мо­гут быть доктринёрами. Такой тип субкультурного поведения ха­рактерен для учителей с повы­шенным уровнем материального благополучия.

г) Авторитарная учительская субкультура. Для учителей свойственна не­терпимость к другим субкультурам, идеям, ценностям, у них возникает желание оказывать сильное давление на оппонентов путем манипулирования. Они консервативны во взглядах, но при этом осваивают новые методы и способы работы, ориентируясь при этом на ценности традиционной школы. В конфликтных ситуациях агрессивны. Характерна для педагогов, ориентированных на старые политические идеологемы, старшего возраста (предпенсионного и пенсионного), которые обладают высокими лидерскими качествами, но уже с трудом воспринимают современные культурные тенденции развития общества и образования.

Как видно из выявленных типов субкультур, не обязательно все учителя являются носителями своей профессиональной культуры. Здесь важно как именно складываются их профессиональные и личностные взаимоотношения. Конечно, учитываются и возраст, и предметная область знаний, личностные симпатии и антипатии и многое другое.

Становление педагогического сообщества включает формальный и неформальный аспекты. Прием на работу педагога осуществляется в соответствии с потребностью школы в кадрах и с учетом стажа работы, квалификации, дополнительных способностей. Однако личностные характеристики педагога, соответствие его мировоззренческой позиции позициям других, его ценностных ориентаций относится к неформальному аспекту. Учителя на интуитивном уровне определяют, носителем какой учительской субкультуры является педагог и какие иные субкультурные особенности (национальные, социокультурные и т.д.) соответствуют ему.

Сочетание этих двух аспектов помогает сформировать в образовательной системе школы активный и работоспособный коллектив, если для носителей этих субкультур созданы условия, которые способствуют освоению ими ценностей новой культурной образовательной парадигмы. Развитие педагогических взглядов и ценностей на процесс развития и саморазвития личности ребенка (педагогическое сознание) при использовании современных методик, методов и форм работы характеризуется понятием профессиональная педагогическая культура учителя. Ее стимулирование и становление разнообразных сообществ являются характеристиками развития культурной среды школы.

Определяющим фактором развития культурной среды является совершенствование педагогической культуры учителей школы.

По мнению Н.Б. Крыловой, педагогическая культура относится к тем явлениям социальной жизни, которые касаются буквально каждого члена сообщества. Будучи членом разных возрастных (поколенческих) когорт, каждый человек в течение своей жизни при определённых обстоятельствах должен выполнять какие-либо педагогические функции, выступая в ролях родителя, наставника, консультанта, советника в различных социокультурных сообществах или лидера в кругу близких ему по духу людей («учителя»). Таким образом, каждый человек в разных жизненных или трудовых ситуациях выступает субъектом той или иной педагогической деятельности, которая включает такие формы, как непосредственная или опосредованная обучающая и воспитывающая деятельность детей и подростков, профессиональная (специальное обучение и целенаправленная деятельность в образовании, например, учителя), и непрофессиональная (по жизненной ситуации человека, например, родителя); общение в целях образования.

Итак, обобщенно выразить суть педагогической культуры можно следующим образом: педагогическая культура – это система практически реализуемых норм и ценностных отношений к культивированию человека посредством его образования (воспитания и обучения). Она создаёт и обеспечивает растущему человеку условия для саморазвития и самореализации в системе образования и самообразования. Такова педагогическая культура в предельно широком, социально-культурном смысле слова.

В культурологическом плане о педагогической культуре говорят обычно как о совокупности качеств педагогической деятельности, которые утвердились в обществе на основе традиций, норм, достижений и инновационных поисков в сфере образования.³

Н.Л. Шеховская утверждает, что содержание педагогической культуры (компоненты) не может быть разным у педагогов всех уровней (преподавателя ВУЗа, колледжа, учителя-предметника школы, воспитателя ГПД, классного руководителя). Разными являются уровни развития педагогической культуры, различная степень наполненности ее компонентов в зависимости от содержания и своеобразия их работ, учебно-воспитательных задач, которые решают названные категории педагогов [507].

Педагогическая культура рассматривается как совокупность нравственных, профессиональных позиций, подходов, содержания, форм и методов работы, соответствующих современной парадигме образования, личностно-профессиональных качеств, выработанных на основе опыта и индивидуальных особенностей личности.

В реализации педагогической культуры учителя и классного руководителя важны следующие компоненты, содержание которых было выделено путем теоретико-методологических размышлений, методом анализа и обобщения теоретических смыслов из вышеназванных понятий с учетом специфики деятельности учителя и классного руководителя, взаимообуславливающих друг друга:

- Онтологический компонент – это отношение педагога к своей профессии, к выбранному жизненному пути, профессиональное самоопределение и потребность профессионального самосовершенствования, принятие позиции классного руководителя как помощника и защитника ребенка в его развитии и решении личностных проблем.

- Аксиологический компонент – это совокупность социальных и нравственных ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс. Педагогические системы, идеи, концепции выступают педагогическими ценностями. Н.Б. Крылова включает развитие педагогической деятельности в систему ценностей.

- Методический компонент – это способы, приемы педагогической деятельности, овладение современными педагогическими методиками и технологиями гуманистического образования, соответствующим содержанием работы, профессиональной деятельностью на операциональном уровне, освоение игровых технологий, профессионально-педагогические умения (ставить педагогические задачи, программировать способ педагогического действия, выполнять их, изучать результаты решения педагогической задачи). В этом компоненте реализуется в большей степени педагогическая компетентность. В отличие от содержания этого компонента в деятельности классного руководителя (освоение воспитательных методик, методов организации воспитательных дел и игр) методический компонент педагогической культуры учителя-предметника включает владение современными технологиями обучения, методами развития самостоятельности и активности на уроке.

• Личностно-творческий компонент включает индивидуальный стиль, возможности педагога, его готовность к саморазвитию в процессе педагогической деятельности, базовое образование, стаж педагогической работы, мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии и педагогическую эрудицию, интуицию, импровизацию, наблюдательность, такт, эмпатию, прогнозирование, самосознание, педагогическое творчество, готовность к педагогическому целеполаганию, индивидуальной деятельности, анализу педагогических ситуаций, проектированию и планированию образовательных процессов, организации межличностного, группового, фронтального взаимодействия детей с детьми с целью обеспечения формирования адекватных данному возрасту сознания, мышления, деятельности; рефлексии и контролю результатов педагогической деятельности, оказанию помощи ребенку в его развитии и проблемах, педагогическую рефлексию, оптимизм. Хочется особо выделить готовность педагога к оказанию помощи ребенку в его развитии и проблемах.

Культура личности учителя и его педагогическая культура определяют культурную среду образовательного процесса как особого пути постижения образа окружающего мира в его гармонии.

Развитие педагогической культуры воспитателя (классного руководителя, социального педагога)

В современных социокультурных условиях, когда в обществе и на государственном уровне осуществляется модернизация образования, принципиально должны измениться содержание и формы работы с детьми. Если раньше классный руководитель являлся транслятором культуры общества, «контролером» и наставником молодежи, то теперь он должен стать помощником и защитником ребенка в его развитии, где работает культурологический принцип: сотрудничество и взаимодействие педагога и школьников, создание условий для развития ученического самоуправления на основе взаимных и индивидуальных интересов взрослых и детей.

Такой подход требует от педагога не только высокого уровня профессиональной культуры, а, прежде всего, развитой общей культуры, которая становится основой для организации сотрудничества и взаимодействия, исходя из индивидуальных интересов взрослого и ребенка. В результате рождается подлинное сотворчество, поскольку в процессе общения возможна передача культурных норм и развитие культурных интересов. В процессе воспитания (как организации взаимодействия и сотворчества с ребенком) классный руководитель (социальный педагог) реализует и развивает свою профессиональную и общую культуру, при этом воспитанник обогащает свою личностную культуру, основанную на личном интересе, и базовую культуру, если содержанием их сотрудничества является:

• «предъявление, демонстрация, критическое осмысление общепринятых и культурно значимых гуманистических ценностей и норм уважения личности;

• критическое осмысление отношений к природе, развитие любви к природе, заинтересованного, хозяйственного отношения к ней;

• критическое осмысление ценностных ориентаций и отношений к культурному разнообразию, понимание различий социокультурных норм и многообразия мнений (толерантное сознание);

• развитие самостоятельности-независимости ребенка, взращивание способности к нравственному поступку и моральности поведения, содействие реализации демократических норм в социальной деятельности школьников».

Общая и педагогическая культура классного руководителя (социального педагога) в процессе взаимодействия с учеником содействуют развитию общей (базовой) культуры ребенка, что, в свою очередь, способствует успешному совершенствованию профессиональной культуры педагога.

Важный содержательный принцип педагогической культуры классного руководителя (социального педагога), в большей степени представленный, чем у других педагогических работников – это социально-педагогическая поддержка ребенка, в систему которой включают:

1) поддержку проявлений в ребенке Самости (самоопределения, самопознания, саморазвития, самореализации); помощь в решении его индивидуальных проблем; консультирование ребенка и семьи; заботу о комфортабельных условиях его жизнедеятельности в школе; защиту его свобод и прав;

2) поддержку экологической деятельности детей; обеспечение развития их экологических интересов; развитие заботы детей о природе; их любви и интереса ко всему живому;

3) поддержку культурного самоопределения и саморазвития ребенка; помощь в проблемных ситуациях общения; поддержку в самостоятельной культурной деятельности и культурном саморазвитии; заботу о безконфликтном включении в мультикультурное сообщество; развитие многообразия интересов и интереса к разнообразию; развитие его культурной идентичности (независимо от национальности);

4) поддержку самореализации детей в их продуктивной деятельности; создание условий для самостоятельного выбора; поддержку инициативности и сотрудничества, участие педагога в социальной работе, которую выполняет школьник; развитие в детях потребности помогать и заботиться о конкретных людях; обеспечение свободы социального выбора ребенка.

Развитие педагогической культуры учителя-предметника характеризуется теми же компонентами, что и у классного руководителя.

Предметом деятельности учителя выступает управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое определяется задачами разностороннего развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения. При разработке учебных программ учитель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учащихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играет установление последовательности действий обучающихся, структура операционального состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методов ее применения при решении учебно-познавательных задач. Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

Таким образом, педагогическая культура – специфическое проявление общей культуры в разнообразных педагогических и образовательных процессах, в частности, в структуре педагогического общения. Педагогическая культура и общая культура соотносятся как часть и целое. Педагогическая культура классного руководителя имеет свою специфику, выраженную в ее профессиональном самоопределении, содержании, формах и методах работы, где педагогическая поддержка выступает ее системообразующим элементом, основным смыслом позиционного взаимодействия с детьми, основной функцией в деятельности классного руководителя. Специфика педагогической культуры учителя-предметника заключается в освоении культуросообразных дидактических технологий.

Становление культурной среды будет успешным, если в процессе развития педагогической культуры учителей и классных руководителей будут учитываться особенности учительских субкультур при условии их единения на основе гуманистических ценностей.

2. Родители – равноправные субъекты школы и активные участники развития культурной среды образовательного учреждения

Процесс взаимодействия родителей и школы на современном этапе образования остается неэффективным.

Модернизация российского образования предусматривает решение задач воспитания, в том числе, путем усиления взаимодействия школы и семьи. В настоящее время назрела необходимость не только просвещения и организации совместной деятельности семьи и школы, но и активного участия родителей в процессе воспитания, образования детей.

Современное общество уже осознает важность проблемы взаимодействия семьи и школы в деле развития и саморазвития ребенка, преодоления негативных явлений, происходящих в подростковой и молодежной среде (наркомания, алкоголизм, правонарушения, духовно-нравственное разложение). От отношения родителей к школе, стремления сотрудничества и степени активности во многом зависит не только уровень обученности и воспитанности школьников, но и удовлетворенность детей своей жизнедеятельностью.

На протяжении десятилетий родители учащихся со страхом воспринимали школу, так как не считали себя достаточно компетентными в вопросах образования, а, соответственно, ощущали себя в позиции «плохого ученика». Это была общая установка государства: образованием и воспитанием занимается школа, а родители учащихся выполняют свои профессиональные задачи на производстве и в учреждениях страны. Негативное или «отстраненное» отношение к школе возникает у родителей и вследствие авторитарной позиции учителей, которые в основном «читают нравоучения» родителям, а не пытаются установить доверительные отношения, основанные на понимании общих целей и задач. Родители оказываются «по другую сторону баррикад», воспринимая школу как «карающее учреждение», вечно «просящее» что-то, но необходимое в жизни. Низкий уровень оплаты труда, непрестижность профессии учителя дополняют иногда неуважительное или безразличное отношение к школе как в обществе, так и в среде родительской общественности.

Экономические, политические и социальные изменения, произошедшие в обществе в последнее десятилетие, не улучшили ситуацию, связанную с ответственным отношением семьи к воспитанию и развитию собственного ребенка. Увеличилось количество разводов, неблагополучных семей, в которых позиция детей становится менее защищенной. Увеличилось количество матерей, не понимающих своего природного назначения, не испытывающих потребности любить своего ребенка, заботиться о нем, нести ответственность за его жизнь и здоровье.

До сих пор остаются серьезные проблемы в сфере психологии отношений «школа – родители». Попытки привлечь родителей в школьное управление носят в большинстве своем регламентирующий, формальный характер. Такие формы взаимодействия как Родительский комитет или Совет школы в большинстве школ имеют принудительно-обязательный характер и опираются в своей деятельности исключительно на инициативу администрации школы.

Следующий ряд проблем связан с неготовностью и/или нежеланием школ (в лице администрации) искать и находить современные (созвучные времени) и подходящие именно данной школе формы взаимодействия с родителями. Эксплуатируя лишь такую форму взаимодействия с незначительной частью родителей как родительский комитет, школа (администрация) теряет связь с родительской общественностью. Общение педагогов с родителями на родительских собраниях носит назидательный характер, что также создает психологический барьер между двумя субъектами образовательных процессов.

Одной из глубинных проблем школы, связанных с воспитанием личности ребенка, является недостаточное понимание роли и влияния семьи на процесс развития и саморазвития ребенка в ее культурологическом смысле. Е.А. Александрова приводит следующие доводы: «Культурное развитие ребенка непосредственно связано со всем культурным потенциалом семьи, а не только с определенными методами воспитания детей. Процесс первичной культуризации личности происходит именно в семье, дети часто перенимают у родителей модели культурного поведения, принятые в их субкультуре. Основные культурные установки ребенок также получает в семье, а на долю общеобразовательных и воспитательных учреждений приходится лишь их систематизация, углубление и расширение». Александрова проводила исследование с целью установить зависимость между субкультурной ориентацией семьи и субкультурной ориентацией ученика. Для этого использовались уже существующие диагностики психологических особенностей личности, дополненные ее авторскими диагностиками культурных ориентаций: методика определения субкультурной направленности личности старшеклассника – опросник «Определение типа субкультуры» (предназначен для определения принадлежности субъекта к одному из охарактеризованных выше типов субкультуры).

Из анализа результатов тестирования выявлена зависимость между субкультурными ориентациями ребёнка и родителей: субкультурная ориентация учеников в количественном и качественном отношении аналогична, схожа с субкультурной ориентацией семей.^

Если культурные установки, культивируемые в семье, не совпадают с основными установками субъектов образовательного учреждения, ученик зачастую оказывается в менее выгодном положении по сравнению с окружающими, уже успевшими адаптироваться к среде школы, класса или референтной группы. Позиция такого школьника уязвима.

Сталкиваясь с явлением коллективного отторжения культурных установок, полученных в семье, старшеклассник может прийти к мысли, что родители принесли ему вред своим воспитанием. Все это способно вызвать отторжение культурных установок семьи или сверстников. Тогда уход, замыкание в семье, изоляция от подростковой субкультуры может привести к отсутствию у него некоторых элементов субкультурного поведения, необходимых для адаптации и общения в кругу сверстников.

Опыт показывает также, что некоторые родители недостаточно четко представляют себе структуру субкультурного пространства детей и(или) их культурное влияние ничтожно (нередко отсутствует вовсе). Однако в целом влияние родителей на культурное пространство и направленность развития детей, очевидно, подчас оно настолько сильно, что подчинение культурным установкам родителей или восстание против них может стать доминирующей частью культурного поведения подростка. Во многих семьях родители пытаются реализовать себя, свое несостоявшееся Я в ребенке. Члены семьи надеются исправить собственные жизненные ошибки, авторитарно формируя поведение детей, мешая их самоопределению в культуре. В основном это выражается в прямом воздействии родителей на профессиональное самоопределение детей и их субкультурную принадлежность (путь запретов или требований).^

Влияние культуры семьи на выбор системы ценностей ребенком, принятие семейного уклада жизни и норм имеет весомое значение в развитии и саморазвитии ребенка. Недооценка педагогами этих влияний вносит проблемы в процесс воспитания, ведет к появлению негативных проявлений со стороны ребенка из-за внутренних рассогласований («кому отдать предпочтение, родителям или педагогам?»). Поэтому достижение взаимопонимания семьи и школы становится важным шагом в процессе успешного воспитания личности ребенка.

В связи с этим важно рассмотреть типы родительских субкультур по отношению к школе.

Конструктивная родительская субкультура характеризуется осознанием своей педагогической позиции в воспитании и развитии детей как ценностной, онтологической. Родители этого типа стремятся к совершенствованию своей педагогической культуры (изучение соответствующей литературы, рефлексия собственного опыта и опыта других, активное взаимодействие с образовательным учреждением, участие в делах класса и школы, обращение за консультативной помощью к педагогам и психологам школы, посещение занятий по родительскому всеобучу и т.д.).

Самодостаточная родительская субкультура характеризуется пониманием особенностей развития своего ребенка, его интересов и проблем, это родители, владеющие достаточными психолого-педагогическими знаниями и совершенствующие себя в этих научных областях, но дистанцирующие себя от школы, ее проблем, взаимодействия с педагогами по поводу развития своего ребенка. Они считают, что, при условии хорошей успеваемости, организованного досуга ребенка, его небольшие проблемы могут быть решены совместно с ребенком дома. Как правило, это родители интеллигентных профессий, матери, занимающиеся только воспитанием своих детей. Такая позиция вполне приемлема для школы, если родители развивают в своих детях самостоятельность, способность к самоопределению и саморазвитию, что соответствует целям и задачам современного образования.

О.Г. Лопатина и Ю.М. Медведева, рассматривая проблемы взаимоотношений образовательного учреждения и родителей, определили следующие типы родителей по особенностям их отношений с педагогами и собственными детьми [287, c.93]:

«Пассивный родитель» – он следует внутренней позиции «Педагог, вот и следите за ребенком, это ваша работа, а мне это ни к чему». Особенно характерной эта позиция бывает в частных лицеях с высокой оплатой пребывания ребенка с утра до вечера, когда обеспеченные, но занятые родители перепоручают своих чад заботам профессионалов. Обычно это дети, лишенные теплого эмоционального контакта со своими родителями.

«Избегающий проблем» – такой родитель словно поставил перед собой цель убедить всех и себя в том числе, что с ним и его ребенком «все в порядке», даже если специалисты (психологи, медики, воспитатели) советуют обратиться по поводу состояния ребенка в специальные клиники. Для таких родителей характерно в некоторых случаях утаивание очень важной медицинской информации от специалистов, которые могут и должны помочь ребенку. Такой родитель не желает видеть даже очевидных фактов, например, результатов тестирования, обследований, проведенных психологом, медработником, педагогом ДОУ. Родитель может панически бояться разглашения диагноза, поэтому педагогу образовательного учреждения необходимо установить с ним особо доверительный контакт, чтобы он поверил в безопасность обращения к специалистам за помощью. Иначе ребенку невозможно вовремя помочь.

«Агрессивно-недовольный» – родитель, постоянно критикующий действия педагога по отношению к своему ребенку, иногда требующий разбирательства в вышестоящих инстанциях, хотя дело можно решить в режиме конструктивного общения с работником данного образовательного учреждения. Такое поведение родителей может негативно сказаться на отношениях их ребенка с педагогом, который начинает бояться постоянных конфликтов.

«Надменный интеллектуал» – родитель, считающий свое мнение выше мнения педагога, если информация о ребенке задевает болезненные струны и требует пересмотра своей роли в воспитании ребенка. Он может оборвать речь педагога, пойти на открытый конфликт, не выполнить необходимых рекомендаций относительно ребенка, если ему покажется, что специалист недостаточно авторитетен и вообще «не его поля ягода». В таких случаях «снобизм» родителей может быть нейтрализован созданием более официальной обстановки, где значение и роль специалиста, дающего рекомендации, очевидны.

За всеми этими типами поведения родителей на самом деле скрывается неготовность взрослого к решению возникших проблем, их непонимание, растерянность, боязнь раскрыть свои истинные чувства, разрушить стереотипы.

Эти типы мы могли бы отнести к деструктивным субкультурам.

Однако необходимо дополнить этот список еще одним типом субкультуры по отношению к ребенку и школе.

Криминогенная родительская субкультура – это семья, в которой родители не занимаются воспитанием своих детей, ведут антисоциальный образ жизни и поэтому не взаимодействуют со школой, избегают ее. Работу с такими семьями ведут социальные педагоги, комиссии по делам несовершеннолетних и другие государственно-общественные учреждения.

Однако этого недостаточно. Важно учитывать национальные и социокультурные особенности родителей. Как показал опыт работы с ними, доверие и развитие сотрудничества возможны при максимально корректном и уважительном отношении педагога к этническим особенностям родителей.

Итак, развитие культурной среды школы возможно при условии работы с родителями как носителями определенной субкультуры, не только исходя из их отношения к образовательному учреждению, но и учитывая этнические, религиозные, социальные субкультурные особенности, вовлекая их при этом в совместное сотрудничество на общекультурных основаниях и межличностностной коммуникации.

Активное участие родителей в жизнедеятельности школы будет способствовать развитию культурной среды, если они:

1) получат гарантированные права и возможности участия в жизнедеятельности школы, что напрямую связано с содержанием их деятельности в школьном Совете;

2) будут оказывать помощь в развитии образовательного учреждения, его успешном функционировании, например, в таких сферах как материально-предметная (помощь в ремонте школы, финансово-экономическая помощь в приобретении оборудования, технических средств обучения, учебной и методической литературы и т.д.) и организационно-управленческая (помощь в организации и функционировании детских и детско-взрослых сообществ, клубов по интересам, проведение экскурсий и воспитательных мероприятий и т.п.);

3) будут взаимодействовать с педагогами на базе общих идей и ценностей развития личности ребенка. Взаимодействие осуществляется во всех сферах жизнедеятельности школы;

4) смогут влиять на продуктивность деятельности школы в воспитании и обучении школьников, участвуя в создании психологически комфортной атмосферы, обеспечении информационными, духовно-нравственными, коммуникативными и интерактивными процессами, в использовании педагогических инноваций учителями.

Для этого необходимо создать условия для развития педагогической культуры родителей: педагогическое просвещение и активное взаимодействие в различных сферах школьной жизни. Под педагогической культурой родителей мы понимаем осознание ими своего природного назначения в деле воспитания собственного ребенка, осмысление и принятие гуманистических ценностей воспитания и развития детей, освоение современных методов, способов личностно ориентированного подхода в образовании, совершенствование таких личностных качеств родителей, как толерантность, эмпатия, культура речи, общения, готовность прийти на помощь ребенку, демократический стиль воспитания и т.д.

Эффективность развития культурной среды образовательного учреждения во многом зависит от степени взаимодействия семьи и школы, уровня активности и педагогической культуры родителей. Для этого необходимо:

1) Привлечение родителей к активному участия в жизни школы: праздниках, играх, классных мероприятиях, экскурсиях, деятельности Совета школы, Родительского комитета или Попечительского (Благотворительного) совета и их комиссий («Здоровье», «Учение», «Досуг», «Общение», «Семья», «Правовая комиссия», охватывающих основные сферы жизнедеятельности ребенка).

2) Изменение позиции образовательных учреждений к семье: отношение к родителям как партнерам в деле воспитания и развития ребенка.

3) Организация психолого-педагогического просвещения и поддержки семьи путем реализации различных программ по педагогическому сопровождению родителей («Родительский университет», «Родительский лекторий», «Материнская школа», «Телефон доверия», «Семейный клуб» и другие, разработанные научными сотрудниками Института семьи и воспитания И.Ю. Савкиной, О.М. Потаповской, А.В. Ивановым и другими под руководством О.И. Волжиной).

4) Создание условий для эффективного взаимодействия семьи и школы:

• материальных (предоставление помещения и оргтехники в школе для работы родительского комитета, его комиссий, клубов, проведения консультаций, встреч);

• психологических (формирование уважительных и доверительных отношений педагогов и родителей друг другу, развитие между ними отношений сотрудничества и сотворчества путем проведения совместных праздников, поездок досуговой направленности – «Бал для родителей», «Раут для отличников и их родителей», «Семейные посиделки»);

• методических (обеспечение психолого-педагогической литературой, проведение консультаций и учебы по проблемам образования);

• организационных (разработка совместных планов деятельности, их реализация, координация деятельности, аналитико-рефлексивный анализ);

• финансовых (поощрение лучших педагогов и родителей за оказание помощи школе в деле воспитания ребенка и сотрудничество);

• диагностических (выявление проблем семьи и состояния взаимодействия педагогов и родителей);

• нормативно-правовых (определение обязанностей и прав родителей в школе, основ для сотрудничества, разработка соответствующих законов как на уровне государства, так и самой школы);

• административно-управленческих (позиция администрации школы, направленная на развитие отношений сотрудничества семьи и школы);

• социокультурных (взаимодействие всех субъектов, связанных с воспитанием ребенка в социуме: учителей, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования, родителей, общественности и т.д.), координация совместных усилий, направленных на успешность развития ребенка в досуговой, познавательной сфере, быту.

3. Ученики – соавторы развития культурной среды школы

Деятельность педагогов и родителей по развитию культурной среды школы осуществляется с целью создания условий для культурного развития ребенка, его культурных способностей, что способствует его индивидуальному и социальному становлению, формированию базовой культуры. Базовая культура личности, по мнению О.С. Газмана, – это необходимый минимум общей культуры личности, общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности. Это различные стороны культуры личности: интеллектуальная, демократическая, нравственная, экологическая, эстетическая, физическая, правовая, культура труда и потребления, культура общения и т.д.

Субкультуры детей, подростков и молодежи подробно рассмотрены в параграфе «Микросреда групп сверстников и личности».

Рассмотрев основные понятия и процессы, связанные с развитием детских, подростковых и молодежных субкультур, мы вышли на понимание необходимости обеспечивать педагогическое влияние на их развитие в продуктивном взаимодействии с ними. Педагогам в процессе взаимодействия необходимо учитывать ценности, идеи, нормы субкультур как носителей нового в общественном сознании, что обеспечивает эффективность становления культурной среды образовательного учреждения (заведения), саморазвития личности ребенка. Основной целью социализации личности является создание условий для проявления социальной активности, инициативности, которые реализуются в деятельности ученического самоуправления, разнообразных познавательных и досуговых детских и детско-взрослых сообществах.

Культурная среда – это среда влияния на развитие и саморазвитие ребенка, где воспитание, осуществляемое педагогом, подразумевает не вталкивание ребенка в «прокрустово ложе» освоения необходимого набора знаний, а строится на основе приобретения культурного опыта и способностей, позволяющих быть успешным в жизнедеятельности как сейчас, так и в будущем.

Проведенное исследование показало, что принятие гуманистических и демократических ценностей в процессе совместной деятельности (разнообразные педагогические, родительские, детские и детско-взрослые сообщества) и практического освоения нового содержания работы ведут у взрослых (педагогов и родителей) к развитию педагогической культуры, а у детей – к активному освоению базовой культуры личности и успешному процессу саморазвития. При этом активное взаимодействие и общение помогает всем субъектам культурной среды школы в рамках своих субкультурных полей выйти к открытым, наиболее гуманным и демократическим типам субкультур.

Однако это возможно при условии обеспеченности образовательного учреждения всеми компонентами его культурной среды и уровня их развития.

4.4. Механизмы развития культурной среды общеобразовательной школы

Разработанная технология формирования и развития культурной среды школы исходит из логики последовательного включения ее сущностных структурных компонентов в процессе взаимодействия ее субъектов. Она соединяет в себе воедино две частных технологии, а именно: организацию процесса формирования культурной среды школы (запуск процесса развития культурной среды, ее проектирование) и обеспечение процесса ее функционирования (механизмы, пути развития).

В структуре культурной среды следует различать процессы, происходящие внутри системы, и процессы взаимообмена с внешней окружающей средой. Временное равновесие, заключенное в культурной среде (системе) может быть нарушено субъектом среды (личностью), так как именно человек является носителем, созидателем и разрушителем системы в социальном мире. Это определяет на­чало перехода системы в неравновесное состояние.

Формирование культурной среды связано с мотивацией, которая определяется приведением в соответствие параметров внутренней культуры личности и ее личностных ожиданий развития, а также новыми коммуникативными связями и опосредуемыми влияниями социокультурной среды. Качество и интенсивность формирования среды зависит от ценностных ориентаций, актуального интереса, системы мотивов действия, выбора, намерений, целей личности, «опредмеченных» в конкретной деятельности, в зависимости от степени «переживаемости» этих смыслов, а также насущности самого явления для личности и готовности к участию в его формировании и развитии.

Личность воспринимает чужие мотивы, исходя из своих собственных переживаний, или типизации имеющихся в данном социуме смыслов. Поэтому построение коммуникации с целью развития нового явления осуществляется через прояснение смыслов и практическое участие каждого в интерактивном взаимодействии.

Развитие культурной среды связано с процессом дифференциации, который характеризуется выделением различных новых явлений (идей, средств, функций, сообществ) по единому принципу, исходя из одной отправной точки. Вначале эти явления ведут себя отчасти независимо относительно той системы, которая обеспечивала процесс дифференциации. Однако в процессе адаптации происходит нормирование их деятельности при сохранении некоторой «свободы», выраженной в творчестве, и делегирование ответственности за результаты своей работы. Это необходимо любой системе для сохранения себя от разрушения.

Культурная среда образовательного учреждения формируется под воздействием внешних факторов, которые привносятся социокультурной средой как глобального уровня (мегауровня), т.е. идеями и ценностями культуры всемирного характера, обществом данной страны, регионом (мезауровень), так и социумом (миниуровень) конкретного местного сообщества, имеющего свои природные, этнические, духовно-нравственные, социально-экономические особенности. Носители этих идей являются непосредственными участниками и руководителями образовательного учреждения. Эта команда – катализатор, идейный вдохновитель и организатор формирования культурной среды школы (фактически то же самое утверждает и Т.В. Цырлина, когда отмечает роль личности автора альтернативной школы).

Но без соответствующих условий эти идеи могут быть не реализованы, и даже привести к гибели культурной среды. Поэтому существует предэтап постепенного накопления элементов для формирования и развития культурной среды (начальный).

Культурная среда на этапе формирования сама становится мощным источником развития новых идей, ценностей, отношений, личностей. После ее интенсивного развития приходит период стабильности и постепенно начинается период угасания, при этом «цементируется» ее организационно-управленческая структура. В недрах угасающей культурной среды появляются новые идеи и ценности, вступающие в противоречие с ней, тем самым зарождается новая культурная среда.

Катализатором и моментом запуска (точкой бифуркации) формирования культурной среды выступают: новые идеи, привнесенные извне или выращенные в данном сообществе в соответствии с особенностями данной системы; группа единомышленников (носителей этих идей), способная к саморазвитию и привлечению (мотивации, агитации) других участников педагогического процесса к инновационной деятельности.

Формирующаяся культурная среда должна максимально вбирать культуросообразные запросы и интересы субъектов образовательного процесса, тогда она становится важным условием развития и саморазвития личности.

В результате анализа психолого-педагогической литературы, проведенного педагогического (формирующего) эксперимента было установлено, что процесс развития культурной среды школы условно складывается из двух стадий. На пер­вой стадии формируется инновационная команда, разрабатываются модель, проект и программу конкретных действий, организуется проблематизация школьного коллектива на семинарах, собраниях, путем участия в проектах, осуществляется корректировка деятельности. На второй стадии осуществляется собственно развитие культурной среды школы путем организации деятельности разнообразных сообществ, системы повышения квалификации педагогов и просвещения родителей, включения в личностно и социально значимую общешкольную деятельность (мероприятия).

Технология формирования и развития культурной среды школы эффективна при соблюдении психолого-педагогических условий: внутренних и внешних.

Механизмы развития культурной среды: содержательные (управленческие и мотивационные) и деятельностные (методы развития культурной среды, технологии обучения и воспитания).

Управленческие механизмы (внешние) характеризуют организационно-управленческое (подбор кадров учителей-инноваторов, организация системы повышения квалификации по данной проблеме, организация коллективного анализа деятельности), научно-методическое (анализ ситуации, разработка проекта, программы развития, плана конкретных действий, «проблематизация» и обучение коллектива), психолого-педагогическое (стимулирование создания разнообразных сообществ и педагогов-инноваторов, поддержка), ма­териально-предметное (мебель, оборудованные помещения, оргтехника и т.д.) обеспечение.

К мотивационным механизмам (внутренним) относятся: ценностные ориентации, интересы, готовность к преобразованиям, стимулы активности.

Для обоснования внутренних механизмов развития культурной среды школы была использована психологическая концепция активности личности В.А. Петровского, которая позволила сделать выводы, что, с одной стороны, культурная среда служит основанием формирования духовной и социальной активности личности как важнейшего фактора ее развития и саморазвития. С другой стороны, культурная среда формируется при условии внутренней и внешней (социальной) активности личности в процессе взаимодействия со средой.

В историческом плане европейская модель человека развивалась как активистско-предметная. В ее основе лежало представление, что личность форми­руется и познает себя через деятельность, в ходе которой она преобразует материальный мир и саму себя. Общая тенденция разви­тия определяется движением от культуры потребности к культуре полезности. Учитель выступает олицетворением метода обучения и воспитания. При этом декларируется учет интересов учени­ков, которые все необходимые знания должны приобретать в про­цессе игровой и трудовой деятельности.

Восточная философия в построении моделей поведения исходит из того, что творческая активность, составляющая сущ­ность «я», разворачивается во внутреннем духовном пространстве и познается не аналитически, а в акте мгновенного озарения («сатори»), который есть одновременно пробуждение, самореализация и погружение в себя. Основополагающим в системе ценностей является гармоничное сочетание активного воздействия и пассивного ощущения, происходящее при связывании личностных переживаний с окружающей жизнью. Окружающая человека среда: ­дом, община, профессиональная жизнь, политика, экономика и т.д.­ должна быть наполнена воспитывающим и обучающим содержани­ем.

При этом определяется ведущая роль учителя, который не просто «учит», а «живет» с детьми. В такой модели активность разворачивается как внутренняя устремленность к духовному самосовершенствованию.

Сочетание этих двух подходов к формированию и развитию активности личности позволили бы создать идеальную культурную среду, наполненную разнообразием сред, и обеспечить идеальный процесс развития и саморазвития личности.

Важнейшие критерии качества культурной среды – социальная активность личности, мотивированной на саморазвитие, принятие другого и содействие другим людям в их деятельности.

В социальном мире активность личности — это способность человека производить общественно значимые преобразо­вания в социокультурной среде на основе присвое­ния богатств материальной и ду­ховной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, об­щении, где сущностной характерис­тикой активности личности выступает активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела.

А.Н. Леонтьев в книге «Деятельность. Сознание. Личность» предложил по существу формулу активности: «Внутренне (субъект) воздействует через внешнее и этим само себя изменяет». Потребовалось введение ка­тегории деятельности в психологию и вычленение в деятель­ности особых её единиц, чтобы подготовить почву для постанов­ки вопроса о тех внутренних моментах движения деятельности, которые характеризуют постоянно происходящие переходы и трансформации единиц деятельности и сознания.

Проблема соотношения «активности» и «деятельности» была предметом дискуссии в философской литературе (Е.А. Ануф­риев, А.Н. Илиади и Ю.Л. Воробьев, М.С. Каган, В.Ю. Сагатовский, Б.С. Украинцев, Л.В. Хоруц и др.). В ряде работ активность то отождествлялась с самодвижением материи (деятельность становилась лишь частным проявлениям активности) или, наоборот, деятельность рассматривалась как своеобразная «субстанция», тогда как активность выступает её способом.

Каково же действительное соотношение «активности» и «деятельности»?

Введение категории деятельности в психологию привело к перестройке всего концептуального аппарата науки, су­щественно отразившись на традиционных представлениях об ак­тивности субъекта. Впервые в категории «деятельность» и через нее понятие «активность» приобретает реальное психологическое звучание.

Исходным для нас является представление об активности как движении, характеризующем деятельность. При этом активным может быть назван не всякий процесс, а лишь такой, само существование которого находится в прямой зависимости от субъекта. Это – процессы «запуска» деятельности, ее осуществления, контроля над ее динамикой и т.д. Активность, следовательно, может быть определена как совокупность обусловленных индивидом моментов движения деятельности.

Нет деятельности вне активности и активности вне деятельности. Формулируя это положение, подчеркнем, что деятельность трактуется здесь в широком смысле. Под деятельностью подразумевается динамическая связь субъекта с объектами окружающего мира, выступающая в виде необходимого и достаточного условия реализации жизненных отношений субъекта — «молярная единица жизни» (А.Н.Леонтьев). В.А. Петровский («Психология неадаптивной активности») предложил рассмотреть три рода соотношений активности и деятельности.

Активность в организации деятельности выступает как: 1. Активность — динамическая «образующая» деятельности (она обеспечивает опредмечивание потребностей, целеобразование, присвоение «психологических орудий», формирование установок, становление психического образа и т.д.); 2. Активность — динамическая сторона деятель­ности (процессы осуществления деятельности и «внутрисистемные переходы» в ней — сдвиг мотива на цель и т.д.); 3. Активность — момент расширенного воспроизводства деятельности (ее мотивов, целей, средств, психического образа, опосредствующего течение деятельности) и перехода к качественно новым формам деятельности.

Для поддержания активности необходим специальный защищающий процесс. В работе К.А. Абульхановой-Славской «Стратегия жизни» выделяется понятие готовности личности к преодолению трудностей как предшествующее активности. Находясь в постоянной готовности к трудностям, конфликтам, личность обеспечивает постоянный уровень активности. Поэтому развитие в человеке состояния готовности к трудностям можно рассматривать началом запуска механизма внутренней защиты.

Предположим, в процессе выполняемой деятельности личность столкнулась с трудной ситуацией и как следствие – возникновение негативных эмоциональных переживаний. Включение механизма готовности приводит к понижению отрицательных эмоциональных переживаний под воздействием механизма психологической защиты. Личность, ориентированная на внутренний локус контроля, путем рефлексивного анализа как бы включает «точку мобилизации», которая и есть момент возрождения активности. Действие активности на этом этапе состоит не столько в прекращении негативных переживаний, сколько в «очищении» от них, достижении относительного покоя, чтобы осмыслить новый жизненный опыт и принять его в свою «самость», тем самым достигнуть внутренней устойчивости к воздействию конкретной трудной ситуации.

Внутреннюю защиту можно рассмотреть как в ценностно-смысловом, так и контрольно-действенном отношении. Необходимо учитывать всю совокупность мотивов, социально-психологических ориентаций личности. У человека с ориентацией на успех в трудных ситуациях происходит падение активности, и механизм внутренней защиты начинает работать как психологическая защита. У человека с ориентацией на личностное достижение и личностную ответственность за результаты своей деятельности активность не меняется, что дает возможность осуществиться в полной мере внутренней защите личности. Таким образом, осуществление механизма внутренней защиты в зависимости от доминантных мотивов, от ориентации на внутренний или внешний локус контроля активно влияет на процесс саморазвития личности.

Активность всегда стремится к снятию личностной неопределенности, к независимости (К.А. Абульханова-Славская). Поэтому внутренняя защита осуществляет контрольную функцию, выступает регулятором активности, определяя ее меру, ее количество, оптимально необходимое для обеспечения процесса и достижения внутренней устойчивости. Избыток активности может нарушить механизм внутренней защиты и привести к стрессогенному состоянию личности. Недостаток же активности может остановиться на уровне психологической защиты, не достигнув включения механизма внутренней защиты.

Итак, с одной стороны, культурная среда служит основанием формирования духовной и социальной активности личности как важнейшего фактора ее развития и саморазвития. С другой стороны, культурная среда формируется при условии внутренней и внешней активности личности в процессе взаимодействия со средой.

Стимулы активности субъектов развития культурной среды школы

Возникновение внутренней активности личности можно охарактеризовать моментом запуска стимулов. Для их определения мы опирались на принцип полидисциплинарности, т.е. использование не только педагогических, но и пограничных с педагогикой понятий (психологических, философских). Стимулы активности включают неудовлетворенность (неудовлетворенность своим бытием, личностными качествами, окружающей средой), возникновение потребностей; качественные характеристики и способности человека; мотивы личности. Новые мотивы, возникшие в результате неудовлетворенности личности, основанные на новых идеях и ценностях, порождают новую цель деятельности, при этом они вступают во взаимодействие с теми характеристиками личности и ее способностями, которые стимулируют процесс возникновения активности.

Неудовлетворенность влияет на возникновение мотивов, затем мотивы, подталкиваемые соответствующими личностными способностями и качествами личности, высвобождают внутренне сконцентрированную энергию личности, превращая ее активность во внешнюю деятельность. Степень «взрыва» (проявление активности во внешней деятельности) зависит от степени неудовлетворенности, а также таких качеств личности, как оптимизм, усердие, эмпатия, толерантность, развитость, прежде всего, тех способностей, которые обеспечивают успешность осуществляемой деятельности в условиях культурной среды. Если мы говорим о культурной среде школы, то это прежде всего профессиональные способности педагога, способности к самоопределению и саморазвитию, а также организаторские, аналитико-рефлексивные, коммуникативные и иные способности, составляющие общую культуру личности.

Подробнее остановимся на таком личностном качестве как оптимизм. Оптимизм – это восприятие мира жизни или настроение, которое отмечает в вещах и явлениях их лучшие стороны, это надежда на благоприятный исход, вера в непрерывный прогресс. В религиозно-метафизических представлениях присутствует понимание оптимизма жизни, вера в духовное просветление человечества. В античной философии Платона, стоиков, рационалистов оптимизм представлен как вера в безграничную силу рассудка и познания. Эти же идеи поддерживали просветители, Г. Лейбниц («Теодицей»), Гегель (панлогизм). Существует учение перфекционизма, которое рассматривает способности человека и человечества как движение по пути своего совершенствования (Г. Лейбниц, Э. Кант, Ж. Ренан и другие). Э. Гартман писал о бездеятельном оптимизме, который ведет к квиентизму (полной отрешенности, пассивному поведению), и оптимизме, связанном с действиями – к активности.

Итак, действенный оптимизм характеризует активность личности. В истории педагогической мысли многие выдающиеся педагоги-гуманисты выступали с верой в человека и необходимостью воспитания оптимистических качеств у ребенка. А.С. Макаренко в своих педагогических трудах неоднократно обращался к этой теме. Для педагога, считал он, важно всегда искренне верить в ребенка, в его лучшие человеческие качества, видеть силу и красоту подростков и молодежи. Макаренко говорил о необходимости идти к ребенку с «оптимистической гипотезой», т.е. с верой в его лучшие качества, возможности развития. А.У. Хараш, профессор МГУ, психолог, подчеркивал, что каким мы воспринимаем ребенка, таким он и становится.

А.С. Макаренко считал, что важным фактором в развитии оптимизма у детей является среда обитания ребенка, состояние общества. Если в данном сообществе поддерживается оптимистический взгляд на мир, то и ребенок будет впитывать в себя это качество.

Воспитание оптимизма у А.С. Макаренко осуществляется на основе безграничного доверия и уважения к человеку и, одновременно, требования к нему путем проектирования лучшего у ребенка («Мои педагогические воззрения»). В лекции «Педагогика индивидуального действия» он говорит о необходимости поддержания интересов детей, многообразия их увлечений, которые возникают чаще всего в разновозрастных коллективах. Это ведет к активности и подвижности детских сообществ, что характеризует их оптимизм. Еще одним из способов развития оптимизма у детей А.С. Макаренко считал использование близкой, средней и дальней перспективы, которые повышают оптимизм перспективного чувства. Воспитатель, по его мнению, всегда должен поддерживать у ребенка стремление воспитывать в себе качества счастливого человека, быть веселым и бодрым, презирать несчастье. Эти же идеи мы встречаем в книге Ю. Орлова «Восхождение к индивидуальности». Он раскрывает способы развития саногенного (здорового, оптимистического) мышления, которое предполагает «раздумывание» отрицательных эмоций с целью ненасильственного их угашения и развития положительных эмоций и качеств личности.

Еще одно качество личности – усердие. Этимологическое значение этого слова связано с активной деятельностью, осуществляемой в соответствии с «сердцем», т.е. желанием не просто выполнить быстро и качественно работу, но и наполнить ее нравственным смыслом в сочетании личностных и коллективных интересов. Это понятие качественно отличается от понятия «трудолюбие» (желание и умение хорошо и много трудиться). Мы используем понятие усердие для того, чтобы подчеркнуть нравственную составляющую данного активного качества личности. Эмпатия (сочувствие, сопереживание), толерантность (позитивная терпимость) подчеркивают нравственную направленность личности, желание соизмерять свои поступки с другими субъектами, тем самым обеспечивать активный процесс формирования среды.

Следующим стимулом, который требует подробного объяснения, является неудовлетворенность. Значение неудовлетворенности личности как процесса, происходящего внутри человека, явно недооценивается в современной науке. Каждый на собственном опыте постоянно убеждается в его существенном влиянии на бытие человека. Удовлетворение характеризуется как эмоциональное состояние личности, возникающее на духовно-нравственном, социальном и материальном уровнях. Состояние удовлетворенности тесно связано с потребностями человека. В этом смысле оно коррелирует с известной «пирамидой потребностей» А. Маслоу. Удовлетворение потребностей нижнего уровня – витальных – ведет личность по пути удовлетворения потребностей вышестоящих уровней. Поэтому неудовлетворенность как состояние человека опережает процесс возникновения потребностей. Этот термин относится к философии, а в данном случае к философии образования и культурологи образования. В психологии неудовлетворенность рассматривается через потребностные сферы личности и мотивы (инсуффицерность – от лат. in – не, sufficere – удовлетворять).

Комплекс неполноценности – ведущий к невротическим отклонениям психопатологический синдром, который заключается в стойкой уверенности человека в собственной неполноценности как личности. Комплекс неполноценности был открыт А. Адлером, изучавшим формы компенсации, складывающиеся у детей с дефектами органического развития. Имеющееся у них чувство неполноценности Адлер вначале рассматривал как следствие дефекта, затем как универсальную движущую силу развития личности, а еще позднее – как следствие фрустрации потребности в преодолении неблагоприятных обстоятельств. Неспособность компенсировать дефект или справиться с жизненной ситуацией и тем самым преодолеть чувство собственной неполноценности влечет за собой перерастание последнего в комплекс неполноценности.

Ж.-П. Сартр говорит о «жизненной недостаточности» или «жизненной неудовлетворенности» человека, например, свободой, сознанием. Недостаточность – (быть достаточным, удовлетворять) – нехватка, например, недостаточное функционирование какого-либо органа. Сартр говорит о «жизненной недостаточности» человека в противоположность вещам, обладающим полнотой бытия, причем к недостаточности до известной степени он относит сознание и свободу [436].

В отличие от неполноценности и недостаточности, неудовлетворенность – это эмоционально-оценочное отношение личности или группы к себе или вне себя, связанное с ощущением отсутствия целостности (необходимых или достаточных элементов) в структуре Я-концепции или условий ее устойчивости.

Неудовлетворенность личности тесно связана с потребностями, мотивами и поступками личности.

Состояние, возникшее у индивида вследствие неудовлетворенности во внешних или внутренних факторах, необходимых для полноценного (равновесного) его существования и развития характеризуется как потребность, которая для своего удовлетворения подталкивает, т.е. побуждает к деятельности, которая помогает снять неудовлетворенное состояние. Однако неудовлетворенность является процессом, так как после ее реализации возникает другая, устремляющая человека от биологической неудовлетворенности (физическое обеспечение организма пищей, теплом, сексом; физическое состояние тела, природная среда и т.д.) к социальной (неудовлетворенность своим положением в группе, неудовлетворенность группой, социальным окружением, обществом, средой обитания), затем к идеальной (неудовлетворенность возможностями познания мира, качествами, уровнем своего духовного развития).

Если возникла неудовлетворенность личности, возникли потребности, но мотив оказался не сформирован или не был реализован в конкретной деятельности, то это ведет к неудовлетворенности – собой, другими людьми, средой, что подталкивает вновь к включению движения активности с возможными изменениями потребностей, побуждающих через мотивы к деятельности.

Отсутствие потребностей при возникновении неудовлетворенности приводит к появлению агрессивного, депрессивного или пассивного состояний, что может вести к разрушению личности. Поэтому выпадение одного из элементов в цепи активности несет отрицательные последствия для личности.

Неудовлетворенность индивида относится к побудительным, эмоциональным факторам (положительным или отрицательным) или смыслообразующим (ценностным) – стимулам развития потребностей, потребностного состояния личности.

Следуя научно-исследовательскому подходу логической гомологии, рассмотрим неудовлетворенность как деятельностный аспект активности (В.А. Петровский). Тогда неудовлетворенность может быть представлена в 3 видах.

Неудовлетворенность как динамическая образующая деятельности

При возникновении деятельности необходи­мо учитывать существование таких состояний, возникающих у субъекта в системе его отношений с миром, которые выступили бы как основа возникающей деятельности. Особенностью этих явлений можно считать то, что изначально они возникают в самом субъекте, созданы им. Форма их проявлений зависит от образа мыслей, взглядов, нравственных ориентиров, «бытования» личности, черт характера и личностных качеств. Однако существенное значение вносит взаимодействие личности с внешним миром, окружающими субъекта обстоятельствами.

Неудовлетворенность как промежуточное состояние деятельности

Неудовлетворенность после становления деятельности продолжает проявлять себя в ее процессе. Промежуточная сторона неудовлетворенности развертывается в период накопления «частичек» неудовлетворенного состояния деятельностью или ее отдельных действий в опыте субъекта. К явлениям неудовлетворенности следует также отнести определенное А.Н. Леонтьевым как «внутрисистемные переходы» в деятельности («сдвиг мотива на цель», усложнения действий, реализующие отношения более развитой формы деятельности, и т.п.).

Неудовлетворенность как преобразующее состояние деятельности

Преобразующая деятельность может быть рассмотрена как процесс обогащения новыми смыслами исходной деятельности. Они аналогичны исходным, но расширяют спектр их возможностей. Развитие деятельности выражается в углуб­лении ее мотивов, «укрупнении» целей, увеличении разнообразия исполь­зуемых средств. Возникает иерархическая зависимость, неудовлетворенность вырастает из предшествующей, связана с ней, но содержит в себе уже новые смыслы, соответствующие более высокой ступени развития деятельности. Субъекту необходимо обеспечить удовлетворение неудовлетворенности предыдущего этапа деятельности, а затем последующего. При этом удовлетворение предшествующей неудовлетворенности не обеспечивает ее реализацию в потребностях и мотивах, а затем и целях последующей деятельности. Это значит, что первоначально возникшая неудовлетворенность после ее реализации, проявляется как часть новой неудовлетворенности с новыми смыслами и требует поиска новых решений, которые проявляются в виде новых мотивов и целей. Новая деятель­ность содержит в себе исходную, но преодолевая неудовлетворенность исходного порядка, движется к более усложненной новыми смыслами, выходя на более высокий уровень деятельности. Этот процесс бесконечен, если только человек не осознает первопричину и «первосмысл» жизни, за которыми уже нет неудовлетворенности и деятельности в социальном измерении. Происходит то, что мы определяем как преобразующую и перманентно развивающуюся неудовлетворенность в деятельности и появление расширенного воспроизводства деятельности.

Процессы в рамках расширенного воспроизводства деятельности охватывают собой ее течение и характери­зуют ее внутреннюю динамику. Поэтому и понимание неудовлетворенности как динамической стороны деятельности здесь не утрачивает своей силы, но принимает новую форму.

Алгоритм конструктивного процесса деятельности личности

Возникшая неудовлетворенность ведет к появлению потребности осознания возникших внутренних (субъективных) или внешних (объективных) препятствий (трудностей). Это подталкивает личность к поиску причин, их породивших и определению проблемы. Личность находит новые смыслы, определяет цели и задачи, способы их удовлетворения, возникают мотивы-ценности (по А.Н. Леонтьеву), которые помогают в осуществлении необходимой деятельности. На новом этапе вновь возникает неудовлетворенность как свойство человека к постоянному движению к возможностям своего Бытия, требующая коррекции предыдущей деятельности или выхода на новый виток развития. Вновь включается механизм активности.

Неудовлетворенность может выступать в конструктивном (позитивном) виде как творческая неудовлетворенность, желание изменить себя (связана с процессом саморазвития личности), среду своего обитания. Деструктивная неудовлетворенность предполагает негативное отношение к людям, обществу, деятельности, созвучна с нигилизмом как отрицанием всего, что окружает. Она возникает при ориентации личности на внешний локус контроля, когда проявляются такие черты как неуверенность, неуравновешенность, агрессивность, тревожность, подозрительность.

Конструктивная неудовлетворенность возникает в момент проявления личностью интереса к новому и осознания того, что ей этого недостает. Платон говорит о неудовлетворенности как присущему человеку стремлению к постижению «мира идей», идеала. Гончар, по его мнению, не может быть удовлетворен сделанным им кувшином, так как идеальное представление о нем всегда прекраснее, чем то, что сделано даже самым искусным мастером. Неудовлетворенность является той силой, которая толкает человечество по пути своего развития к Истине.

Если конструктивная неудовлетворенность – творческий процесс, значит он присущ личности, которая обладает внутренней свободой (т.к. творчество – это проявление внутренней свободы во внешних проявлениях, например, в деятельности). Стремление человека к самоосуществлению – есть творческий, свободный акт (С.И. Гессен), который помогает личности сформировать свою индивидуальность, т.е. «быть самим собой» и стремиться к высшему, своему идеалу. Б.М. Мастеров писал, что саморазвитие есть творчество, обращенное на свою личность.

О.С. Газман, развивая педагогическую теорию саморазвития свободоспособности личности, говорит, что современная культурная парадигма в образовании направлена как раз на развитие индивидуальности, т.е. необходим процесс индивидуализации (деятельность педагога и самого учащегося по поддержке индивидуальных особенностей, заложенных в ребенке от природы или в его индивидуальном социальном опыте). Поэтому поддержание конструктивной неудовлетворенности ребенка направлено на развитие его способности к самоопределению и саморазвитию, что востребовано современным государством и обществом в отношении образования (Закон РФ «Об образовании»).

Субъект находится в некоторой оппозиции по отношению к социокультурной среде. У него возникает неудовлетворенность своим развитием в данных условиях среды. Это приводит к появлению новых потребностей, включению механизма активности путем высвобождения стимулов, что ведет к изменению среды и себя в ней, или толкает к поиску другой среды. В отличие от социокультурной среды, культурная среда выступает как «партнер» ее субъектов. В ней должно развиваться такое количество условий, которые были бы необходимы для ее субъектов. Она развивается в соответствии с запросами личности. При этом, находясь в коадаптивном состоянии со средой, личность увеличивает свое воздействие на нее (закономерность максимума образовательного взаимодействия), так как обладает динамической активностью. В свою очередь, воздействие культурной среды на субъекта проявляется сильнее там, где у него наименьшие способности к образовательной адаптации, при этом эффективность воздействия образовательного фактора этой среды на развитие личности может иметь как позитивное действие, так и негативное. Однако в условиях культурной среды (насыщенной необходимыми образовательными условиями и факторами) негативный результат (и как следствие появление неудовлетворенности) ведет к быстрому изменению этого влияния, его замене другими образовательными факторами. Возникшая личностная неудовлетворенность (конструктивная), подталкивает к самостоятельному поиску иных способов получения позитивного результата.

Неудовлетворенность можно рассматривать в гомологии с активностью личности. И тогда процесс неудовлетворенности выступает как динамическая «образующая» деятельности (она обеспечивает целеобразование, формирование потребностей, мотивов и т.д.); динамическая сторона деятельности («пошаговые» процессы осуществления деятельности и «внутрисистемные переходы» и т.д.); момент расширенного воспроизводства деятельности (ее мотивов, целей, средств, опосредствующего течение деятельности) и перехода к качественно новым формам деятельности.

В культурологическом аспекте неудовлетворенность можно рассматривать с позиции субъекта среды: с позиции внутренней (субъектной) и внешней (средовой) на ценностном, интеллектуальном и физическом уровнях.

С субъектной позиции личность может быть неудовлетворенной 1) своими взглядами, духовно-нравственным, идейно-ценностным уровнем, нравственными качествами личности; 2) уровнем своей интеллектуальной подготовленности (познавательными возможностями, интеллектуальными способностями); 3) на физическом уровне – состоянием здоровья, внешними характеристиками личности (физическое отставание в развитии, уродство или несоответствие с его точки зрения состояние его тела, лица), индивидуальными особенностями (повышенная эмоциональность, обидчивость, леность и т.д.), своими поступками и качеством своей деятельности.

С позиции отношения к среде личность может быть неудовлетворенной: 1) идеями и ценностями, транслируемыми в данном сообществе; 2) качеством образования (интеллектуальным потенциалом учительства, используемыми технологиями и методиками обучения, воспитания и развития личности); 3) формами и методами работы, видами деятельности, отношениями в данной среде.

При этом субъектная неудовлетворенность, выраженная в потребности в саморазвитии на идейном, духовно-нравственном, интеллектуальном или физическом уровнях может вступать во взаимодействие с внешней (средовой) неудовлетворенностью на соответствующих уровнях. Исследование в этом направлении в практике школ подтверждает выдвинутое положение. Учитель, осмысливая новые педагогические идеи, пытается привнести их в педагогическую среду. Он рассказывает о них своим коллегам, родителям, во время неформального общения с детьми делится с ними идеями в доступной для них форме. Ученик, находящийся в процессе саморазвития, неудовлетворенный своими поступками, пытается построить новые отношения с одноклассниками в соответствии с его пониманием правильного поведения.

Неудовлетворенность ученика своим интеллектуальным уровнем, независимо от мотивов, побуждающих его к интеллектуальной активности, подталкивает его к поиску сообщества, где востребована интеллектуальная деятельность, если он неудовлетворен такой средой в классе, школе. Родители, представляющие интересы ребенка в школе и заинтересованные в его развитии, неудовлетворенные качеством его знаний, как правило, неудовлетворены педагогической средой. Поэтому становятся или той силой, которая помогает изменить эту среду, или ищут другую.

Проблема перевода деструктивной неудовлетворенности в конструктивную является педагогической проблемой. Педагогическая поддержка ребенка как компонент культурной педагогической среды предполагает оказание помощи ребенку в осмыслении своей неудовлетворенности, выявление причин ее породивших, осознание этой проблемы и поиск способов переноса деструктивной неудовлетворенности, основанной на отрицательных эмоциях (гнев, обида, страх, стыд) в конструктивную. Важнейшим шагом в преодолении негативного неудовлетворенного состояния является поиск новых смыслов, находящихся вне ребенка. Педагог может помочь ребенку расширить его представления о мире, предложить деятельность, в которой он будет успешен. У ребенка многие проблемы возникают тогда, когда он испытывает внутреннюю неудовлетворенность в бытийном дефиците любви, тепла, внимания, поддержки и защиты со стороны близких. Родители из-за занятости на работе или собственными проблемами подменяют духовные и душевные связи с ребенком материальными объектами (подарками, престижными экскурсионными путевками и т.д.). Другие подчеркивают постоянно исключительность своего чада по сравнению с другими, тем самым развивая у него неадекватную самооценку, ведущую к интолерантности. Третьи сами пребывают в постоянной депрессии и втягивают своего ребенка в состояние пессимизма и уныния. Четвертые ведут аморальный образ жизни, внедряют в сознание ребенка свои безнравственные идеи, совершают соответствующие поступки.

Довольно легко помочь ребенку, неудовлетворенному своим положением в среде подростков, стремящемуся к социальному признанию, к интеллектуальному или физическому развитию. Если он осознает свою проблему, ему нужно только помочь выбрать средства для ее преодоления, создать соответствующие условия. Опасность современного периода заключается в том, что увеличилось количество подростков и юношей инфантильных, но с большими амбициями, нигилистическим взглядом на мир, пренебрежительно или с ненавистью относящихся к другим людям по социальному, этническому или конфессиональному признаку. Такое неконструктивное инсуффицерное состояние может привести подростка к антисоциальным поступкам, проповедованию идей «сатанизма», нежеланию вообще трудиться. Если это связано с дефицитом любви в семье, то педагог может создать такую культурную среду, где ребенку стало бы уютно, например, «дружеские посиделки», душевные беседы, доброе внимание со стороны учителя, сверстников. А если это связано с бездуховностью личности, «генетической безнравственностью» или безнравственностью, приобретенной в семье, окружающей социальной среде? Как достучаться до его Я-идеального? Одним из путей может быть использование метода «зеркального отражения», т.е. воздействовать на восприятие мира подростка путем завуалированной демонстрации фактов и судеб подобных ему людей, при этом опираясь на потребностные сферы его личностных притязаний. Одновременно можно включить его в те виды деятельности, где он мог бы испытать радость от доброго поступка, помощи однокласснику, учителю, животным, деревьям и т.д.

Как восстановить у ребенка оптимистический взгляд на мир? Прежде всего учитель сам должен быть оптимистом, иначе его потуги продемонстрировать радость жизни будут выглядеть неискренними и пошлыми. Видение перспектив, ощущение красоты мира и его многообразия, увлеченность, полнота ощущений своего бытия, стремление к открытиям, развитие различительных способностей (осознание многогранности каждого явления и процесса, способствуют развитию интеллектуальной, эстетической и этической культуры личности) характеризуют человека-оптимиста. Именно эти качества должен развивать педагог у детей-пессимистов.

Метод сотрудничества (организация совместной деятельности, в которой подросток, имеющий деструктивную неудовлетворенность, мог бы быть успешным и проявить свои лучшие качества), метод сочувствия (создание эмоционально насыщенного пространства, личностно значимого для ребенка, например, помощь бездомным животным и обсуждение этой проблемы с ребятами), метод сотворчества (помочь ребенку увидеть прекрасное, участвовать в совместной творческой деятельности).

Осмысление неудовлетворенности, ее содержания, механизма осуществления, средств ее позитивного поддержания как компонента активности в развитии и саморазвитии личности и культурной среды, является темой наших дальнейших психолого-педагогических исследований.

Таким образом, неудовлетворенность является изначальным моментом (в т.ч. одним из стимулов) запуска механизма действия стимулов активности, перевода ее из внутреннего во внешнее проявление, в определенную деятельность.

Это позволяет охарактеризовать связь активности и деятельности в пределах единого определения. Активность есть совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности.

Такие философские и психологические представления о деятельности субъектов позволяют проникнуть в сущность процесса развития культурной среды школы.

К деятельностным механизмам относятся функции культурной среды: обеспечивающая процессы развития и саморазвития субъектов (разнообразие сообществ, направлений и сфер жизнедеятельности в соответствии с интересами субъектов и т.д.), интегрирующая (синтез компонентов, ценностное и психологическое единение субъектов, взаимосвязь и взаимодействие организационно-управленческих структур), преобразующая (постоянное проектирование и реализация нового в соответствии с потребностями детей и взрослых, предвосхищение их запросов, если они соответствуют тенденциям современной культуры), защитная (правовая и психологическая защита и поддержка).

Методы развития культурной среды школы

Каковы бы ни были источники формирования и развития среды, если они касаются достижения цели, то ре­зультаты развития среды распределяются по четырем группам методов. Один из них связа­н с функциональной проблемой выявления способов самоопределения и саморазвития и их пригодности, другой – с определением методов внедрения новшеств. Третий характеризуется способами их адаптации в виде педагогических традиций. Четвертый касается интегративной поддержки, которую получает данная личность внутри культурной среды школы. Эти четыре группы деятельностных методов осуществляют процессы формирования и развития культурной среды и соответствуют ее базовым компонентам, которые были выявлены в процессе анализа практики и теоретических обобщений автора и апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы в школе №1940 г. Зеленограда.

Методы саморазвития

Методы развития самостоятельной личности включают методы стимулирования развития личности:

• поощрения (устная благодарность, вручение грамоты, приза, ценного подарка, помещение фотографии на доску почета, в книгу лучших учеников школы, награждение родителей, награждение поездкой на экскурсию и т.д.);

• правовых последствий: отстраненное отношение, вступление в силу законов и правил, предусматривающих определенные санкции за правонарушение;

• предоставления дополнительных полномочий;

Кроме того, важны следующие методы:

• самодиагностики: обучение анализу индивидуальных особенностей, потребностей, возможностей, поступков;

• самооценки: обучение адекватному оцениванию себя, адекватности целей и использованных средств в разных ситуациях и деятельности;

• самоорганизации: обучение самостоятельному планированию режима дня, питания, физических и интеллектуальных нагрузок, сна, отдыха (составление и соблюдение распорядка дня, ведение ежедневника необходимых дел и т.д.);

• самореабилитации: самостоятельный способ восстановления физических и психических сил – расслабление, водные процедуры, смена видов деятельности, включение в творческий, эмоционально-нравственный процесс;

• самоопределения: создание ситуаций, когда ребенок должен самостоятельно сделать выбор;

• самореализации: создания условий для выполнения индивидуальной работы в соответствии с поставленными задачами (метод поручений и другие);

• самоконтроля: тренировки, самопроверки;

• самопрогнозирования: помощь в построении перспектив своего развития, его стратегии и тактики, планирования ближайшей и отдаленной перспективы своей деятельности.

Методы педагогических инноваций – в соответствии с технологией внедрения новшества (интерпретировано по технологии Г.К. Селевко [418]):

Метод: прогнозирования, проектирования, планирования, реализации, анализа и рефлексии, коррекции.

Можно классифицировать методы по сфере использования инноваций: методы инноваций в обучении, в воспитании, управлении.

Классификация может быть построена на основе источников передачи содержания инноваций: вербальные, наглядные, материально-практические.

Методы педагогических традиций (по направлениям работы с детьми):

1. Метод традиций в учении школьника: право на ошибку, ответственность за результаты своей учебной деятельности, стремление к познанию и самопознанию, ориентация на положительное, оказание помощи в учении нуждающимся, проведение научно-практических конференций, участие в научно-исследовательской работе по предмету и т.п.

2. Метод традиций в досуговой сфере: организация разнообразной деятельности исходя из интересов школьников, проведение общепризнанных праздников, вечеров отдыха, балов, встреч, игр, походов и т.д.

3. Метод правовых традиций: порядок обсуждения, принятия и изменения законов, «Конституции школы», Правил для учащихся, деятельность «Конституционного суда», «Правовой комиссии» и т.д.

4. Метод традиций коллектива: этические нормы взаимоотношений, коллективные формы работы, коллективное планирование, коллективный анализ, деятельность органов ученического самоуправления, забота о младших, «новеньких», традиции дружбы.

В практической деятельности школы эти методы реализуются в процессе взаимодействия субъектов образовательного учреждения при подготовке и проведении воспитательных мероприятий (праздников, дискуссий, экскурсий, походов, игр, трудовых дел), деятельности предметных и научных детских и детско-взрослых сообществ, клубов общения, общественно-политических акций и т.д., направленных на развитие и саморазвитие личности ребенка.

Методы педагогической поддержки ребенка в образовании

Методы педагогической поддержки ребенка в образовании как совокупность наиболее общих способов решения педагогических задач, направлены на освоение ребенком способов самозащиты и создание условий для успешного развития и саморазвития школьников.

Методы педагогической поддержки используются учителем, с одной стороны, когда у ребенка возникают препятствия, проблемы, которые он осознает, но не знает как их решать, с другой стороны, они действуют как превентивные меры, помогающие ребенку не создавать проблем, или уметь разрешать их.

Методы педагогической поддержки здоровья, с помощью которых у ребенка укрепляется физическое и психическое здоровье, эмоционально-волевая сфера выступают как базовые компоненты развития способностей ребенка, нравственной сферы личности.

Методы педагогической поддержки развития духовно-нравственных и гражданских чувств направлены на обновление и духовное обогащение личности, ответственность за судьбу Родины. Задача педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку осознать важность процесса самостроительства, увлечь его процессом самосовершенствования.

Методы педагогической поддержки развития способностей, с помощью которых создаются условия для развития всеобщих и специальных способностей личности, его деятельностной стороны.

Методы поддержки здоровья

Нами выделено три группы методов педагогической поддержки здоровья.

1. Методы, с помощью которых возбуждается чувство радости, положительного эмоционального настроя, веры в свои силы: метод радостной перспективы – это радостные события, которые ждут человека и значимых для него людей в ближайшее время; метод увлечения весельем – юмор всегда помогает преодолевать трудности, оптимизм создает мажорный настрой жизни; метод поощрения и похвалы – этот метод возбуждает у ребенка чувство радости от сделанного, веры в себя и желание делать еще лучше путем одобрения (мимикой, жестом, взглядом, словом); метод самонаблюдения своих эмоций – метод, с помощью которого ребенок может понять, под воздействием каких причин возникает та или иная эмоция, чувство. Это необходимо для поддержания положительного эмоционального настроя в жизни.

2. Методы поддержки физического здоровья ребенка: метод оптимального режима жизни; метод постепенности – приучение ребенка к последовательности и обдуманности во избежание скачкообразного образа жизни, ведущего к заболеваниям; метод физических упражнений и занятия спортом; метод рекреации – обеспечение спокойного отдыха организма.

3. Методы педагогической поддержки психического здоровья ребенка: метод угашения отрицательных переживаний – способ «размысливания» таких эмоций как обида, стыд, ненависть, злоба, страх, вина, определение причин их возникновения и как следствие угашение отрицательных эмоций; метод устранения плохих привычек; метод выработки хороших привычек и положительных черт характера; метод релаксации – способ расслабления организма с целью успокоения, создания внутреннего комфорта.

Методы педагогической поддержки развития духовно-нравственных и гражданских чувств

1. Методы, связанные с поддержкой эмоционально-нравственной сферы ребенка: увлечение добрым делом; увлечение героическим – увлечение нравственным подвигом во имя людей, Родины. Этим методом возбуждается чувство гордости, уважения к своей истории, воспитывается мужество, способность спокойно и стойко переносить трудности; метод традиции – творческое использование положительного опыта; увлечение красивым – возбуждается чувство эстетической радости, желание познавать красоту природы, людей, культурных памятников, беречь ее; увлечение загадочным – возбуждается чувство любознательности, желание познавать тайны мира и мироздания, духовности, религии, культуры; личный пример – способ развития положительных качеств на личном примере педагога.

2. Методы укрепления чувства ответственности: доверие – развивается вера в свои силы; просьба – обращение к ребенку за помощью с целью получения им удовольствия от самостоятельно выполненного поступка; беседа-размышление – обсуждение вопросов, направленных на поиск и принятие каждым участником нравственного решения; лекция – воспитатель раскрывает смысл нравственных понятий; поручение – обращение к ребенку с заданием творческого характера с предоставлением ему права выбора способов его решения.

3. Методы, с помощью которых укрепляется воля ребенка: напоминание; сомнение (этим методом возбуждается чувство неудовлетворенности собой и появляется желание исправить свои ошибки, стать лучше); достижение согласия с самим собой – метод, с помощью которого достигается чувство терпимости к внутреннему рассогласованию и возникает желание коррекции черт характера; достижение гармонии с окружающим – метод защиты от раздражения и неприятностей, причиняемых природным, вещевым, человеческим окружением путем усвоения методов саногенного мышления.

Методы педагогической поддержки развития способностей

1. Методы поддержки развития аналитико-рефлексивных способностей, с помощью которых воспитатель и воспитанник получают возможность осмыслить свою деятельность, соответствие способов работы целям и полученному результату: наблюдение; коллективный анализ деятельности, размышления; рефлексия – самопознание своей роли и отношения к произошедшим событиям, делам; сравнительные характеристики; интервью; тестирование и анкетирование.

2. Методы поддержки развития интеллектуальных способностей: метод «мозгового штурма» – при снижении самокритичности ребенка в процессе обсуждения, повышается уверенность в себе, пробуждается творческий потенциал, создается позитивная установка личности к своим способностям; метод «сократовской беседы» – развитие диалогического мышления, творческих способностей; метод мыследеятельности – создание учебно-воспитательной ситуации, когда ребенок сам должен выйти на решение новой задачи путем использования новых способов ее решения; метод деловой игры – при снижения психологической защищенности ребенок имеет возможность побывать в разных ролях, что способствует развитию социального опыта; метод развития интуиции (игры: «Почувствуй состояние другого», «Кто стоит за дверью», «Холодно-горячо», «В какой руке?» и т.д.); метод психотренинга – направлен на переосмысление Я-концепции, изменение установок.

3. Методы поддержки развития организаторских способностей: метод творческого выполнения задач; метод игры – творческое действие в воображаемых, условных обстоятельствах с целью развития самостоятельности и творчества; метод поручения – регулярное выполнение определенных действий в целях превращения их в привычные формы поведения (положительные привычки); метод упражнения – повторение, закрепление, упрочение и совершенствование ценных способов действий;

4. Методы поддержки развития коммуникативных способностей: метод создания воспитывающих ситуаций – ситуаций свободного выбора поведения; метод коммуникативного тренинга (ролевые игры, выполнение заданий по заданным параметрам – «активное слушание», «прием на работу», тренинг по этикету, «Кораблекрушение», «Необитаемый остров» и т.д.); метод творческого поиска.

Апробированные в эксперименте методы развития культурной среды школы подтверждают правильность высказанных научных идей.

Реализация механизмов в практике осуществляется не только через вышеперечисленные методы, но и культуросообразные современные технологии обучения (ЗФО, ТРИЗ, дифференцированного и развивающего обучения и т.д.), методики воспитания (коммунарская методика, методика педагогической поддержки ребенка в образовании и др.), освещенные в параграфе 3 главы 2, и направленные на создание оптимальных условий для развития и саморазвития личности.

Таким образом, механизмы развития культурной среды школы определяются прежде всего направленностью субъектов среды: ценностными ориентациями, интересами, готовностью к преобразованиям и психолого-педагогическими стимулами активности, реализуемыми в процессе использования функций, педагогических методов, технологий обучения и воспитания.

Уровни и критерии качества развития культурной среды школы

В соответствии с теоретическим и практическим исследованием содержательных (управленческих, мотивационных) и деятельностных механизмов развития культурной среды была построена система оценивания ее развития со следующими возможностями:

• система оценки культурной среды должна быть всесторонней, охватывать все ее многообразие;

• должны учитываться как прямые, так и опосредованно несущие информацию данные (например, уровень достижений ученика).

В процессе эксперимента в школе №1940 г. Зеленограда у педагогов-экспериментаторов возник вопрос об оценке уровня развития культурной среды школы. В результате была проведена проектировочная игра, целью которой было определение критериев оценки и уровня развития культурной среды школы. После дискуссионного обсуждения на пленаре сообщений групп, были выявлены критерии оценки качества развития культурной среды, которые были использованы при написании данной диссертации.

В соответствии с представлениями о среде как системе, способной к саморазвитию, можно выявить критерии ее оценивания с позиции целостности и ценностной направленности, изменчивости, которые выступают ее характеристиками. Нами были выбраны критерии, которые отражают вышеперечисленные характеристики.

В ходе исследования с помощью различных теоретических методов было установлено, что эффективность процесса развития культурной среды школы может быть объективно оценена с помощью следующих критериев и их показателей:

1. Ценностный критерий – в основе развития культурной среды школы находятся идеи и ценности гуманистической педагогики, направленные на создание условий для развития и саморазвития личности ребенка, раскрытия его индивидуальности, что характеризует ее как культуросообразную. Показателями этого критерия выступают ценностные ориентации ее субъектов, позволяющие определить степень преобладания гуманистических ценностей в школьном сообществе (способ диагностики – методика М. Рокича и Б. Басса).

2. Критерий изменчивости – для того, чтобы школа успешно развивалась, необходимо постоянное обновление содержания компонентов среды, ее динамическое, поступательное развитие. Особенности культурной среды определяются запросами социума и субъектов образовательного учреждения (пожелания, предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса школы), культуросообразностью современного образования. Поэтому представителям школы необходимо обновлять, корректировать структурные компоненты среды и их взаимосвязи в соответствии с целями и задачами развития образовательной системы. Показателями данного критерия являются используемые педагогические инновации в обучении, воспитании, управлении (способ диагностики – ежегодный анализ работы предметных кафедр и кафедры классных руководителей) .

3. Критерий насыщенности предполагает наличие элементов культурной среды, необходимых и достаточных для успешного развития личности ребенка, таких, как: материально-техническая оснащенность, обеспеченность педагогическими кадрами, разнообразие организационно-управленческих структур (детские, педагогические, родительские сообщества, их самоуправление в школе и взаимодействие), духовно-нравственная атмосфера (сотрудничество, сотворчество, сочувствие, взаимопомощь). Показателями являются удовлетворенность субъектов жизнедеятельностью и оснащением школы (способ диагностики – методика, разработанная автором, см. Приложения 1-4), уровни педагогической культуры учителей-предметников и классных руководителей, родителей учащихся (способ диагностики – методика, разработанная автором, см. Приложения 5-7), общестатистические данные школы: количество отличников, хорошистов, неуспевающих; уровень успешности обучения; количество кружков, клубов, секций и их наполняемость учащимися школы, количество победителей олимпиад, участников конкурсов, конференций, проектов; количество правонарушений и детей, состоящих в ИДН; количество родителей-активистов и проведенных ими дел, количество учителей, повысивших свою квалификацию, экспериментаторов и инноваторов.

4. Критерий уникальности – оценивает оригинальность среды, выраженную в знаково-символических элементах, укладе жизнедеятельности, психологической атмосфере, особенностях взаимодействия субъектов образовательной системы, формах и методах работы. Показатели – школьные традиции в обучении, воспитании, управлении (способ диагностики – анкетирование педагогов, родителей, учащихся).

Исходя из доминантных закономерностей и принципов развития культурной педагогической среды, выявленных критериев мы выделяем четыре уровня развития культурной среды образовательного учреждения:

1. Начальный уровень.

• Ценности привнесены извне, навязаны коллективу учителей, учащихся и родителям. Они могут быть любыми, так как декларативны. Однако истинными ценностями данного уровня являются: приоритет коллектива, безоговорочное принятие идей руководящих институтов власти. Взаимодействия и взаимоотношения учитель-ученик носят субъект-объектный характер.

• Образовательное учреждение переживает период стагнации, полностью воспроизводя старые традиции и опыт работы как в обучении, так и в воспитании.

• В школе существует жесткая иерархичная авторитарная структура управления. Взаимодействие структурных компонентов школы не рассматривается. Отсутствует система педагогического, ученического и родительского самоуправления. Если такие объединения созданы, то они носят формальный характер, являясь проводником идей и способов работы администрации образовательного учреждения. Родители не рассматриваются как одно из звеньев образовательной системы школы. Они воспринимаются как дополнение к детскому коллективу, как возможный «союзник» (если речь идет о материальной помощи школе) или «противник» (если ребенок является нарушителем дисциплины или имеет низкий уровень успеваемости). Учитель развивает прежде всего в себе и требует от других такие качества как дисциплинированность, ответственность, исполнительность, категорическую принципиальность, верность старым традициям и т.д.

• Тем не менее школа обладает культурной потенцией к развитию, обеспечена педагогическими кадрами и материально-техническими возможностями.

• Деятельность ведется в соответствии с требованиями вышестоящих органов, по инструкции, внутренней системы в работе нет.

2. Подготовительный уровень.

• Провозглашены гуманистические ценности, но они носят декларативный характер. Продолжают существовать ценности традиционно-авторитарной школы.

• Образовательное учреждение осознает необходимость своего культурно-педагогического развития. Предпринимаются попытки коллективного проектирования жизнедеятельности школы.

• Взаимодействие и взаимоотношения носят формальный характер. Отсутствует жесткая регламентация в отношениях, делаются попытки построить демократические отношения, но внутренне еще не приняты демократические нормы взаимоотношений. Это период «заигрывания в демократию» носит либерально-попустительский характер. Характерно появление различных временных объединений, которые не имеют ценностно-деятельностного смысла. Они быстро возникают и также быстро разваливаются. Администрация снисходительно воспринимает появление и функционирование этих сообществ, продолжая авторитарно руководить коллективом школы. Отношение к родителям остается в основном потребительским, хотя и предпринимаются попытки включения их в деятельность, обеспечивающую эффективность проводимых мероприятий. Учитель развивает в себе прежде всего такие качества, которые могли бы принести ему быстрый успех во взаимоотношениях: популизм (PR-качества), чувство юмора.

• Частично развивается материально-техническая база школы в соответствии с ее потребностями.

• Начинает проявляться специфика образовательного учреждения, выраженная в участии некоторых педагогов в инновационной деятельности.

• Система работы школы осуществляется по алгоритмам, заданным вышестоящей организацией.

3. Средний уровень.

• Гуманистические ценности активно осваиваются педагогическим коллективом школы: гуманное отношение к ребенку, индивидуальный подход. При этом продолжают существовать силы, поддерживающие ценности традиционной школы, но активно их не заявляющие (пассивная оппозиция).

• Школа осуществляет инновационную деятельность в обучении и воспитании, которые обеспечивают возможности для ее успешного функционирования.

• Развиваются равноправные взаимоотношения, возникают отношения сотрудничества и сотворчества (эпизодически). Особенностью этого уровня является развитие отношений сотрудничества. Возникновение и развитие педагогических и ученических сообществ в соответствии с заявленными целями и задачами образовательного учреждения (например, предметные кафедры, исследовательские группы, методические объединения совместно с заинтересованными школьниками, ученическое научное общество и т.д.), усиление их роли в управлении школой, освоение организационно-управленческих способностей членами педагогического коллектива и частично ученического коллектива. В школе создаются условия для мотивации педагогов к повышению уровня своей профессиональной компетенции, организуется система повышения квалификации. Приоритетными качествами личности учителя становятся: эмпатия, сопереживание, конформизм. Родители привлекаются к участию в жизни образовательного учреждения, хотя их деятельность носит эпизодический характер, ведется работа по их педагогическому сопровождению. Деятельность родительских комитетов классов и школы зависит от позиции администрации школы и классного руководителя. Родители еще не ощущают себя членами единого коллектива школы.

• Возникают необходимые материально-технические и педагогические условия (обеспеченность педагогическими кадрами), обеспечивающие возможность для успешного развития образовательного учреждения.

• Образовательное учреждение заинтересовано в развитии уникальности своего учреждения и поэтому начинает заявлять область своих интересов и разрабатывать свой проект развития, что ведет к появлению специфики образовательного учреждения.

• Аналитическая и рефлективная деятельность в планировании работы школы постепенно становится нормой.

4. Высший уровень.

• Гуманистические ценности стали в школе ведущими. Это принятие личности каждого человека, оказание помощи и поддержки ребенку в решении его проблем и саморазвитии.

• Образовательное учреждение находится в режиме саморазвития и самообновления. В школе активно ведется экспериментальная работа.

• Взаимоотношения носят равноправный характер. Развиваются отношения не только сотрудничества, но и сотворчества. Возникновение разнообразных детско-взрослых сообществ по познавательным интересам (предметные клубы, кружки, секции, клубы в сфере дополнительного образования), общению, детских и взрослых сообществ организационно-управленческого характера (ученическое и педагогическое самоуправление, Совет школы). В школе создана система повышения квалификации. Учителя демонстрируют высокий уровень педагогической культуры. Для педагогов характерны такие качества как толерантность, эмпатия, чувство юмора, справедливость, уважительное и искренне отношение, любовь к детям. Родители являются полноправными сотрудниками образовательного учреждения, совершенствуется уровень их педагогической культуры. Родительский комитет осуществляет свою деятельность не только через классные родительские комитеты, но и через свои комиссии. Представители родительского комитета участвуют в работе высшего исполнительского органа школы – Совета школы, создают Попечительские советы, благотворительные организации помощи и поддержки образованию, взаимодействуют с региональными Советами родительской общественности. Деятельность администрации носит в основном координирующий характер. Контрольная функция относится к вопросам защиты и охраны здоровья ребенка, а также ведения дел строгой отчетности.

• Родители, спонсоры, педагогический коллектив обеспечивают необходимым для развития экспериментальной работы школы. Коллектив педагогов стабилен, находится в режиме саморазвития.

Школа не только использует образовательные инновации, но и порождает новшества с последующей трансляцией в других образовательных учреждениях.

Вопросы для самоконтроля:

1. Роль культуры в развитии образования? Охарактеризуйте взаимосвязь культуры и образования?

2. Проведите теоретический анализ представлений в различных исследованиях о школьной среде.

3. Роль культурной и социокультурной сред в развитии и саморазвитии личности.

4. Дайте определение и охарактеризуйте культурную среду образовательного учреждения. В чем состоит принципиальное отличие культурной среды и культурной среды школы?

5. Какие ценности соответствуют культурной среде современной школы?

6. Объясните механизм взаимодействия компонентов культурной среды.

7. Какие компоненты культурной среды ОУ отнесены к базовым и почему?

8. Какие из базовых компонентов определяют личностно-ориентированный подход в воспитании?

9. Как реализуется компонент социально-педагогической поддержки в условиях культурной среды?

10. Почему следующая группа компонентов культурной педагогической среды названа функционально-образующей? Охарактеризуйте их.

11. Что такое практические компоненты культурной педагогической среды ОУ?

12. Объясните взаимозависимости компонентов культурной среды школы.

13. Какие механизмы формирования культурной среды школы вы можете назвать?

14. Охарактеризуйте критерии и показатели развития культурной среды школы?

15. Что такое стимулы активности в развитии культурной среды школы?

16. Роль теории активности в развитии культурной среды школы.

Примерная тематика рефератов:

1. Влияние педагогической культуры учителей на развитие культурной среды школы

2. Влияние родителей учителей на развитие культурной среды школы

Литература:

1. Абросимова З.Ф. Педагогическая культура учителя: Учебное пособие для учителей. - Курган: Курганский пед. университет, 1999. - 68 с.

2. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. Культурологи­ческие размышления. - М.: Грааль, 1997. - 328 с.

3. Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры. М, 1991.

4. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры ХХI века //Инновационная школа. - 1998. - №2.

5. Буева Л.П. Культура и образование. Проблема взаимодействия //Культура и культурология образования (материалы круглого стола) //Вопросы философии. - - 1997. - №4.

6. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация// Педагогика. – 1999. - №3..

7. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992.

8. Иванов А.В. Культурная среда общеобразовательной школы: Учебное пособие. АПК и ППРО. – М., 2006.

9. Крылова Н.Б. Культурология образования //Новые ценности образования. - М.: Народное образование, 2000. - Сб. №10. - 272 с.

10. Новые ценности образования. Культурная и мультикультурная среда школ. - 1996. Вып. 4.

11. Новые ценности образования №3 (18). Школа - культурный центр. – М., 2004. – 152 с.

12. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. и др. Педагогика. М., 1995.

13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

14. Степанов Е.Н., Лудина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ «Сфера», 2002.

Глава 5. Основные пути развития культурной среды общеобразовательного учреждения

5.1. Комплексное проектирование и планирование развития культурной среды общеобразовательной школы

В педагогической науке теория проектирования представлена в работах Н.К. Алексеева, В.П. Беспалько, Н.И. Гузеева, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, В.И. Слободчикова, Е.Н. Степанова и другие.

Большинство ученых рассматривают следующие этапы педагогического проектирования: моделирование (разработка целей создания КСШ и основных путей их достижения – целевой идеал), проектирование (дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования), конструирование (дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений).

Опираясь на предложенный подход, средовое проектирование включает в себя три момента.

Первый – это моделирование, включающее анализ возмож­ностей для развития культурной среды, теоретическое обоснование и конструирование развития среды.

Второй – программирование направлений развития в соответствии с концептуальным замыслом, необходимых для того, чтобы придать компонентам нужные значения.

Третий – планирование мер, направленных на реализацию данных направлений.

Моделирование культурной среды общеобразовательной школы

В философском словаре под моделированием пони­мается «метод опосредованного практического и теоре­тического оперирования объектом, при котором ис­пользуется не сам объект, а вспомогательная искусст­венная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познавае­мым объектом, способная замещать его на определен­ных этапах познания и дающая при исследовании, в ко­нечном счете, информацию о самом моделируемом объекте».

В.М. Поповский рассматривает моделирование как теоретический метод исследования процессов и состоя­ний при помощи их реальных или идеальных, прежде всего математических, моделей.

Особым видом моделирования можно считать мыс­ленный эксперимент, когда человек на основе теорети­ческих знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в оп­ределенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь ме­сто в реальном экспериментировании.

В зависимости от специфических уровней педагоги­ческой реальности используются различные модели. Су­ществует определенное различие между моделировани­ем изучения педагогических систем в статике, в ди­намике, отдельного, но представительного объекта и множества объектов.

Моделирование считается универсальным методом, применяется во всех отраслях научного познания в изу­чении природных и социальных объектов как на эмпи­рическом, так и на теоретическом уровне исследования. Раскрытию особенностей, возможностей моделирования посвящены работы ученых А.Д. Андреева, В.Г. Афанасьева, Я.Г. Неуймина, И.Б. Новик, Л.М. Фридман, В.А. Штофор и многих других. В контексте данных исследований отмечается, что при построении модели важное значение имеет такая операция, как установление аналогии сход­ства между модельными представлениями об изучаемом объекте и самим объектом (оригиналом).

Использование метода моделирования и определение его роли и значения в построении и функционирова­нии воспитательной системы изучали Л.В. Байбородова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова и др. Вышеуказанные авторы отмечают, что моделирование важно на стадиях построения или преобразования сис­темы. Понятие «модель» определяется этими авторами как «описание будущей системы, которую намерены со­здать педагоги, школьники и их родители» или как «умоз­рительное целостное представление строящейся или пре­образуемой системы, внутреннее видение ее».

В современной педагогической науке существуют раз­ные подходы к изучению метода моделирования, разра­ботаны методологические подходы к моделированию воспитательных систем (В.Д. Семенов, Н.Л. Селиванова, М.Ю.Усманов, Ю.С. Мануйлов и др.).

1. Синергетический подход в моделировании системы рассматривается как: — осознание субъектом потребности в изменении су­ществующего или ожидаемого положения вещей в материальной либо в идеальной сфере и определе­ние цели своей деятельности;

— совокупность основных педагогических идей, поло­женных в основу системы, и целей, во имя которых она создается. Особенность целеполагания педагогической системы составляет то, что ее цель не столько в создании системы, сколько в субъекте (ре­бенке, педагоге) в этой системе;

— выявление в условиях неустойчивости системы дей­ствий каждого отдельного человека, которые могут повлиять на микросоциальные процессы;

— важно учитывать естественные свойства системы, ее внутренние качества, историю развития, с этой целью нужно найти точки «резонансного» воздействия на систему;

— формирование конкретного идеального образа или операционной схемы, предназначенных для реше­ния поставленных задач и разработки плана практических действий;

— исполнение разработанного плана и достижение намеченной цели.

2. Средовый подход в моделировании системы (Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семенов) является важ­ной методологической основой. В процессе моделирова­ния воспитательной системы Т.И. Шамова отмечает, как важно определиться с ведущей деятельностью, характе­ром предполагаемых отношений, сердцевиной тех «пи­саных» и «неписаных» законов, норм, которые будут ре­гулировать школьную жизнь. Для этого необходимо изу­чить материальную базу школы, кадровый состав, культурный и профессиональный уровень педагогичес­кого коллектива, уровень развития школы, знать личные предпочтения инициатора создания системы и т.д. При моделировании системы необходимо учитывать социальное окружение школы — город, село, где работают жители, какие предприятия и учреждения имеются и т.д.

При моделировании системы важно учитывать ряд основных аспектов:

аспект целеполагания в моделировании системы. Г.Н. Прозументова отмечает, что при вы­боре цели следует ориентироваться не столько на перемены внутри системного организма, сколько на измене­ния в личности ребенка, педагога, родителя;

аспект проектирования инноваций в среде образовательного учреждения. С.Д. Поляков подчеркивает, что любая инновация имеет две стороны: предметную – что нового создается, вводится и процес­суальную – как происходит рождение, распространение, освоение, изменение нового. Предметом инноваций мо­гут быть все компоненты системы: цель, содержание, формы, способы и приемы, критерии;

аспект создания воспитательного пространства в образовательном учреждении и за его пределами (А.В. Гаврилина, Л.А. Пикова, Н.Л. Селиванова) для осуществле­ния целостного формирования личности, которое воз­можно лишь в условиях целостного построения среды раз­вития ребенка. Поэтому воспитательное пространство образуют «не только те, кто тем или иным образом связан или может быть связан с воспитанием детей, но и вся пред­метная, вещная, природная, культурно-содержательная панорама среды»;

аспект конструирования взаимосвязей учебной и внеучебной деятельности учащихся. О.В. Заславская уста­новила, что между дидактической и воспитательной под­системами существуют три уровня связей: нулевая связь, неполная интеграция, полная интеграция. Высшая сте­пень интеграции достигается лишь при условии, если учебный процесс является системообразующим факто­ром, когда жизнедеятельность учащихся вмещает в себя игру, труд, общение, творчество, личностные смыслы, профессиональные ориентации и т.д.; когда педагог выс­тупает как посредник между культурой и ребенком, а учебный материал – как сама культура; как источник для приобретения учащимися разнообразного познава­тельного опыта;

аспект моделирования диагностико-результативного компонента воспитательной системы, предлагаемый Л.В. Байбородовой, В.А. Караковским, С.Л. Паладьевым, представляет критерии и оценки, разделенные на две группы:

- критерии, которые позволяют выяснить есть ли в образовательном учреждении культурная среда или ее нет. Это упорядоченность жизнедеятельности школы; наличие сложившегося коллектива, живущего по выработанным им самим же законам, традициям, правилам; есть ли концентрация педаго­гических усилий в крупные «дозы воспитания» (клу­бы, ключевые дела, тематические программы);

- критерии качества, которые являются мерилом уров­ня развития и эффективности функционирования системы. Это адекватность функционирования си­стемы постановленным целям; общий психологичес­кий климат в школе, стиль отношений в ней и т.д. (анкеты, тесты, анализ).

Моделирование – это процесс исследования модели, относящийся к одному из ведущих методов познания и преобразования специальных систем.

В философском энциклопедическом словаре «модель» определяется как «аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природы и социальной реальности, порождение человеческой культуры, концептуально-теоретическое образование и т.п. – оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знаний (информация) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им. Результаты разработки и исследования модели при определенных условиях … распространяются на оригинал» [436]. Любая модель является идеализацией, не полностью отражает реальность. Однако, чем больше факторов и их взаимосвязей учтено, тем ближе модель к действительности. Модель — это система объектов, воспроизводящая неко­торые существенные свойства системы-оригинала. В процессе научного познания модель заменяет оригинал. Модель — средство познания, основанное на анало­гии. Она воспроизводит структуру оригинала, упрощает ее, служит обобщенным отражением явления, никак не тождественна ему, является результатом абстрактного обобщения практического опыта.

Различные виды педагогических моделей рассматривают в своих работах А.А. Вербицкий, В.В. Краевский и другие. Н.Б. Крылова обобщила различные представления о моделях и опыте их реализации в образовании:

«- модель – способ организации жизнедеятельности школьного сообщества;

- модель – образец (образ) опыта, в котором переосмысливаются педагогическая деятельность и опыт обучения;

- модель – тип альтернативного школьного образования и архитектура его конструкций новых форм;

- модель – систематизированная форма инновационного эксперимента;

- модель – концептуальное обоснование запуска проектировочного режима развития школы;

- модель – организационная система, транслирующая и развивающая культурные нормы» [230].

Каждой школьной модели присуща особая психологическая, интеллектуальная атмосфера и духовно-нравственный климат.

Возникновение культурной модели как уникальной образовательной системы, с присущей только ей педагогическими и личностными особенностями, всегда имеет свою историю и логику развития, зависящую от множества факторов влияния: особенностей социума, контингента детей и их родителей, педагогического коллектива и управления, создающих неповторимые взаимосвязи и способы сотрудничества, а также незаметных, на первый взгляд, элементов, которые выступают стимулами ее активного становления. При этом обязательным условием должно быть соответствие культурной парадигме современности. Н.Б. Крылова выделяет три стадии цикла развития школы:

1) инновационная стадия, когда происходит принятие и внедрение школьным сообществом новшества (надо отметить, что это самый сложный, но творческий и динамичный период в развитии культурной модели);

2) модель-образец, когда происходит осмысление культурного опыта (концептуальное и технологическое определение), возникновение интереса в образовательном сообществе школ, его изучение и внедрение в других пространствах;

3) модель-норма, когда полностью соответствует стандартам государства, но теряет при этом культуросообразность, резко замедляет темпы своего развития, что ведет к появлению новых элементов или видоизменению старых, которые разрушают эту норму и создают новую, инновационную, культурную идею.

В настоящее время культурными моделями (образцами) можно назвать школу глобального образования, диалога культур, мыследеятельностной педагогики, проектного системного развития, парка открытых студий и другие, где созданы уникальные модели культурных сред.

Модель культурной среды:

- Содержанием культурной среды является методология образования, определяющая концептуальное представление о сущности и процессе развития личности ребенка в соответствии с педагогическими идеями, целями, задачами педагогического процесса, анализом социокультурной ситуации в данной педагогической системе.

- Культурная среда представляет собой систему ценностей и взглядов, форм, методов работы и жизнедеятельности отдельного человека и общности, объединенных общими представлениями на процесс развития и саморазвития личности, имеющую потенциальные возможности для воспроизводства необходимых условий, способствующих сохранению и развитию себя.

- Культурная среда есть среда развития детей и взрослых в процессе их взаимодействия, способствующая раскрытию потенциальных возможностей личности.

- Уровень развития культурной среды зависит от количества субъектов и качества их движения к саморазвитию, при этом, сохраняя и создавая возможности, которые способствовали этому процессу, то есть поддерживая, защищая и помогая друг другу в самосовершенствовании.

- Культурная среда является сферой педагогов и школьников, в которой происходит рождение новых творческих сообществ, соответствующих той культурной модели образовании, которая возникла в данной системе при внесении идей и ценностей, отличных от предыдущих, но генетически связанных с процессом личностного развития человека, соответствующих первоочередным целям и задачам собственного развития. При этом выборочно используются те элементы, которые созвучны личности при условии их успешного процветания и развития.

Научно-содержательная модель развития культурной среды школы была спроектирована на основе модели Г.К. Селевко. Ученый в структуру модели (целевой идеал) включает разработку целей создания педагогической системы, процессов и основные пути их достижения.

Целью культурной среды школы является создание условий для развития и саморазвития личности, а основными путями ее достижения:

- создание системы повышения квалификации, педагогических сообществ, освоение инновационного содержания педагогической деятельности (обучение, воспитание), для развития педагогической культуры учителей и классных руководителей;

- организация просвещения и активной деятельности родителей в школе (родительские комиссии, участие в нормативно-творческой, воспитательной деятельности) для развития их педагогической культуры;

- создание условий для развития познавательной, социальной и культурной активности школьников (новые продуктивные технологии обучения, познавательные и досуговые сообщества, неформальная система ученического самоуправления) для развития базовой культуры личности;

- организация целостной и последовательной системы школьных дел (мероприятий), направленных на обеспечение максимальных условий для эффективного развития и саморазвития субъектов среды, их общей и базовой, а также педагогической культуры.

1. Культурная среда школы – это система, существующая в рамках образовательного учреждения как культурное поле, сообразное тенденциям развития сферы культуры и образования и связанное с приоритетной деятельностью педагога или созданными им условиями, а также учеников и их родителей для реализации следующих педагоги­ческих задач в целях повышения качества образования:

- развития культурного поля для познавательных интересов учащихся и их универсальных компетенций;

- создания условий для развития разнообразных культурных способностей личности, в том числе способности к самоопределению, самореализации, самоорганизации, самореабилитации и самосовершенствованию;

- создания условий для развития позитивных качеств личности: доброты, толерантности, эмпатии, оптимизма, жизненной активности;

- обеспечения посредством деятельности педагогов разнообразия образовательной среды в школе;

- создания атмосферы психологической комфортности;

- развития культурных традиции и инновационных процессов в школе;

- создания культурного уклада всей жизнедеятельности школы, предполагающего творческую, продуктивную совместную деятельность детей и взрослых как стержня их взаимодействия, а также самоуправления как свободной формы самоорганизации гражданского сообщества школы и т.д.

2. Культурная среда школы как ценностно-ориентиро­ванная система. В современной педагогической науке взят курс на моделирование, построение систем гуманистического типа. Для таких систем характерны следующие признаки:

• создание атмосферы готовности к творческому труду, открытости инновационным и экспериментальным формам образования и их принятию;

• принятие совокупности идей и ценностей, выработанных школьным сообществом;

• культивирование рефлексии и конструктивного (нацеленного на позитивный результат) диалогового стиля обсуждения всех проблем, интересующих педагогов;

• уважение к творческому самоопределению каждого педагога и терпимость к творческим, радикальным поискам;

• естественное разнообразие и многообразие методик, приемов и технологий, к которым все относятся как к дополняющему и обогащающему, а не как конкурирующему началу;

• естественное становление демократических норм общения, организационного единства, взаимодействия, развитие различных форм самоуправления и самоорганизации педагогов и учащихся.

3. Культурная педагогическая среда — система целостная, это взаимосвязь и взаимодействие всех компонентов, позво­ляющих развиваться ей как единому целому. Компоненты среды рассматриваются в контексте: определения их сущности и содержания; их классификации в практике школы; форм и методов их осуществления. Базовые компоненты (ценностно-смысловой уровень): педагогические традиции, педагогические инновации, саморазвитие, педагогическая поддержка. Функционально-образующие компоненты (технолого-методический уровень): коммуникативный, интерактивный, информационный, мировоззренческий. Предметно-практические компоненты (практико-ориентированный уровень): материально-предметный, психолого-педагогический, знаково-символический, организационно-управленческий.

4. Культурная среда – это открытое пространство, активно взаимодействующее с социокультурной средой. Любой ценностный опыт, процессы и явления могут быть восприняты в этой среде, если:

- они способствуют развитию и саморазвитию личности ребенка;

- не противоречат культурному укладу жизнедеятельности школы.

5. Культурная среда – это система целенаправленная. Она создается и развивается в соответствии с культуросообразными педагогическими целями и задачами.

6. Культурная среда – это система сложная. Сложность культурной педагогической среды обусловлена большим количеством элементов и связей между ними.

7. Культурная среда – это система саморазвивающаяся. Этому сложному пространству с его разнополевыми, взаимопересекающимися, нелинейными процессами свойственны следующие зако­номерности: взаимосвязь противоречий: между новациями и тра­дициями жизнедеятельности, саморазвитием и поддержкой в процессе преодоления препятствий; смена основной системообразующей деятельнос­ти или изменение ее смысла; сохранение в среде школы «зон не­упорядоченности».

Любая культурная среда школы проходит в своем развитии четыре следующих друг за другом этапа: возникновения и установления; активного развития; формализации (завершающий этап); преобразования среды.

Моделирование культурной среды школы начинается с формирования ее образа. Под образом культурной педагогической среды школы понимается интегрированная со­вокупность представлений школьного сообщества о реальном или будущем состоянии культурного развития своего учебного заведе­ния. К.Н. Ушаков выделил в своем исследова­нии основные черты видения (образа) школы, которые мы интерпретировали в соответствии со своими представлениями:

• ожидания от будущего развития культурной среды образовательно­го учреждения;

• выявление предварительных целей с возможностью их корректировки в дальнейшем;

• выявление уникальности культурной среды обра­зовательного учреждения;

• определение потребностей и интересов субъектов культурной среды.

Таким образом, в процессе моделирования создается мысленный образ объекта, а затем на этой основе стро­ится его модель.

Формирование образа культурной среды образовательного учреждения начинается с определения:

- предполагаемых направлений деятельности и отношений в условиях культурной педагогической среды школы;

- содержания деятельности и задач детских, педагогических, родительских, детско-взрослых сообществ образовательного учреждения, их возможных лидеров и группы актива;

- направлений взаимодействия школы с окружающей социальной и природной средой.

1) Предполагаемые направления деятельности и отношений в условиях культурной среды школы рассматриваются как разнообразные формы организации культурного уклада жизнедеятельности в образовательном учреждении:

- определение актуальных задач, смыслов, значимой деятельности, пре­стижной для данного сообщества;

- определение и обобщение интересов учащихся, педагогов, родителей о видах деятельности в школе;

- определение и обобщение интересов учащихся, педагогов, родителей в отношении форм самоуправления и деятельности в среде детей и взрослых;

- определение и обобщение мнения учащихся, педагогов, родителей о новых традициях школы;

- учет представле­ний учащихся, педагогов, родителей о стиле, формах межличностно­го общения, принципах построения отношений.

2) Определение содержания деятельности детских, педагогических, родительских, детско-взрослых сообществ образовательного учреждения, их возможных лидеров и групп актива.

Для успешного решения задачи в формировании об­раза культурной среды школы необходимо создать демократические условия для выбора круга лиц, способных стать лидерами и организаторами разнообразных сообществ. Важно также осознание детьми и взрослыми своей роли в культурной среде образовательного учреждения, чтобы каждый мог внести свой вклад в улучшение и об­новление школьной жизни, найти возможности для реа­лизации своих интересов и способностей.

3) Определение направлений взаимодействия школы с окружающей, социальной и природной средой. При формировании образа культурной среды школы необходимо опре­делить жизненное социокультурное пространство образовательного учреждения. Важно осознавать, что школа может стать культурным центром в социуме, влияющим на позитивные изме­нения в окружающей среде. При этом необходимо учитывать и обратное влияние социума.

Важно отметить, что целостный образ создается постепенно; от этапа к этапу он становиться более полным, целостным и детализированным.

Если на первом этапе определяются только контуры будущего состояния культурной среды образовательного учреждения, то на втором этапе появляются отчетливые представления о главных элементах жизнедеятельности образовательного учреждения. Впоследствии на третьем этапе определяются отдельные детали развития культурной среды образовательного уч­реждения.

Алгоритм деятельности всех участников моделирования

культурной среды школы

Участниками со­здания и развития культурной среды образовательного уч­реждения являются педагоги, учащиеся, родители.

При рассмотрении их роли в развитии культурной среды школы необходимо учитывать:

- мотивационный аспект (стимулы активности: характер и уровень неудовлетворенности, мотивы, личностные качества и способности личности)

- проектировочный аспект (участие в диагностике и общественной экспертизе культурного потенциала педагогической среды, определении культурных запросов ее развития, ее планировании, организации);

- деятельностный аспект: участие в развитии культурных сообществ, повышение уровня общей, базовой и профессиональной культуры путем обучения и самообразования (внутри и вне школы), участия в разнообразных видах деятельности (направления деятельности, формы и методы работы);

- рефлексивный аспект: рефлективный анализ и контроль собственной деятельности и развития.

Разработанная модель развития культурной среды общеобразовательного учреждения раскрывает основные элементы моделирования системы, включающие цели и задачи, пути их достижения, субъектов среды, ее компоненты, предполагаемые результаты, что дает возможность представить целостную идеально-теоретическую систему для дальнейшего ее проектирования в практике.

Структурное построение модели культурной среды школы

I. Исходное состояние культурной среды:

- Проблемы и задачи, которые должны быть разрешены в ходе проектирования.

- Образовательный, воспитательный, профессиональный потенциал образовательного учреж­дения и окружающей его среды.

- Готовность педагогов, учащихся и родителей к развитию культурной среды.

- Достижения, инновации, традиции.

II. Проектируемое состояние культурной среды:

- Теоретико-методические основы культурной педагогической среды.

- Идеи, ключевые понятия, цель, ценности, принципы.

Механизмы функционирования культурной среды: способы построения педагогической деятельно­сти, отношений и общения; организационно-управленческое, научно-методическое, психолого-педагогическое, материально-предметное обеспечение развития культурной педагогической среды; этапы построения; критерии, показатели и способы изучения качества культурной педагогической среды.

Функции:

- обеспечивающая процессы развития и саморазвития субъектов (разнообразие сообществ, направлений и сфер жизнедеятельности в соответствии с интересами субъектов и т.д.),

- интегрирующая (синтез компонентов, ценностное и психологическое единение субъектов, взаимосвязь и взаимодействие организационно-управленческих структур),

- преобразующая (постоянное проектирование и реализация нового в соответствии с потребностями детей и взрослых, предвосхищение их запросов, если они соответствуют тенденциям современной культуры),

- защитная (правовая и психологическая защита и поддержка).

Методы: педагогических традиций; педагогических инноваций; саморазвития; педагогической поддержки; методы развития сообществ.

Условия: внутренние и внешние условия (подробно изложены в параграфе 3.2).

Программа построения или обеспечения развития культурной среды разрабатывается на 3 и более лет на основе позитивных традиций по следующей форме.

1. Задачи (направления, условия) реализации цели.

2. Деятельность участников развития культурной среды:

• педагоги: классные руководители, учителя-предметники (учительская субкультура, типы субкультур):

- организационно-управленческое обеспечение развития культурной среды;

- содержательный аспект развития культурной педагогической среды (развитие педагогической культуры путем освоения нового содержания деятельности, участия в системе повышения квалификации, педагогических сообществах, системе педагогического самоуправления, самообразование);

• родители (родительские субкультуры и их типы):

- организационно-управленческое обеспечение развития культурной педагогической среды (система и роль родительского самоуправления и характер его участия в жизни школы);

- содержательный аспект (развитие педагогической культуры путем освоения психолого-педагогических знаний и способов деятельности, участие в системе родительского просвещения (родительский всеобуч), участие в системе родительского самоуправления, самообразование);

• ученики (детские, подростковые и молодежные субкультуры, типы субкультур, взаимодействие педагогов и школьников);

- организационно-управленческая модель развития ученического самоуправления как средства развития культурной педагогической среды;

- содержательный аспект развития ученического самоуправления, сферы познавательных интересов детей в условиях культурной педагогической среды (содержание, формы и методы деятельности ученического самоуправления, ученического научного общества, познавательных клубов, учебной работы).

3. Результаты (ориентировочные):

1. Обеспечивает процесс успешного развития и саморазвития личности ребенка, его базовой культуры личности.

2. Способствует развитию педагогической культуры учителя-предметника и классного руководителя, родителей учащихся.

3. Обеспечивает возможности для развития разнообразных школьных сообществ (педагогических, детских, родительских, детско-взрослых).

4. Создает условия для развития психологически комфортной, поддерживающей атмосферы в образовательной системе школы.

5. Обеспечивает условия для развития педагогических инноваций, процесса саморазвития образовательного учреждения.

6. Определяет особенности культурного демократического уклада в процессе жизнедеятельности школы.

7. Выступает определяющим фактором проектирования развития образовательного учреждения с точки зрения культурологического подхода в образовании.

Каждый из этих элементов проектирования модели культурной среды образовательного учреждения являет собой ряд действий.

Анализ возмож­ностей для развития культурной среды

Если анализировать возможности школы для развития культурной среды, то важнейшими аспектами анализа являются: достаточность (учет имеющихся форм и видов объектов, рассмотрение их состояния, связей между ними), обеспеченность (экспериментальная подготовленность) и реальность (соотнесение предполагаемых функций с возможностями выполнения их субъектами).

Достаточность можно рассмотреть через такие параметры как структурная достаточность и содержательное наполнение направлений работы.

Обеспеченность проекта. Разработка «Программы эксперимента», «Концепции экспериментальной работы» и «Плана экспериментальной работы», встречи с научным руководителем эксперимента по обсуждению и корректировке положений экспериментальных материалов.

Реальность проекта. Реальность проекта связана с субъектами функционирования. Соотнесение функций субъектов образовательного процесса с реальными людьми.

Содержание и формы экспериментальной деятельности формируются в ходе ее свободного саморазвития. Планирование носит аналитический характер, что позволяет видеть перспективу логически обусловленных и объективно просматриваемых шагов.

Осознание важности проблемы развития педагогической культуры учителей и анализ инновационного потенциала этого образовательного учреждения, анализ особенностей среды подвели педагогический коллектив к решению принять участие в научно-практической разработке той части актуальной проблемы, которая касается создания необходимых и достаточных условий для формирования культурной среды.

Теоретическое обоснование и конструирование развития компонентов культурной среды школы

В общекультурном образовательном смысле изменения возможны при создании нового культурного пространства в школе, направленного на актуальный результат. В создании нового типа организации всей школьной жизни находят выражение и реализацию, с одной стороны, совокупность идей и ценностей, выработанных и принятых школьным сообществом, благодаря чему каждый ребенок данной школы получает гарантированные условия своего свободного культурного развития (инновации, поддержка, саморазвитие, традиции); а с другой стороны, совокупность особенностей со=организации школьного сообщества, которые складываются на основе свободно саморазвивающихся взаимоотношений и сотрудничества, информационной обеспеченности, создающих особый нравственный, психологический климат. Такие идеи позволяют сформировать определенную культурную среду школьного сообщества. Это повышает качество образования, создает реальный культурный контекст саморазвития и взаимодействия детей и взрослых.

Именно такая модель культурной среды школы дает возможность осмысленно и глубоко создать атмосферу, которая насыщена гуманистическими представлениями, ценностными ориентирами, знаниями и умениями педагогической профессии.

После подготовки текста концепции культурной среды школы, выработанной в процессе обсуждения школьным сообществом (цели, задачи, механизмы развития, сроки, результаты) необходимо организовать обсуждение этого документа. В обсуждении принимает участие все школьное сообщество, а также научные консультанты образовательного учреждения. Содержание концепции рассматривается по следующим критериям: соответствие государственно-общественному, педагогическому, ученическому, родительскому заказу, предусматривающим необходимые условия эффективного развития образовательного учреждения; реализуемость; достаточность и обеспеченность проекта.

После обсуждения с коллективом школы концепции проекта могут быть внесены коррективы.

После получения положительной экспертной оценки концепция развития культурной среды утверждается на заседании педа­гогического совета и общешкольной конференции педагогов, родителей и учащихся.

Можно выделить критерии моделирования среды на основе обобщения опыта их развития:

- критерий разнообразия (разнообразие и многомерность жизни ученического сообщества; позиций учителей и администрации, детей и взрослых, педагогов и родителей как субъектов взаимодействия; образовательных процессов);

- нравственный критерий (принятие, а не только провозглашение гуманистических ценностей, ориентированных на процесс развития и саморазвития ребенка);

- критерий индивидуализации и культурной идентификации (принятие свобод и прав личности ребенка на самоопределение и развитие его индивидуальности);

- акмеологический критерий (творческий потенциал и эвристические возможности образовательной модели).

Школа как центр воспроизводства и развития новой культуры призвана обеспечить социальную и духовную зрелость подрастающих поколений. Решить эту задачу можно только при культуросообразности образовательного учреждения, в котором должны быть системно и гармонично представлены духовная, материальная, интеллектуальная, физическая, эстетическая, экономическая культура, культура труда и т.д. Одним из условий развития этих видов культуры является культурная среда. Она имеет свои уровни развития и специфику проявления.

В культурной среде разнообразные творческие сообщества детей и взрослых развиваются в соответствии с идеями и ценностями, принятыми школьным сообществом, особой психологической атмосферой поддержки, взаимопонимания и сотрудничества, традициями, инновациями в обучении и воспитании, символами и укладом жизнедеятельности, что определяет эту среду как уникальную.

Представленная модель проектирования культурной среды образовательного учреждения позволяет перейти к ее программированию в практике школы, т.е. определить направления деятельности и их характеристики.

Для реализации Программы разрабатывается План реализации, включающий конкретные мероприятия, формы работы, сроки, результат и ответственных за их выполнение.

5.2. Детские и взрослые сообщества в развитии культурной среды школы

Для определения способов влияния школьных сообществ на развитие культурной среды, важно выявить их возможные формы, используемые в практике российских образовательных учреждений.

Понятие «сообщество» в общенаучном смысле выступает, с одной стороны, как объединение, с другой стороны – как форма совместной жизнедеятельности. Сообщество – временное или постоянное объединение групп субъектов культурной среды на основе общих интересов для совместной деятельности с целью их развития и саморазвития.

Для педагогического коллектива необходимо развитие прежде всего таких сообществ, которые бы способствовали развитию педагогической культуры учителей, родителей учащихся, базовой культуры школьников. В исследовательском и методическом плане особая роль принадлежит методическим объединениям и кафедрам (предметным или классных руководителей), как эффективным формам развития педагогической культуры.

Для решения краткосрочных исследовательских и творческих проектов могут создаваться временные творческие коллективы учителей (ВТКУ). Учителя школы являются руководителями и участниками детско-взрослых сообществ: клубов по интересам, например, «Камерный театр», «Клуб любителей самодеятельной песни», «Клуб игры на гитаре» и т.д.), предметных клубов, Ученических научных обществ, членами родительских комиссий (если их дети учатся в этой школе), родительских клубов, например, «Родительские посиделки» и пр.

Культурная среда школы

Клубы, секции, УНО,

ученические центры УС, ВТК, проектные коллективы, «Школа актива» и др.

Родительские комиссии, родительский комитет и др., ВТК, проектные коллективы, клубы

М/О, кафедры, ВТК, проектные коллективы

Традиционные, нетрадиционные уроки

Внеурочная деятельность: праздники, игры, экскурсии, дискуссии и т.д.

Родительский лекторий, консультации специалистов, проблемные группы

Самообразование

Педагогов и родителей

Лекции, семинары, тренинги, консультации, обучающие игры

Рис. 4. Способы влияния на развитие педагогической, базовой культуры и развитие культурной среды школы.

Современное образование определило развитие новых инновационных форм педагогического самоуправления и профессионального роста – школьные кафедры. Кафедры появились тогда, когда инновационная ста­дия развития школы потребовала научно обоснованных действий учителя и руководителей школы, выбора приоритетных направ­лений деятельности, изменений характера педагогического труда и управления. Кафедры взяли на себя обеспечение научно-исследовательской, творческой работы учителя, анализа и корректирования учебных программ и курсов, их экспертной оценки, внешкольных связей с вузами, НИИ, культурными центрами и т.п.

На заведование кафедрами приглашаются научные работники НИИ, преподаватели вузов, учителя высшей квалификационной категории, обладающие высшим уровнем педагогической культуры. Таким образом, кафедры предопределяют изменения в самих основаниях педагогического процесса. Они расширяют содержательную сторону организации инноваций путем проведения научно-исследовательской работы и рефлексии педагогического опыта.

Итак, освоение инновационного содержания в обучении и воспитании, использование разнообразных форм повышения квалификации и внутришкольной подготовки способствуют развитию педагогической культуры учителей и классных руководителей, а также непосредственно влияют на развитие культурной среды школы.

Родительские сообщества в условиях культурной среды образовательного учреждения

Демократические принципы участия родителей в школьном управлении (и контроле) обеспечиваются соответствующей культурной средой школы, которая включает:

• совместность выработки решений (принцип консенсуса);

• взаимодействие разных сообществ и групп в школе и учет разных позиций (принцип плюрализма);

• экспертирование и отчётность о выполнении решений на школьных собраниях и советах (принцип гласности);

• инициативное включение разных групп в выполнение решений и готовность взять на себя ответственность (принцип добровольности).

Решение проблем организации участия родителей в управлении образовательными учреждениями базируется на основном допущении: эти проблемы в значительной степени зависят от воли и готовности к взаимодействию и сотрудничеству самих субъектов образовательных процессов: детей, педагогов, родителей, администрации конкретной школы, а также особенностей и традиций в данной социокультурной среде.

В связи с этим возникают следующие задачи:

1. Создание условий для формирования социального запроса родителей на образование детей.

2. Привлечение родителей к активному влиянию на эффективность учебно-воспитательного процесса в школе.

3. Формирование и развитие педагогической культуры родителей.

4. Содействие укреплению семьи посредством:

• восстановления в общественном сознании традиционной ценности брака, семьи, престижа материнства и отцовства;

• возрождения отечественных культурно-исторических традиций;

• творческого воссоздания в современных условиях традиционного уклада жизни общества и семьи;

• формирования в государстве системы социально-педагогической и духовно-нравственной поддержки семейного воспитания;

• создание условий и «втягивание» целостной семьи в различные формы социокультурной жизни.

5. Создание внутришкольного нормативно-управленческого документа на основе федерально-региональной нормативной базы, характеризующего специфику содержания школьно-семейных воспитания и образования в условиях каждой конкретной культурной среды общеобразовательного учреждения.

Однако работу с родителями необходимо начинать с создания условий для их сотрудничества со школой:

- необходимо выделить для родителей комнату на первом этаже школы, где была бы сосредоточена вся информация об их правах и обязанностях, формах участия в жизни школы (это важно для привлечения родителей к деятельности родительского комитета и комиссий). В таком помещении надо сосредоточить оргтехнику (телефон, факс, компьютер), необходим также хотя бы минимум мебели для организации встреч, заседаний и круглых столов;

- постоянно поддерживать контакты с родителями, информируя их о всех мероприятиях школы (в форме письменных приглашений и отчётов);

- решать проблемы участия родителей в управлении образовательными учреждениями и их правового обеспечения. Эти решения базируется на основном допущении: формы участия родителей в управлении образовательными учреждениями в значительной степени зависят от воли и готовности к взаимодействию и сотрудничеству самих субъектов образовательных процессов – детей, педагогов, родителей, администрации конкретной школы. Поэтому конкретизация прав родителей должна быть отражена в Уставе каждой школы и ее нормативных документах, которые она сама определяет как необходимые и достаточные. Все субъекты культурной среды школы (дети, родители, педагоги, администрация школы) имеют равные права в самоуправлении. Родители и их органы самоуправления имеют право решающего голоса в ситуациях защиты интересов детей. Договор между родителями и школой определяет конкретные условия организации жизнедеятельности в школе, права и обязанности каждой из сторон.

Итак, родители (законные представители) имеют право: выбирать формы обучения (очное, семейное образование, экстернат); защищать законные права и интересы детей; участвовать в самоуправлении школы (конференции, совет школы, родительский комитет, попечительский совет); получать бесплатные психолого-педагогические консультации по проблемам обучения и воспитания детей; знакомиться с содержанием и результатами учебно-воспитательного процесса; получать объективную информацию об освоении ребенком образовательной программы.

Участие родителей в управлении школой может осуществляться в обеспечении права (и подтверждении этого в нормативных документах школы):

• свободного выражения мнения на классных и общешкольных родительских собраниях;

• постановки любых интересующих родителей вопросов в рамках школьного со-управления (самоуправления);

• в реализации права быть избранным в Совет школы (или попечительского совета) в рамках постоянной ротации его членов;

• вносить предложения по организации учебно-воспитательного процесса;

• присутствовать на уроке с разрешения учителя; на педагогическом совете или Совете школы и т.д.

Значительную роль в обеспечении прав родителей должны занимать договорные отношения со школой, в которых предусматриваются формы возможного взаимодействия с педагогами и администрацией. Для реализации такой формы взаимодействия в школах необходимы:

• конструктивный анализ и обсуждение администрацией и педагогическим коллективом актуальной ситуации взаимоотношений с родителями;

• построение реальной договорной модели отношений с родителями;

• освоение и реализация проектного подхода, который позволяет родителям участвовать в социальных проектах школы.

Деятельность родителей в школе может строиться по следующим направлениям:

1. «Просвещение родительской общественности» направлено на освоение родителями психолого-педагогических знаний, мотивации их в воспитании собственных детей и активном участии в оказании помощи школе. Просвещение родителей на школьном уровне – это проведение родительского лектория по темам, связанным с возрастными особенностями развития детей, способами работы с ними, организацией учения школьников, их досуга и многих других проблем, которые могут быть заявлены родителями; организация информационного стенда для родителей, где они могли бы получить необходимую информацию по различным психолого-педагогическим проблемам, организационным вопросам работы администрации, психолога, социального педагога, плана работы родительского комитета школы, Совета школы и т.д.; проведение обучения родительского актива управленческим, организационным и коммуникативным способностям; проведение анкетирования родителей. Эта форма обеспечивает обратную связь между школой и представителя­ми родительской общественности, позволяет объективно осуществлять диагностику учебно-воспитательного процесса и выстраивать школьное пространство в соответствии с запросами социума. На уровне класса – проведение тематических родительских собраний по актуальным проблемам воспитания и развития учащихся данного ученического коллектива, организация бесед с отдельными группами родителей по интересующим их проблемам, организация индивидуальных встреч родителей с классным руководителем и школьным психологом.

Одной из основных форм работы с родителями являются родительские собрания, на которых обсуждаются проблемы жизни классного и родительского коллектива, происходит взаимный обмен мнениями, идеями, совместный поиск решений.

2. «Обеспечение психического и физического здоровья школьников». Данное направление ориентировано на сохранение, укрепление и развитие психического и физического здоровья ребенка. На школьном уровне рекомендуется создание комиссии «Здоровье» при родительском комитете школы (возможно, при Совете школы, Попечительском совете), в обязанности которой вменяется проведение проверок санитарно-гигиенических условий обучения в учебных помещениях, рекреациях школы, качества питания, обслуживания и соответствия санитарно-гигиеническим нормам школьной столовой; составление объективной справки о результатах проведенной проверки; мероприятия, направленные на развитие физического здоровья школьников (участие в походах, спортивных состязаниях как вместе с детьми, так и педагогов и родителей отдельно), проведение мероприятий по предупреждению травматизма, участие в школьной комиссии по охране труда.

Активная совместная деятельность по пропаганде здорового образа жизни ведется родительской общественностью и классными руководителями, учителями физической культуры, психологами, офтальмологической службой школы, работающими над реализацией программы «Здоровье». Объединяет детей и родителей ряд спортивных праздников и мероприятий, в которых родители выполняют различные поручения учителей физической культуры: становятся членами судейской коллегии, размечают маршруты спортивных состязаний, придумывают и помогают провести спортивные конкурсы. Часто в школе проводятся Дни здоровья и праздники «Папа, мама, я – спортивная семья», где в общении со своими детьми родители помогают им обрести уверенность в себе, чувство локтя, взаимовыручки.

На уровне класса родители также планируют свою работу вместе с классным руководителем и детьми, в соответствии со школьным планом проводят спортивные игры, походы, экскурсии в лес, оказывают помощь детям, имеющим отклонения в здоровье (материальная помощь в приобретении необходимых лекарств, направление в санаторий, беседы с детьми об охране труда, пожарной безопасности, поведении на улицах и проезжей части, о вредных привычках, способах оздоровления организма). С этой целью приглашается медики, специалисты по заявленным родителями или педагогами темам. Медики могут проводить встречи с родителями школьников, имеющих проблемы в здоровье.

3. «Развитие учебных и познавательных способностей школьников».

На школьном уровне предлагается создание родительской комиссии «Учение», которая организуется с целью улучшения качества обучения учащихся и преподавания. Родители имеют право посещать уроки педагогов школы, классных коллективов с целью выявления проблем школьников в учении; участвовать в работе педагогических консилиумов, расширенных заседаниях административных советов, педагогических советов; проводить заседания согласительной комиссии по проблемам обучения школьника с его родителями, конфликтов между педагогами, учениками и их родителями; участвовать в поощрении лучших школьников и педагогов ценными призами и подарками; помогать в приобретении дидактической литературы и методических пособий, участвовать в программе профессиональной ориентации школьников, оказывать помощь в проведении промежуточных и государственных экзаменов, оказывать помощь в поиске и подборе педагогических кадров для образовательного учреждения из числа родителей и жителей близлежащего социума и т.д.

3. «Организация и развитие досуговой сферы ребенка, участие вместе с детьми в развитии ученического самоуправления».

Важной задачей в этом направлении является не только помощь школе, но и воспитание в семье традиций народной педагогики, внедрение в семейное воспитание музейной педагогики, оказание помощи школам в создании музеев и ведении краевед­ческой работы.

К рассматриваемым проблемам относится всё, что волнует родителей, пе­дагогов и учащихся: различные направления воспитания – нравственное, патриотическое, эстетическое; организация отдыха и досуга учащихся; организация и реализация оздоровительных программ; участие родителей в разработке и осуществлении школьной проектной деятельности; помощь в развитии ученического самоуправления и многие другие проблемы.

На школьном уровне рекомендуется создание комиссии «Досуг», которая создается с целью развития интересов и способностей школьников во внеурочное время. В связи с этим необходимо участие родителей в общешкольных праздниках и мероприятиях; в поощрении и награждении победителей, лучших исполнителей; в организации праздничных обедов и чаепитий для ветеранов труда, ветеранов-педагогов, участников Великой Отечественной и локальных войн, во время праздников школы; в организации походов и экскурсий, спортивных состязаний, познавательных поездок; в оказании дополнительных образовательных услуг (помощь в организации и функционировании кружковой работы), проведении клубов досуга, познавательных кружков, спортивных секций и т.д.; проведении школьных дискотек и балов для школьников.

На уровне классного коллектива родительские комитеты участвуют совместно с классным руководителем, учащимися в подготовке и проведении «Огоньков», «Вечеров отдыха», экскурсий, спортивных состязаний, познавательных поездок, походов, организации кружков по интересам школьников. Позитивным фактором на этом уровне является то, что родители учащихся не только помогают в решении проблем, но непосредственно взаимодействуют с учащимися класса и собственным ребенком, наблюдают за ним, оказывают непосредственное влияние на развитие.

Практика показала, что в этом направлении наибольшую активность проявляют родители учащихся начальных классов, в последующих классах степень активности родителей уменьшается. Это связано с тем, что родители в начальной школе продолжают опекать развитие собственных детей, а затем предоставляют им больше самостоятельности. Участие в жизни школы является для них вынужденной мерой. Со временем желание участвовать в оказании помощи школе и воспитании собственных детей ослабевает. Поэтому так важно, чтобы родители чувствовали себя комфортно в образовательном учреждении.

3. «Работа с проблемными семьями и детьми».

Правовая комиссия на уровне школы участвует в разрешении конфликтных ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения между учителем и учеником, между родителями и педагогом, между учащимися. В школе комиссия совместно с классным руководителем и социальным педагогом и под руководством заместителя директора по воспитательной работе проводит индивидуальную работу с трудными семьями и детьми (участвует в обследовании семей, организует встречи и беседы, приглашает на заседания «Совета отцов», «Совета матерей», «Совета родителей» и т.д., привлекает к участию в семейных праздниках, классных и школьных мероприятиях и т.д.).

3. «Помощь в материально-техническом оснащении и участие в трудовых акциях школы».

Комиссия «Труд» оказывает помощь школе в сохранении и поддержании школьного здания и его материально-технической базы, а также развитии трудовых навыков школьников. Она участвует в организации и оказывает содействие:

• в ремонтных работах школьного здания, кабинетов, оборудования;

• в эстетическом оформлении школьных рекреаций и кабинетов;

• в озеленении пришкольного участка;

• в сборе макулатуры (металлолома) и ее вывозе;

• в работе трудовых отрядов учащихся в рамках разных проектов;

• в приобретении школьного оборудова­ния, дидактической и методической литературы;

• в работе ученических органов само­управления и т.д.

Улучшение качества воспитания и развития ребенка зависит сегодня от повышения педагогической культуры не только учителей, но и родителей, т.е. осознание семьей своего природного ответственного назначения в воспитании ребенка, готовности к принятию ребенка таким, каков он есть и оказанию ему помощи на различных этапах его взросления; освоение современных гуманистических методик воспитания, психолого-педагогических знаний; совершенствование своих личностных качеств родителя как воспитателя (эмпатия, толерантность, доброта, уважение к ребенку и т.д.).

Ученические сообщества

Важным элементом развития культурной среды школы является создание подлинно демократических возможностей для функционирования ученического самоуправления, разнообразных досуговых и познавательных детских и детско-взрослых сообществ.

Ученические сообщества можно классифицировать по цели и содержанию приоритетной деятельности на организационно-управленческие (органы ученического самоуправления, их центры, сектора), познавательные или научно-исследовательские (предметные клубы, проектные группы, ученические научные общества и др.), творческие (театральные студии, изостудии, временные творческие коллективы для подготовки праздников, вечеров отдыха и др.), трудовые (производственные бригады, ремонтные отряды и т.д.).

Воспитательные возможности ученического самоуправления на развитие личности ребенка характеризуются рядом факторов:

• одноклассники чаще всего являются референтной группой подростков, таким образом удовлетворяются потребности в общении;

• доминирующими возрастными потребностями школьников являются стремление к яркому самовыражению, участию в социально значимой деятельности, имеющей творческий и романтический характер;

• среда, где происходит развитие индивидуальных возможностей, способности и приобретение личностного жизненного опыта (осваиваются способы разрешения конфликтов, осуществляется поиск коллективно приемлемого решения, освоение позиций организатора, исполнителя, идеолога, осознание своей значимости в «зеркале» коллектива и т.д.);

• это сфера, напоминающая профессиональное взаимодействие взрослых, тем самым удовлетворяющая потребность в подражании старшим;

• место проверки и оценки личностных взглядов, идей и ценностей, их соответствия общественным, групповым;

• средство организации культурного досуга.

Первый этап развития ученического самоуправления характеризуется вовлечением школьников в творческую деятельность. Уже в первом классе учитель готовит вместе с учениками праздники, например, «Посвящение в первоклассники». Его задачей является не только распределение обязанностей, но и объяснение своих организационных шагов. Следующим шагом классного руководителя будет распределение временных поручений между школьниками, фиксация их выполнения, совместный анализ успехов и неудач при выполнении заданий. Например: поливка цветов, проверка записи домашнего задания, внешнего вида, ведение экрана успеваемости, экрана настроения, чистота классной комнаты. Для детей характерно общение в микрогруппах. Учитель может создать в классе микрогруппы, состоящие сначала из трех человек (а затем до десяти), которые будут возглавлять звеньевые, в обязанности которых входит распределение небольших поручений для членов группы и организация обсуждения их выполнения.

Участие в коллективной деятельности учит ребят совместной работе, способам разрешения конфликтов, развитию разнообразных познавательных интересов, а встречи с разными специалистами, педагогами подготавливают ребят к обучению в условиях многопредметности.

Второй этап развития самоуправления осуществляется совместно с детьми в 5-9 классах. Педагог помогает уже выборному ученическому активу во главе, например, со старостой, подготовить планирование классных мероприятий, старается помочь активу во время подготовки и проведения «дела», при его анализе. На этой ступени классный руководитель, несмотря на то, что продолжает активно влиять на деятельность ученического самоуправления, предоставляет больше полномочий учащимся, чаще работает с активом, а не со всем классом, чтобы не «сбить» инициативу ребят.

В классе могут создаваться отделы, центры, сектора, исходя из интересов и возможностей ребят. В процессе развития коллектива могут формироваться новые секции, клубы по интересам, расширяться их возможности и полномочия. Например, сектора «Здоровье», «Учение», «Досуг», «Пресс-центр», «Труд», «Спорт» могут быть дополнены клубом общения, клубом любителей детективов и приключений, научной секцией, секцией настольного тенниса и т.д. Для оперативного ведения дел в классе может быть введена должность дежурного координатора класса, который информирует ребят о всех изменениях в учебном расписании, подготовке к классным и общешкольным мероприятиям, напоминает дежурным по классу об их обязанностях, выполняет поручения учителей-предметников и т.д.

В работе органов ученического самоуправления обсуждение моральных проблем, актуальных задач и планов выносится на собрание (сбор). Как считает М.И. Рожков [224], на классном собрании дети учатся демократии, общению, сотрудничеству, самостоятельности и ответственности.

Учащиеся 10-11 классов (третий этап) попадают в ситуацию как новых психических новообразований, так и новой социальной позиции старших школьников. Изменяются их приоритеты в общении, актуальным становится общение с противоположным полом, а отсюда и создание микрогрупп, в состав которых входят юноши и девушки. Подготовка для поступления в ВУЗ отдаляет учащихся (особенно в 11 классе) от активного участия в жизни класса и школы.

Однако последовательная работа по развитию самоуправления приводит к тому, что старшеклассники уже самостоятельно организуют проведение вечеров отдыха, «Последнего звонка» и «Выпускного бала», «выездов на природу» с целью оздоровления учащихся, развития межличностных отношений, согласуя свою деятельность с классным руководителем и администрацией школы.

Развитие разнообразных детских и детско-взрослых сообществ как направления ученического самоуправления осуществляется в соответствии с интересами и запросами школьников. Учащиеся, входящие помимо классного коллектива в другие, привносят в культурную среду класса новые идеи, способы взаимоотношений, формы работы, тем самым обогащают и развивают ее.

В школе сфера дополнительного образования – это место самоопределения ребенка, поиска и реализации собственных интересов и развития способностей (организаторских, познавательных, коммуникативных, эстетических, этических и т.д.). В зависимости от того, как использует это время ребенок, зависит уровень его духовного, интеллектуального, физического и культурного развития. Так в школе №1940 г. Зеленограда созданы: Ученическое научное общество, «Клуб любителей истории»; группы Музея педагогической славы, Музея Быта, Галерея Воинской Славы; «Клуб общения» (ученический актив, не входящий непосредственно в органы ученического самоуправления); временные творческие коллективы или «советы дел», возникающие в период подготовки к большим общешкольным мероприятиям и праздникам («Новогодний бал», «Школоград», «День учителя» и т.д.).

Роль педагогического коллектива заключается в стимулировании становления детских, а также детско-взрослых сообществ и создании условий для их эффективного функционирования.

Направления работы ученического самоуправления могут быть самыми разнообразными: спортивно-оздоровительное, учебно-познавательное, шефско-педагогическое, трудовое, информационное и досуговое, исходя из сфер жизнедеятельности школьников. Могут быть включены патриотическое, духовно-нравственное, физическое, интеллектуально-познавательное, политическое, эстетическое и т.д. направления, в основании которых положены различные виды способностей человека, составляющие базовую культуру личности.

Таким образом, ученическое самоуправление – один из стимулов развития культурной среды школы, которая в свою очередь становится условием раскрытия талантов ребенка, приобретения организаторских, коммуникативных умений, становления нравственной и социально активной личности, способной не только «встроиться» в современную жизнь, но и стать успешной.

В условиях культурной среды школы приоритеты имеют процессы познания и самопознания личности ребенка.

Предметом учебной деятельности школьника являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата познавательной деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом.

Важнейшими качествами познавательной деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанная с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения (И.С. Кон, Т.А. Мерцалова, А.В. Мудрик, В.А. Петров­ский, Г.Я. Розен и др.).

Современная школа в эпоху развития информационного общества должна уделять основное внимание не увеличению объема знаний по предметам, а развитию антропологической составляющей образования, выраженной в процессе обучения в развитии как общих способностей школьника (способности к коммуникации, анализу, организации деятельности как своей, так и группы учащихся), так и специфических (к проблематизации, проектированию, творческому мышлению, анализу, обобщению и т.д.).

В традиционной школе учитываются, в лучшем случае, психологические особенности развития ребенка, психологический климат в школе, методический уровень урока. Однако сфера интересов школьника остается неизученной. Есть дети, которые в соответствии с определенным типом культурного сознания легко адаптируются к традиционной образовательной системе, способам освоения учебного материала. Для иных эта образовательная среда является тормозом в развитии. Изменения, произошедшие в Российской Федерации, ориентированной на развитие информационного общества, определили появление новой культуры, носителями которой являются прежде всего представители молодого поколения. Современных школьников в большей степени интересует интегрированное знание, которое постигается через интерактивные формы деятельности, учебные способы работы метауровня (метазнания). Наиболее заинтересованные, мотивированные дети в развитии и структуризации своего сознания участвуют в научно-исследовательской деятельности как в урочное, так и внеурочное время.

В таких школах проводится работа по стимулированию одаренных детей, развитию познавательных, интеллектуальных способностей, креативного мышления школьников: проведение школьных, предметных олимпиад, интеллектуальных марафонов, научно-практических конференций, создаются научные общества учащихся, научные секции. Однако необходимо развитие разнообразных форм и сообществ по развитию познавательной активности школьников, а также обеспечение эффективных условий для интеллектуально одаренных ребят: предметные, проблемные, интегрированные конференции, творческие, проектные мастерские, клубы, встречи и т.д.

Возникновение детских сообществ, участников проектной деятельности в последнее время стало весьма распространенным. Проект рассматривается как эффективный способ развития и саморазвития ребенка в процессе развивающего и проблемного обучения и гуманистического воспитания.

В различных учебных и методических пособиях и статьях, посвященных методу проектов, его изучение идёт в двух направлениях:

• описываются разные типы и классы проектов, их принадлежность определённым учебным дисциплинам; фиксируются содержание, формы и характер выполнения; например, проекты разделяются на индивидуальные и групповые; краткосрочные (месяц), среднесрочные (три месяца) или долгосрочные (учебный год); простые или комплексные и т.п.;

• определяются задачи для учителя и для учеников (в отдельности и вместе); например, указываются этапы: определение цели и задач; планирование и организация всей работы; получение результата (продукта); его презентация, публичная экспертиза, получение отзывов; анализ, итоговое оценивание.

Проект всегда имеет сложный, вариативный, комплексный характер, он учит школьника мобилизовать, обобщать и интегрировать свои знания и умения и «втягивать» в проект значительно больший объем знаний, чем те, что дает школа.

Выполнение проекта требует инициативного, самостоятельного, творческого решения школьником выбранной проблемы, результатом которого является создание некого «продукта». В этом коренное отличие проектной деятельности ученика от его учебной (в основном репродуктивной) деятельности на уроке, которая задается учителем, а не собственным выбором подростка. Учебные ситуации обычно организуются и задаются учителем для планового усвоения конкретного знания. Проблемные ситуации — более сложно организованные условия учебной задачи, связанные с преодолением мыслительного затруднения и ее решением.

В отличие от них образовательные ситуации — явления более широкого плана. Они, как правило, возникают при самостоятельной деятельности учащегося как осознание недостаточности его прикладных умений, мешающей осуществить задуманное действие. Строго говоря, в образовательных ситуациях вне школы ребенок находится постоянно, привыкая решать возникающие проблемы самостоятельно. Каждая следующая образовательная ситуация развивает мотивацию ребенка, его познавательные интересы и побуждает к самостоятельному действию. В условиях проектной работы в системе индивидуального образования школьник учится разрешать образовательные ситуации — формулировать прикладную проблему, расширять интуицию, личностное знание, искать и анализировать информацию, добиваясь нужного ему (а не учителю) результата (продукта) [232].

Культурная среда школы должна побуждать к появлению у школьников образовательных ситуаций в ходе их проектной деятельности, мотивацией которой будет продукт, подтвержденный документально (в отчете, фотографиях, чертежах, реферате, патенте и т.п.). В результате ученики самостоятельно овладевают такими общими способностями, как инициативность, гибкость, мобильность, что особенно важно для развития их готовности принимать решения в различных жизненных ситуациях.

Главное – практическая, социальная направленность всей проектной работы и встроенность (включенность) в нее содержания образования. В ходе обучения все проекты приобретают прикладной характер – школьники создают различные действующие модели, собственные учебные пособия, гербарии, коллекции, макеты. Они выполняют дизайн-проекты, например, рекреаций школьного здания, пришкольного участка.

В рамках изучения всех дисциплин школьники выполняют проекты с исследовательскими и экспериментально-опытными компонентами – учатся ставить проблему, определять ее практическое значение, проводить и описывать эксперименты, составлять рефераты, бизнес-планы.

Проектная деятельность школьника позволяет решать разнообразные комплексные образовательные задачи и задачи развития собственных интересов детей, их деловых и организационных способностей, общих, универсальных компетенций; индивидуального стиля деятельности. Она помогает ему расширить свой практический и социальный опыт и на этой основе строить содержание собственного образова­ния, открывая возможности для практической, творческой самореализации.

Современный педагог должен стремиться не к энциклопедической подготовленности, а развитию инновационных способностей самому учиться новому, в том числе к овладению проектной деятельностью и методиками групповой работы с детьми. Меняются дети, становясь активными участниками познавательного процесса школы, меняется и культурная среда школы.

Современная школа в работе с детьми с повышенной мотивацией к учению должна создавать условия не только на уровне расширения познавательной сферы, но и на уровне освоения метазнаний – развитие способностей к мыслительной деятельности. Этого предполагается достичь не только путем участия школьников в научно-исследовательской работе, но и приобщения ребят в качестве сотрудников научно-исследовательского подразделения школы (научной секции, клуба, детской научной лаборатории), соавторов учителя на уроке, где ученик и педагог проектируют и обеспечивают развитие определенных способностей школьников.

В современных альтернативных образовательных моделях акцент делается не на объяснение ученикам знания, а на рост и продуктивное расширение их познавательных интересов и систематизацию индивидуально значимого знания в процессе продуктивной деятельности в разнообразных детско-взрослых сообществах, то есть практическое применение знания.

Основными формами образования при таком подходе становятся творческая деятельность и общение педагога и ребенка, поскольку именно в процессах сотрудничества и товарищеского взаимодействия возможны и освоение ребенком традиционных культурных норм и новых для него культурных образцов, и самоопределение, и развитие индивидуальных культурных интересов, и совместная рефлексия, и многие другие феномены саморазвития и становления автономной душевной жизни ребенка. Поэтому новая стратегия образования направлена на выявление и развитие творческих интересов и способностей каждого ребенка, стимулирование его самостоятельной образовательной деятельности.

Таким образом, становление культурной среды, обеспечивающей процесс саморазвития детей путем участия школьников в ученическом самоуправлении, различных познавательных и научных сообществах, педагогического сопровождения самопознания учащихся, а также развития педагогической культуры учителей и родителей посредством их участия в разнообразных школьных сообществах (кафедрах, комиссиях, ВТК, клубах и т.д.), обеспечивает развитие обратного процесса – активного участия ребят в ее совершенствовании.

5.3. Формирование педагогической культуры учителей и родителей в целях развития культурной среды общеобразовательного учреждения

Комплексное изучение профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации учителей и просвещения родителей, детерминирующих своим состоянием степень успешности развития педагогической культуры, должны удовлетворять следующим требованиям:

- организационно-структурной целостности;

- целостности и дифференцированности педагогической подготовки учителей и родителей;

- целостности содержания, методов и организационных форм подготовки и повышения квалификации преподавателей;

- целостности нормативно-регулятивной базы.

Повышение квалификации учителей – это обучение, направленное на углубление знаний и совершенствование педагогической культуры в специально организованных образовательных структурах – институтах повышения квалификации, вузах.

Просвещение родителей и развитие их педагогической культуры осуществляется на основе предлагаемых государством Программ, а также разрабатываются внутри школы в соответствии с особенностями региона и запросами родителей.

Развитие педагогической культуры в решающей мере зависит от внутренней готовности и желания педагогов приложить усилия к достижению этой цели, от степени развитости одного из основных профессионально значимых качеств личности педагога – его личностной направленности.

Иными словами, ведущее место в формировании педагогической направленности личности учителя, развитии его профессионального самосознания занимает создание устойчивой мотивации к совершенствованию своей педагогической деятельности, выступающей, в свою очередь, важнейшей предпосылкой и условием успешности процесса развития педагогической культуры. Мотивация, представляющая собой «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность», детерминируют содержание и характер поведения человека и включает в себя в широком плане представления об интересах, мотивах, потребностях, задачах, намерениях, побуждениях, стремлениях, имеющихся у него.

В отношении родителей действуют те же правила. Если у педагогов необходимо поддержать интерес к совершенствованию себя в профессии, то у родителей – потребности в качественном воспитании своего ребенка, способного успешно реализовать свои способности в обществе.

Важным элементом в развитии культурной среды школы являются разнообразные способы и формы педагогического взаимодействия, разные педагогические сообщества (система педагогического самоуправления), направленные на развитие педагогической культуры учителей и классных руководителей. Речь идет о системе повышения квалификации и деятельности педагогических сообществ (методических объединений, предметных кафедр) в условиях культурной среды школы.

Повышение квалификации осуществляется в соответствующих учреждениях образования окружного и регионального уровня и путем самообразования. Однако наиболее ценной для педагогов является система подготовки в условиях образовательного учреждения, которая ведется во время педагогических советов, на специальных семинарах, учебных сессиях, а также на заседаниях кафедр (методических объединениях).

Наряду с методическими объединениями важную роль в струк­туре методической работы играют школы передового опы­та. К опытному учителю прикрепляется 2-4 учителя по данной специальности в целях оказания методической помощи. В процессе такой работы (бесед, наблю­дения уроков, совместного составления тематических планов, изу­чения литературы) совершенствуется деятельность работы не только прикрепленных учителей, но и руководителя.

В ряде школ практикуется создание проблемных групп, зани­мающихся систематизацией, сообщением и распространением пе­редового опыта. Деятельность их начинается с изучения лите­ратуры по какой-либо проблеме, посещения уроков учителей, выработки определенных гипотез, предложений, которые затем проверяются на практике и доводятся до нужного уровня. Проблемные группы способствуют созданию в коллективе творчес­кой атмосферы и привлечению в свой состав новых учителей.

Одна из эффективных форм внутришкольной подготовки педагогов – организация содержательной деятельности Педагогического совета. Его деятельность определяется Положением о Педагогическом совете общеобра­зовательной школы, где имеется более трех учителей. В состав Педагогического совета входят: директор школы (он и предсе­датель совета), его заместители, учителя, воспитатели, библио­текарь, врач, председатель родительского комитета и Совета школы.

Внутришкольная подготовка и самообразование учителей — одно из важных направлений деятельности школы. В системе переподготовки, повышения квалификации и само­образования широко распространены коллективные и индивидуальные формы.

К коллективным формам повышения квалификации относятся: курсы институтов повышения квалификации; городские (районные) методические объединения (по предмету, проблеме и т.д.); лектории; семинары-практикумы.

К индивидуальным формам самообразования можно отнести следующие виды деятельности: подготовка и участие в работе практикумов (районного масштаба); изучение новых программ и учебников, уяснение их особен­ностей и требований; изучение дополнительного нового материала; проведение самостоятельной работы по решению задач; организация лабораторных, практических работ, опытов и упражнений; освоение современных технических средств обучения; выработка собственной технологии дифференцированного обу­чения, мыслительной деятельности учащихся; установление связи урочных и внеурочных занятий по своему предмету; изучение передового педагогического опыта и внедрение его в свою практику.

Один раз в течение года в школе организуются научно-теоре­тические конференции и педагогические чтения как своеобраз­ный отчет учителей по итогам своих творческих поисков по той или иной проблеме.

Педагог строит взаимодействие с детьми, учитывая их интересы как в рамках групповой деятельности, когда в общем деле подбирает для каждого ученика определенные роли, предлагает ему меру участия, так и в процессе организации персональной деятельности школьника, соответствующей его интересам, желаниям, способностям. Однако педагогу надо помнить, что не он формирует индивидуальную деятельность ребенка, а сам ученик. Учитель же создает условия для того, чтобы ребенок действовал самостоятельно, что и определяет деятельность педагога как организатора культурной среды.

Весь объем работы, как показывает анализ практики, который предусмотрен «обязанностями», классный руководитель выполнить не может и его непосредственным помощником становится школьный психолог, социальный педагог, родители. Поэтому функция организатора помощи и поддержки ребенку со стороны взрослых становится особенно актуальной.

Научно-организационная модель развития педагогической культуры учителя и классного руководителя была спроектирована на основе модели повышения квалификации специалиста, предложенной Л.В. Макаровой. Она рассматривает личность специалиста как совокупность его профессионального мировоззрения, ценностных ориентаций, убеждений, интеллектуальных характеристик, качеств личности, способностей, знаний и умений, деятельности, проблем, решаемых специалистом, выполняемых функций.

3 этап. Творческий уровень

Учитель-методист в методическом кабинете образовательного округа

Курсы повышения профессиональной компетенции

Самообразование

Педагогические советы, научно-практические и методические конференции и семинары

Педагогические консилиумы

Семинары учителей и классных руководителей, творческие мастерские, практическая деятельность в классе

Учебные внутришкольные сессии

Заседания кафедры или метод. объединения учителей и классных руководителей

Совместная работа с учителем-, классным руководителем - наставником

Репродуктивный характер самостоятельной практической деятельности

Изучение опыта работы других учителей, классных руководителей

Базовый, вузовский уровень

Рис. 5. Научно-организационная модель развития педагогической культуры учителя.

На эффективность образовательной деятельности учителя влияет не только содержание проблем, но и пути их решения, не только условия, в которых работает педагог, но и сама личность педагога: индивидуальные особенности, знания, умения, способности, направленность его личности, а также его методическая, научная, общественная активность, инновационный потенциал, стремление к самосовершенствованию.

В соответствии с полученной моделью мы построили систему оценочной деятельности со следующими возможностями:

• система оценки деятельности педагога должна быть всесторонней, охватывать все ее многообразие;

• должны учитываться как прямые, так и опосредованно несущие информацию данные (уровень достижений ученика).

Оценка деятельности учителя зависит от следующих критериев:

• профессиональной позиции, ценностных ориентаций педагога;

• уровня овладения методиками, содержанием, и формами работы;

• уровня овладения профессиональными умениями;

• наличием комплекса профессионально важных качеств.

Обобщающий и системный анализ критериев позволил выделить наиболее существенные его признаки:

• аксиологический – ценностное отношение к педагогической деятельности;

• методический – методико-педагогические способы;

• личностно-творческий – творческая активность, готовность педагога к оказанию помощи ребенку в его развитии, педагогически ценные качества.

Особым критерием служит отношение детей к учителю или классному руководителю (доверие и уважение к личности педагога).

Для определения эффективности работы учителя, классного руководителя по развитию педагогической культуры были выявлены критерии ее сформированности.

1. Ценностно-целевой – направленность личности на осмысление и развитие гуманистической позиции в обучении и воспитании, духовно-нравственного потенциала, потребностно-мотивационной сферы, на личностно-профессиональное саморазвитие.

2. Деятельностный – стремление к освоению психолого-педагогических знаний в области воспитания и развития личности, осмыслению профессионального опыта и умений, стремление к освоению форм и методов, технологий обучения, методик воспитательной работы, осмыслению и корректировке практической деятельности учителя, классного руководителя.

3. Индивидуальный – развитие индивидуальных особенностей педагога, его талантов, творческого потенциала, положительных качеств личности, корректировка отрицательных качеств, совершенствование его личностно-профессиональных качеств.

И.Е. Видт предлагает уровни педагогической культуры (способы и методы профессиональной деятельности) – адаптивный, конформный, репродуктивный, креативный [99]. М.В. Макрицкий, В.К. Слабин считают уровнями сформированности педагогической культуры репродуктивный, продуктивный, системный (Витебский педагогический университет). В основе лежит степень творчества и гуманизма, самостоятельности и ответственности.

Исходя из доминантных принципов гармонизации духовной направленности ценностных ориентиров учителя и классного руководителя, творческой восприимчивости личности к инновациям и способности их реализации в педагогической деятельности, выявленных критериев мы выделили три уровня развития педагогической культуры учителя и классного руководителя.

Творчески-поисковый (высший) уровень:

• ориентирован на гуманистические принципы – природосообразность, культуросообразность, детоцетризм, сотрудничество, педагогическую поддержку ребенка и успешно их развивает; защищает права и интересы детей; проявляет уважение к каждому школьнику; готов всегда прийти на помощь ребенку, поддержать в решении жизненных проблем; заботится о здоровье школьников, развивает атмосферу безопасности в классном коллективе, школе; проявляет высокую культуру поведения, способен к нравственно-волевой саморегуляции;

• владеет современными знаниями в области возрастной психологии, психологии общения, педагогики, интересуется наукой, участвует в научно-исследовательской работе, активно взаимодействует по проблемам обучения, воспитания и развития профессионального уровня с другими учителями;

• применяет разумные требования к организации обучения и воспитания, умеет анализировать воспитательные ситуации, рефлектировать собственную деятельность, активно взаимодействует по проблемам воспитания и развития ребенка с другими учителями-предметниками, родителями, умеет выбирать и разрабатывать оригинальные методики и способы работы, соответствующие целям и интересам ребят; имеет авторские разработки, распространяет свой позитивный опыт работы, создает новые образцы педагогической практики;

• совершенствует собственный опыт обучения и воспитательной работы, имеет индивидуальный педагогический почерк, развивает собственные индивидуальные интересы как средство актуализации интересов учащихся, обладает педагогическим оптимизмом, совершенствует такие качества и чувства, как эмпатия, детоцентризм, справедливость, доброта, толерантность, чувство юмора с целью воспитания их в детях.

Действенным фактором и стимулом повышения педагогической культуры является включенность классного руководителя в исследовательскую, инновационную, экспериментальную деятельность, педагогическое творчество.

Репродуктивно-вариативный (средний) уровень характеризуется тем, что классный руководитель, ориентируясь на ценности гуманистического воспитания, на оказание помощи и поддержки ребенку в решении его проблем, не создает новые образцы педагогической практики; в творческо-поисковой деятельности участвует эпизодически, предпринимает попытки для адаптации новых форм работы и их частичной коррекции в соответствии с особенностями учеников; изменения происходят, в основном, на практическом уровне; не испытывает потребности в исследовательской деятельности, эпизодически участвует в освоении новых знаний, в профессиональном и личностном самосовершенствовании.

Формально-деятельностный (низший) уровень предполагает отсутствие системы в работе; эпизодическую помощь детям в решении их проблем; формальное участие в жизнедеятельности учеников, развитии ученического самоуправления, организации классных дел и мероприятий; использование в своей практике, в основном, таких методов, как поручение и контроль; не имеет достаточной опоры на профессиональные знания и умения; не ведет исследовательской работы, не испытывает потребностей в творческо-поисковой деятельности, в овладении новыми знаниями в области обучения, дидактическими технологиями и воспитательными методиками, в совершенствовании своего профессионального уровня в области обучения и воспитания.

Таким образом, выявленные уровни педагогической культуры учителя и классного руководителя, модель и способы ее развития определяют организационно-практические средства по формированию и развитию культурной среды.

В процессе деятельности совершенствовались профессиональные умения учителя и классного руководителя: аналитические, рефлексивные, прогностические, организационные, коммуникативные и другие, что соответствует личностно-творческому компоненту педагогической культуры.

Цель организации взаимодействия семьи и школы в современных условиях – формирование и развитие условий для совместной деятельности детей, их родителей и учителей в окружающем их пространстве. При этом следует учитывать, что конкретная содержательная цель может быть разной (обучение учащихся, трудовая, досуговая, культурная деятельность и т.д.). Однако важно, чтобы она носила просемейный (фамильный) характер. Поэтому программа взаимодействия семьи и общеобразовательного учреждения своим центром должна сделать семью – её историю, современность и перспективы.

Важно, чтобы в образовательном учреждении в сотрудничестве с родителями изучалась российская семья, происходило знакомство с её прошлым, традициями, семейными обрядами и обычаями, с особенностями её жизнедеятельности в современных условиях, а также оказание помощи в налаживании семейных отношений, повышение компетентности семьи по вопросам взросления ребёнка, его образовательного движения. Такая программа и, соответственно, модель взаимодействия семьи и школы ориентирована на развитие форм совместной деятельности семьи и школы: в плане досуга, образования, духовной, творческой и других видов деятельности в семье и школе. Необходимо обеспечить формирование механизмов привлечения родительской общественности к организации различных сторон жизнедеятельности учебного заведения с целью использования их интеллектуальных, финансовых, творческих и иных возможностей для достижения большей открытости образовательного учреждения. Среди приоритетных задач в данном процессе становятся:

• Обеспечение открытости образовательного учреждения для родителей, формирование адекватного представления родителей о его деятельности.

• Создание партнерских форм взаимоотношений с родителями, включающих взаимную ответственность педагогического и родительского коллективов.

• Привлечение родителей к разным формам деятельности (организация социальной практики учащихся, организация и проведение с учащимися их досуга и т.п.).

Система мер по педагогическому сопровождению семьи в вопросах воспитания детей, которая включает на первом этапе информационное обеспечение родителей: открытие семейных лекториев по проблемам развития и воспитания детей; обеспечение родителей психолого-педагогической, классической и современной художественной литературой, посвященной семейному воспитанию; распространение лучшего опыта семейного воспитания в средствах массовой информации, печати, радио, профессиональных учебных заведениях, семейных объединениях, образовательных учреждениях; создание служб психолого-педагогического консультирования родителей, ориентированных на отечественную культурно-историческую традицию. Для работы с родителями образовательное учреждение может разработать свою Программу «Родительский всеобуч» или использовать программы, имеющиеся в практике других школ.

Второй этап работы с родителями – содействие организации совместной деятельности семей – предусматривает: создание родительских общественных объединений, семейных клубов (на базе образовательных учреждений, по месту жительства); формирование и развитие системы взаимной помощи семей в воспитании и занятиях с детьми; организация поездок и экскурсий, проведение семейных праздников, «Балов для родителей», «Раутов для отличников и их родителей» как средства поощрения родителей за успешное воспитание своих детей, мотивации других родителей к проблемам воспитания детей. Цель «Бала для родителей» – организация совместного культурного отдыха взрослых (педагогов и родителей), включающего литературный, музыкальный салоны, психологическую, художественную мастерские, дискотеку.

Можно выделить основные направления взаимодействия семьи и школы, направленные на решение данной проблемы на различных общественно-государственных уровнях: «Просвещение родительской общественности», «Обеспечение психического и физического здоровья школьников», «Развитие учебных и познавательных способностей школьников и качества обучения, оказание помощи в выборе профессии и взаимодействие с профессиональными образовательными учреждениями», «Организация и развитие досуговой сферы ребенка, оказание помощи в развитии ученического самоуправления», «Работа с проблемными семьями и детьми», «Помощь в материально-техническом оснащении и участие в трудовых акциях школы».

Содержание всех форм работы школы с семьей заключается в организации активного воспитательного их взаимодействия, направленного на разностороннее развитие подрастающего поколения.

Задача школы – помочь родителям в освоении педагогической культуры, т.е. обеспечить такой уровень педагогической подготовленности родителей, который отражает степень их зрелости как воспитателей и проявляется в процессе семейного и общественного воспитания детей. Важный компонент педагогической культуры родителей – их сугубо педагогическая подготовленность: определенная сумма психолого-педагогических, физиолого-гигиенических и правовых знаний, а также выработанные в процессе практики способности по воспитанию детей.

Основная роль в повышении педагогической культуры принадлежит целенаправленному научно-педагогическому просвещению и консультированию, которым занимается педагог.

На вопрос, на каких же основах должны складываться отношения учителя и семьи, чтобы иметь успех в воспитании, отвечает В.А. Сухомлинский: «Как можно меньше вызовов в школу матерей и отцов для моральных нотаций детям, и как можно больше духовного общения детей с родителями, которое приносит радость матерям и отцам...» [412].

Работая с родителями важно достичь обоюдного откровения, понимания, создать условия родителям познакомиться не только с учителем, но и между собой, со школой и школьной администрацией, дать как можно больше информации о школе, обучении, воспитании и других интересующих родителей вопросах. Обязательно нужно привлечь родителей к дискуссиям по различным проблемам обучения и воспитания ребенка в школе.

Комплексное изучение профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации учителей и просвещения родителей, детерминирующих своим состоянием степень успешности развития педагогической культуры, привело к выводу, что с позиции повышения эффективности функционирования как системы внутришкольная подготовка должна удовлетворять следующим организационно-структурным требованиям:

- системности и последовательности педагогической подготовки учителей и родителей;

- разнообразия методов и организационных форм подготовки и повышения квалификации преподавателей, адекватных ее содержанию.

Внутришкольная система обучения педагогов и просвещения родителей предполагает разработку программ в соответствии с особенностями социокультурной среды, индивидуальными особенностями педагогов и родителей, направленную на развитие их педагогической культуры как средства успешного становления культурной среды школы. Такая система подготовки и просвещения взрослых субъектов культурной среды не может ограничиваться только обучающим курсом. Необходимо создать условия для активной практической деятельности с целью обретения ими педагогического опыта, реального освоения ценностей гуманистической педагогики, методик и технологий обучения и воспитания, развития педагогически значимых личностных качеств.

Вопросы для самоконтроля:

1. Что такое проектирование в образовании?

2. Какова структура проектирования культурной среды школы?

3. Охарактеризуйте процесс моделирования культурной среды школы.

4. Раскройте пути развития культурной среды образовательного учреждения.

5. Как формируется культурная среда школы?

6. Как педагогическая культура родителей влияет на развитие культурной педагогической среды школы?

7. Зачем необходимо развивать детско-взрослые сообщества.

8. Какие синтезные сообщества в школе вы знаете? Их назначение?

Примерная тематика рефератов:

1. Развитие ученических сообществ в культуросообразной школе.

2. Диагностики развития культурной среде школы.

3. Механизмы формирования культурной среды школы.

4. Программа развития культурной среды ОУ (на примере действующей школы).

Литература:

1. Иванов А.В. Детско-взрослое сообщество культурной среды общеобразовательной школы. Монография. АПК и ППРО. – М., 2005.

2. Иванов А.В. Культурная среда общеобразовательной школы. Учебное пособие. АПК и ППРО. – М., 2006.

3. Корчак Я. Как любить ребенка. - М.: Политиздат, 1990. - 493 с.

4. Крылова Н.Б. Культурология образования //Новые ценности образования. - М.: Народное образование, 2000. - Сб. №10. - 272 с.

5. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.: М., 1992. – 224 с.

6. Сергеева В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы: Монография. М.: ЦГЛ, 2004. – 128 с.

7. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. //Педагогический университет. - М.: Знание. – 1996.

Терминологический словарь

АДАПТАЦИЯ (приспособление) – это процесс и результат становления человека социальным существом (13)

АКСЕЛЕРАЦИЯ – ускорение роста и развития детей и подростков, а также наступление половой зрелости в более раннем возрасте (13)

АКТИВНОСТЬ – проявление инициативы, основанной на внутренней обусловленности поведения личности, потребности в развитии и саморазвитии (6).

АКТУАЛЬНОСТЬ – это то, что необходимо в настоящее время (13)

АТМОСФЕРА – это окружающие условия, обстановка (товарищеская атмосфера, атмосфера доверия), педагогически характеризующая создание благоприятной (или неблагоприятной) обстановки для развития и саморазвития личности. (2)

БАЗОВАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ – необходимый минимум общих способностей человека (нравственных, интеллектуальных, физических, эстетических, экологических, экономических, правовых и т.д., в том числе способностей к жизненному самоопределению и самореализации), его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности (1).

БЕСЕДА – метод психолого-педагогического исследования с целью выяснения индивидуальных особенностей личности, в практической деятельности людей - способ взаимообмена информацией, осмысления идей ее участниками (8).

БРАК – исторически обусловленная, санкционированная и регулируемая обществом форма отношений между мужчиной и женщиной, определяющая их права и обязанности по отношению друг к другу (9).

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи (6).

ВЗАИМОПОНИМАНИЕ – это система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого (6).

ВНЕУРОЧНАЯ РАБОТА – внеклассная работа, составная часть учебно-воспитательного процесса, одна из форм организации свободного времени учащихся (авт.).

ВНЕШКОЛЬНАЯ РАБОТА – составная часть системы образования, способствует реализации социальной, рекреативной (отдых, восстановление сил) и досуговой функций свободного времени, взаимодействующая с учебно-воспитательным процессом школы, осуществляемая по месту жительства в учреждениях дополнительного образования вне школы (авт.)

ВОСПИТАНИЕ – относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации (9).

ВОСПИТАНИЕ – целенаправленная профессиональная деятельность педагога, соответствующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и целей (авт.).

ВОСПИТАНИЕ (ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА) – целенаправленный процесс по созданию условий для развития личности (авт.).

ВОСПИТАНИЕ (ПЕДАГОГИКА СВОБОДЫ) – создание условий по оказанию помощи ребенку в развитии индивидуальности (3 – С. 10-38).

ВОСПИТАНИЕ (СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА) – целенаправленный процесс социализации и индивидуализации личности (авт.).

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА - обеспечивает успешность развития и саморазвития личности ребенка путем разнообразной деятельности, создания сообществ, благоприятной атмосферы, самоуправления (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, В.П. Созонов, Е.Н. Степанов)

ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА – специальное учебно-воспитательное учреждение для умственно отсталых детей (авт.).

ГЕРБ - официальный символ (авт.).

ГИМН - торжественная песня, отражающая идеи и принципы большинства членов сообщества (авт.).

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ ВОСПИТАНИЯ – определение задач воспитания и стратегии их решения, разработка законодательства и выделение ресурсов, поддержка воспитательных инициатив, что в совокупности должно создавать необходимые и достаточно благоприятные условия для развития и духовно-ценностной ориентации подрастающего поколения в соответствии с позитивными интересами человека и запросами общества. (12).

ГОСУДАРСТВЕННАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ – совокупность государственных организаций, деятельность которых направлена на реализацию воспитательной политики государства. Она включает в себя три уровня: федеральный, региональный, муниципальный. (12).

ГОСУДАРСТВО – это политическая организация общества, призванная его охранять и обслуживать, которая распространяет свою власть на всю территорию страны и её население, располагает для этого специальным аппаратом управления, издаёт обязательные для всех веления и обладает суверенитетом (Боер А. А.,Кузнецов Э. В.,Старовойтова О. Э. Теория государства и права: учебное пособие. — Санкт-Петербург: Редакционно-издательский центр ГУАП, 2007. — С. 151).

ГРУППА СОЦИАЛЬНАЯ – относительно устойчивая совокупность людей, связанных системой отношений, регулируемых общими ценностями и нормами. (12).

ГУМАНИЗМ – признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений (6).

ГУМАННОСТЬ – человечность, человеколюбие (авт.).

ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ – поведение, которое не согласуется с социальными и моральными нормами, не соответствует ожиданиям группы или всего общества (9).

ДЕЛИНКВЕНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ – характеризуется как повторяющиеся асоциальные поступки детей и подростков, которые складываются в определенный устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовную ответственность из-за их ограниченной общественной опасности или недостижения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность (9).

ДЕПРИВАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ – отсутствие, ограниченность условий для нормального развития ребенка (12).

ДЕСОЦИАЛИЗАЦИЯ – нарушение процесса социализации, заключающегося в том, что на определенной стадии нормальной социализации личности происходит ее некоторая деформация, когда она попадает под влияние (стихийное или целенаправленное) отрицательной микросреды – дворовая компания сверстников, преступной группы и т.д. (12).

ДИАГНОСТИКА – количественная оценка и качественный ана­лиз педагогических процессов, явлений и т.п. с помощью специ­ально разработанных научных методов (12).

ДИАГНОСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ – процесс изучения личности ребенка и коллектива с использованием различных методов исследования с целью определения проблем ребенка или группы, уровня воспитанности, обученности и других результатов и процессов деятельности педагогов (12).

ДИСКУССИЯ – метод убеждения, призванный путем во­влечения воспитанников в обмен мнениями по общественно и личностно значимым проблемам, вызывающим в коллек­тиве разногласия, порождающим различные точки зрения, обеспечить выработку, поддержку и развитие у учащихся верных в научном и моральном отношении представлений,: Наряду с этим дискуссия предполагает также критику и преодоление ошибочных и неверных взглядов (8).

ДИСПУТ – одна из традиционных и широко практикуемых форм, где метод дискуссии находит наиболее полное свое выражение (8).

ДИССОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ – целенаправленное формирование антисоциальных сознания и поведения у членов криминальных и тоталитарных организаций (сообществ) (12).

ДРУГОДОМИНАНТНОСТЬ – ориентированность или направленность личности на другого (6) Есть схожее понятие – «микросоциум».

ЖЕРТВА – человек, испытывающий на себе последствия негативного влияния внешнего характера (условий, ситуаций, посягателя и т.д.), представленная двумя типами жертв неблагоприятных условий социализации: потенциальные, латентные(9).

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества (9).

ЗАПУЩЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ – устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании (12).

ЗАЩИТА ДЕТСТВА – охрана прав и свобод ребенка, охрана от плохого обращения или эксплуатации (авт.).

ИДЕНТИФИКАЦИЯ – отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, которые свойственны окружающим (9).

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ представляет собой самобытный синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний; знаний, умений, навыков; способов общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентаций и социальных установок (12).

ИННОВАЦИИ – это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также развитие более широкого мультикультурного пространства образования (6)

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА – разработка, распространение и применение образовательных инноваций.

ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС – мотивированный целеустремленный и осознанный процесс создания, освоения, использования и распространения современных идей (теорий, методик, технологий, проектов), актуальных и адаптированных к данным условиям. (10) 

ИННОВАЦИЯ – реализованное нововведение в образовании: содержании, методах, приемах и формах учебной деятельности и воспитания личности (методиках, технологиях),  в содержании и формах организации управления образовательной системой, а также в организационной структуре заведений образования, в средствах учебно-воспитательной деятельности и в подходах к социальным услугам в образовании, которое существенно повышает качество, эффективность и результативность, учебно-воспитательного процесса.  Конечный результат инновационной деятельности воплощается в виде нового содержания, формы организации педагогического процесса или социального проекта, который используется в практической деятельности, а также в новом подходе к социальным услугам в образовании.

ИНСТИТУТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ – это исторически сложившиеся, устойчивые формы организации совместной деятельности людей, направленной на воспитание, развитие и подготовку детей и молодежи к самостоятельной жизнедеятельности, к их адаптации в изменяющемся социуме и их интеграции в общество (6).

КОСМОС (греч. κόσμος — порядок) — в материалистической философии (начиная со школы пифагорейцев) — упорядоченная Вселенная (в противоположность хаосу). Космос — единственный целостный комплекс всего существующего (от галактик до элементарных частиц и окружающей их среды). (2)

КУЛЬТУРА – это сумма духовных достижений и памяти человечества; творческое самовыражение людей (результат и процесс творчества); совокупность общественных смыслов, знаков и символов; система норм и образцов поведения, бытующих в обществе; основа социального поведения, унаследованная от предыдущих поколений (язык, теоретические идеи, повседневно культурно организованные виды деятельности); способ жизни и жизнедеятельности, а также их контекст; совокупность материальных и духовных ценностей; плотность опыта: достижения личности, приобщаемые ею и приобщающие ее к сумме общечеловеческих достижений (6).

КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА В ЦЕЛОМ – пространство жизнедеятельности людей. Это – окружающее человека пространство, освоенное им и неосвоенное (но потенциально возможное), предметное и знаковое, ценностное для него и нейтральное. Это – и макросреда, и непосредственное социокультурное поле общения, микросреда, где личность активно действует и реализует себя как субъект культуры и где, главное, он выбирает наиболее значимое как материал для самообразования и самостроительства. (6)

КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ – это пространство (пространство – совокупность взаимосвязанных элементов определенной системы (Е.Н. Богданов)) взаимодействия его субъектов по созданию ценностных, базовых, функционально-образующих, предметно-практических компонентов, обеспечивающих процесс развития и саморазвития базовой культуры школьника, педагогической культуры учителей и родителей учащихся (авт.).

КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ – это совокупность разнообразных условий (материальных, символических, организационно-управленческих, психолого-педагогических, информационных, коммуникативных, интерактивных, духовно-нравственных, инноваций, традиций, поддержки и саморазвития), созданных педагогами, влияющих на процесс культурного развития и саморазвития детей и взрослых в пространстве образовательного учреждения (авт.).

КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ – пространство взаимодействия субъектов по созданию ценностных, базовых, функционально-образующих, предметно-практических условий, обеспечивающих процесс развития и саморазвития базовой культуры школьника, педагогической культуры учителей и родителей учащихся (авт.)

КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ – совокупность материально-технических, знаково-символических, информационных и психолого-педагогических условий, влияющих на культурное развитие и саморазвитие детей и взрослых в пространстве образовательного учреждения или учебного заведения (6).

КУЛЬТУРНО-ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА – это система взаимосвязанных источников информации, влияющих на нравственное становление личности в процессе освоения культурных образцов жизни (авт.)

ЛИЧНОСТЬ – совокупность психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность и определяющих его социальные поступки, поведение среди людей (13).

МАКРОФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ – объекты, явления, отношения, обстоятельства, оказывающие влияние на жизнедеятельность больших групп людей (9).

МЕЗОФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ – условия и обстоятельства жизнедеятельности человека и социальной группы, к которой он принадлежит, идеологические и духовно-нравственные отношения, моральные нормы и ценности, принятые в данном человеческом сообществе (9

МЕНТАЛИТЕТ – глубинный духовный склад, совокупность коллективных представлений на неосознанном уровне, присущих этносу как большой группе людей, сформировавшейся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях (9).

МЕНТАЛЬНОСТЬ – система устоявшихся образов, представления и мировосприятия социальных групп, которые определяют общие черты отношений и поведения входящих в нее людей, применительно к феноменам их бытия (11).

МЕТОД ПАРАЛЛЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ (А.С. Макаренко) – воздействие на поведение, отношение к работе ребенка не только педагогом, но и привлечение ученический актив, членов коллектива к оказанию помощи однокласснику (7 – 580 с.)

МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ (В.М. Коротов, А.Ю. Гордин) - прямое или непосредственное назначение стимулов ускорять или тормозить определенные действия (8)

МИКРОСОЦИУМ — ближайшее окружение человека: семья, школа, свободное общение по месту жительства, компания; зона непосредственного взаимодействия человека и среды, где осуществляются его повседневная деятельность, отношения и общение.(9)

МИКРОСОЦИУМ – действующая на определенной территории общность, включающая в себя семью, соседство, группы сверстников, различные общественные, государственные, религиозные, частные и воспитательные организации, а также неформальные группы жителей (9).

МИКРОСРЕДА В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ – это мир взаимосвязанных предметов, отношений и людей, которые постоянно окружают ребенка и обусловливают его развитие. (авт.)

МИКРОСРЕДА СЕМЬИ ИЛИ КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА СЕМЬИ – это совокупность ценностей, отношений между родителями и детьми, семейных традиций и символов, окружающих материальных предметов, обеспечивающие процесс социализации и индивидуализации ребенка, развитие педагогической культуры родителей.(авт.)

МИКРОСРЕДОЙ ЛИЧНОСТИ - субъективное пространство человека, создаваемое им в процессе непосредственного контакта с ближайшей социальной средой, исходя из особенностей его характера, генетически заданных способностей и интересов.(авт.)

МИКРОФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ – материально-бытовые условия жизни человека, его ближайшее окружение (9).

МИРОВОЗЗРЕНИЕ – это целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т.е. совокупность определенных знаний о мире; и мировосприятия, которое выражено в определенных идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, искусстве, литературе, науке, религии.

МОДЕЛИРОВАНИЕ - метод опосредованного практического и теоре­тического оперирования объектом, при котором ис­пользуется не сам объект, а вспомогательная искусст­венная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познавае­мым объектом, способная замещать его на определен­ных этапах познания и дающая при исследовании, в ко­нечном счете, информацию о самом моделируемом объекте.

МОТИВАЦИЯ — процесс побуждения себя и других к деятель­ности для достижения личностных целей и целей организации (2).

НАПРАВЛЕННОСТЬ – тенденция в поведении человека, которая проявляется в мировоззрении, духовных потребностях и делах (9).

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ – передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в их генетическую программу (2).

НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ - организация разнообразного культурного пространства: информационного, общения и деятельности (разнообразных детских и детско-взрослых сообществ), где каждый школьник может не только осваивать общекультурные ценности, а также сохранять при этом свою национальную идентичность.(авт.)

НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЫЧАИ – исторически установившиеся, во мно­гом стереотипные способы поведения лиц в данной национальной среде. Обычаи определяют необходимость неукоснительного следования членов данного этноса правилам и нормам поведения, воспринятым из прошлого. Выступают важным средством социализации человека и передачи социального и культурного опыта от одного поколе­ния к другому (9).

НОВОВВЕДЕНИЕ (ИННОВАЦИИ) – это процесс введения в систе­му внутришкольного управления новых постоянных элементов, изменений в определенный участок, среду, зону. Таким образом, нововведение можно рассматривать как процесс поиска (разработ­ки), распространения, внедрения и реализации новшества. Ново­введение является носителем новшества, средством его «достав­ки» в нужную точку обновляемой системы (14).

НОНКОНФОРМИЗМ – инакомыслие, отказ личности от подчинения коллективу, стремление навязать ему свою волю (2).

НООСФЕ́РА (греч. νόος — «разум» и σφαῖρα — «шар») — сфера взаимодействия общества и природы, в границах которой разумная человеческая деятельность становится определяющим фактором развития (эта сфера обозначается также терминами «антропосфера», «социосфера», «биотехносфера»). Ноосфера — новая, высшая стадия эволюции биосферы, становление которой связано с развитием человеческого общества, оказывающего глубокое воздействие на природные процессы.

НОРМА – некое идеальное образование, условное обозначение объективной реальности, некий среднестатистический показатель, характеризующий реальную действительность, но не существующий в ней (5).

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ – формирование долга, ответственности, гуманности, справедливости, чести, благородства в отношении человека к другим людям, обществу (12).

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА – система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении ( В.А. Ясвин).

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА – часть социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные системы, процессы и явления, субъекты и предметы с целью развития и создания условий для саморазвития личности. Образовательная среда создается и индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному опыту и строит уникальное собственное пространство вхождения в культуру, свое видение ценностей, приоритетов познания и способов саморазвития.

ОБЩЕСТВО – совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми, структуру которых составляет семья, социальные, возрастные, профессиональные и иные номинальные и реальные группы, а также государство (2).

ОБЩНОСТЬ СОЦИАЛЬНАЯ – совокупность людей, которая характеризуется общими для данной группы условиями жизнедеятельности; принадлежностью к исторически сложившимся территориальным, культурным, религиозным, профессиональным образованиям, к тем или иным социальным организациям и институтам (12).

ОДАРЕННОСТЬ – значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии специальных способностей (музыкальных, художественных, литературных и т.д.) детей (12).

ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ – поведение, в котором устойчиво проявляются отступления от общепринятых данным обществом поведенческих норм (12).

ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА – неформальная, нерегламентированная структура социальной среды, где осуществляется общение и деятельность вне официальных институтов воспитания (9).

ОТСТАВАНИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ – несвоевременное, с опозданием усвоение личностью тех позитивных норм, образцов поведения, которые предписываются обществом для каждого этапа социализации (12).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА - совокупность нравственных, профессиональных позиций, основанных на гуманистических ценностях: принятие личности каждого ребенка, готовность к оказанию ему помощи в его саморазвитии; методов воспитания; личностно-профессиональных качеств, выработанных на основе опыта и индивидуальных особенностей личности, таких как эмпатия, уважение и любовь к детям, готовность к помощи и защите ребенка, специфических профессиональных умений педагога-воспитателя, содержание которой выражено в онтологическом, аксиологическом, методическом и личностно-творческом компонентах (авт.).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА – процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни, в развитии индивидуальности (3).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА — социально обусловленная целост­ность активно взаимодействующих участников педагогического про­цесса, духовных и материальных факторов, направленная на форми­рование личности, способная к саморазвитию окружающей действи­тельности.

Педагогическая среда определяет интенциональный процесс овла­дения педагогической культурой, способной становиться то значимой, то менее заметной, до полного исчезновения в сознании субъекта, кроме отдельных ее компонентов, выделяемых им в названном про­цессе, сочетающемся с имманентной сущностью человека через он­тологическое взаимодействие. (А.М. Анохин)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА - элемент педагогической технологии, состоящий из системы умений, обеспечивающих педагогу подготовку его организма как инструмента воздействия (вербальные и невербальные, социально-перцептивные, коммуникативные умения, управление эмоциональным состоянием) (16).

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ — это относительно устойчивая группа людей, объединенная профессиональными, общественно значимыми целями деятельности, имеющая органы руководства (15).

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭТИКЕТ – совокупность норм поведения учителя с учеником, их родителями, коллегами (авт.).

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО – это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога, степени его понимания детей. Мастерство педагога определяется интуицией, развивающейся через опыт и индивидуальные особенности личности.(авт.)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА - совокупность окружающих материальных и духовных неструктуриро­ванных в особый порядок факторов, а также людей, связанных этими обстоятельствами, значимость которых для личности различна. Педагогическая среда может быть собственно средой взаимоотношений самих педагогов. Она включает также процессы их формального (педагогические советы, конференции, заседания методических объединений и предметных кафедр в школах и т.д.) и неформального общения («педагогические посиделки», педагогические встречи, педагогические конкурсы и т.д.), является сферой педагогического влияния на процесс развития личности ребенка в условиях образовательной среды.(А.М.Анохин)

ПЕРЕВОСПИТАНИЕ – целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на исправление предшествующего результата воспитания человека, воспитание у него качеств и свойств, компенсирующих недостатки личности, изжитие социально вредных привычек, норм и правил поведения. (15)

ПЕРСПЕКТИВА — метод педагогического стимулирования, который вызывает к жизни общественно полезную деятель­ность детей путем выдвижения перед ними увлекательных, значимых целей. А. С. Макаренко различает перспективы близкие, сред­ние и дальние (7)

ПРАВА РЕБЕНКА — совокупность особых законодательных норм и правил, направленных на защиту интересов детей и подростков во всех сферах их жизнедеятельности.(12)

ПРИНЦИП (от лат. principium – основа, начало) в общенаучном плане рассматривается как основное положение, предпосылка (в субъективном смысле) и как исходный пункт, первооснова, самое первое (в объективном смысле). «Принципы социального воспитания, отражая уровень развития общества и его потребности, с определенной мерой опережения практики социального воспитания в общем виде выражают выработанные в обществе требования к воспроизводству определенного типа личности; определяют стратегию, цели, содержание и методы воспитания, стиль взаимодействия его субъектов. Принципы дают общее направление реализации воспитания и служат основанием для решения конкретных педагогических задач» ()

ПРИНЦИП ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ – воспитание в соответствии с объективными закономерностями развития человека в природе и оказания ему помощи. Современное понимание принципа природосообразности невозможно без глубокого научного понимания психофизиологических, психических (интеллектуальных), социальных процессов развития ребенка и их взаимосвязи с законами природы, Космоса, окружающей среды.(авт.)

ПРИНЦИП АКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ - субъекты, развиваясь в соответствии с целями, задачами и особенностями среды, увеличивают свое влияние на нее, тем самым способствуя ее поступательному развитию и активному взаимодействию ее субъектов. Например, педагоги и ученики, участвуя в формировании исторического клуба, соответствующего их интересам, способствуют активному взаимодействию и развитию самой культурной среды школы.(авт.)

ПРИНЦИП КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ - соответствие среды общечеловеческим ценностям культуры, взаимодействующим с ценностями и нормами конкретных национальных и региональных культур, не противоречащим общечеловеческим и современным культурным социальным тенденциям общества.(авт.)

ПРИНЦИП ОПТИМАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ СРЕДЫ (закономерность образовательной корреляции) обусловливает стремление субъектов к разумному балансу между новацией и традицией в образовании, между федеральным и региональным (этническим, учрежденческим) компонентами.(авт.)

ПРИНЦИП ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ СРЕДЫ И ЕЕ СУБЪЕКТОВ предполагает: постепенность и преемственность в достижении целей и решении задач образования; их согласованность и перспективную определенность; соответствие целей и задач образования индивидуальным (социальным, физиологическим, интеллектуальным, возрастным и др.) особенностям педагогов и воспитанников и среды; переход от более простых к более сложным целям и задачам; учет поступательного характера смены этапов развития среды (авт.).

ПРИНЦИП ПРОДУКТИВНОСТИ, обоснованный Н.Б. Крыловой, раскрывает важнейшее качество культуросообразности – созидающий, деятельностный характер и способность обеспечивать активность личности и направлен на получение реального практического продукта. В нем выражен творческий потенциал культуры. Принцип продуктивности в условиях среды характеризуется созданием условий для продуктивной деятельности ее субъекта.(10)

ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТИ И ЦЕЛОСТНОСТИ (закономерность сущностного единства в многообразии элементов). Все элементы среды логически соотнесены и взаимосвязаны, что определяет ее системность. Выпадение какого-либо компонента ведет к разрушению системы и нарушению ее целостности, тем самым не реализуются условия, обеспечивающие процесс самоопределения, самореализации, самоорганизации и самореабилитации личности.

ПРИНЦИПЫ - моральные устои человека, связанные с его воспитанием и окружающей средой. Принцип — основа, руководящая идея (5).

ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ – основные, исходные положения, на базе которых разрабатываются в теории и реализуются на практике содержание, формы и методы социального воспитания (9).

ПРИРОДОСООБРАЗНОСТЬ – воспитание, обучение и социализация ребенка строятся на основе законов физического и психического развития личности.(авт.)

ПРОБЛЕМА - вопрос, связанный с определёнными затруднениями, выно­сящимися на обсуждение большинством (5).

ПРОГНОЗ — вероятностный вариант будущего состояния шко­лы. Смысл прогнозирования состоит в выявлении перспективных проблем, подлежащих решению в определении путей достижения заданных результатов (авт.).

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ (греч. «знание») — разновидность научно­го предвидения (5).

ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ - способы, направленные на достижение психического равновесия, снижения психологического напряжения, помощи в разрешении личностных проблем (12).

РАЗВИТИЕ – процесс закономерного развития личности в результате ее социализации (17).

РЕАБИЛИТАЦИЯ – помощь человеку ввиду болезни или социальных причин для восстановления личностных, социальных, правовых ресурсов (авт.).

РЕЛИГИОЗНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА определяется религиозными духовными ценностями; конфессиональным учением; отношениями; системой помощи и поддержки, культовыми сооружениями и оформлением, церковной утварью и одеяниями (предметно-материальная сфера), обрядами, традициями; символами, атрибутами (знаково-символическая сфера).(авт.)

РЕЛИГИОЗНЫЕ КОНФЕССИИ - это (лат. confessio — исповедание) — особенность вероисповедания в пределах определённого религиозного учения, а также объединение верующих, придерживающихся этого вероисповедания(2).

РЕЛИГИЯ (от лат. religiо - благочестие, набожность, святыня) понимается форма общественного сознания, в которой отра­жаются и объясняются явления природы и общества не на основе науки, а на базе религиозных верований (2).

РЕСОЦИАЛИЗАЦИЯ – 1) утрата человеком по каким-либо причинам социального опыта; 2) преодоление резких отклонений от нормы социального поведения у детей и молодежи. Объектом ресоциализации являются делинквентные дети и подростки, несовершеннолетние правонарушители (12).

РЕФЕРЕНТНАЯ ЛИЧНОСТЬ – особо значимый и ценный для другого человека, образец для подражания (авт.).

РЕФЛЕКСИЯ – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний; умение видеть себя глазами другого человека (2).

РОЛЬ – социальная функция личности; соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений(17).

САМООЦЕНКА - способность адекватно оценивать свои действия и возмож­ности (авт.).

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ – это сложный комплексный процесс взаимодействия личностных, субъективных потенций и условий социальной среды, связанный с активностью личности, ее целеполаганием и уровнем притязаний, включающий развитие субъектности, внешнюю объективную, актуальную самодеятельность, выражающуюся в создании социально значимого продукта (П.П. Бабочкин).

САМОУПРАВЛЕНИЕ - система органов, регулирующих действия учеников, включающая в себя лидеров среди старшеклассников, пользующихся большим авторитетом, как и у учеников, так и у учителей (8).

САМОУПРАВЛЕНИЕ УЧЕНИЧЕСКОЕ - система органов, регулирующих действия учеников, включающая в себя лидеров среди сверстников, пользующихся авторитетом, как у школьников, так и педагогов (8)

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ – более или менее осознаваемые усилия по взращиванию ребенка, предпринимаемые старшими членами семьи, которые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть и стать ребенок, подросток, юноша (9).

СЕМЬЯ – это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой (9).

СИМВОЛ – это отличительный знак; образ, воплощающий какую-то идею; видимое образование, которому определенная группа людей придает особый смысл, не связанный с сущностью и внешним проявлением этого образования (авт.)

СИРОТСТВО – социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, родители которых умерли, а также детей, оставшихся без попечения родителей (12).

СИСТЕМА — совокупность взаимодействующих элементов, со­ставляющих целостное образование, имеющее новые свойства по отношению к ее элементам (5).

СИСТЕМА СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ДЕТСТВА – интегрированная совокупность основных направлений и принципов, субъектов и объектов, форм, методов и материальной базы социальной защиты детей (авт.).

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД — методологическая ориентация для изу­чения и преобразования реальной действительности, а также для практики управления сложными системами (5).

СОТРУДНИЧЕСТВО — стремление человека к согласованной, сла­женной работе с людьми (11).

СОЦИАЛИЗАЦИЯ – процесс становления личности, усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта (Л.В. Мардахаев).

СОЦИАЛИЗАЦИЯ – развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах (9).

СОЦИАЛИЗАЦИЯ – развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит (9).

СОЦИАЛИЗАЦИЯ – совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества (4).

СОЦИАЛИЗАЦИЯ – это процесс социального влияния на личность под воздействием стихийных, относительно регулируемых и целенаправленных условий, с целью усвоения ей общественных норм, ценностей, смыслов, общественно и личностно значимых качеств, способов поведения, позволяющих выявить свои индивидуальные особенности и возможности, использовать их в окружающей среде (авт.)

СОЦИАЛЬНАЯ АВТОНОМИЗАЦИЯ - фаза социализации позволяет человеку активно выявлять в себе то особенное, которое в освоенном пространстве не дает возможности раствориться (авт.)

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ – приспособление индивида к реально существующим условиям среды его обитания, к ролевым функциям, социальным нормам, к социальным группам и организациям, социальным институтам, выступающим в качестве среды жизнедеятельности (9)

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ – процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; вид взаимодействия ребенка с социальной средой (12).

СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ – процесс утраты человеком или несформированности у него социально значимых качеств, препятствующий успешному приспособлению к условиям социальной среды (12).

СОЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА – комплексный процесс исследования социального явления с целью обнаружения, распознавания и изучение причинно-следственных связей и отношений, характеризующих его состояние и тенденции дальнейшего развития (12)

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ — несформированность у ребенка социальных чувств, интересов, навыков и умений; несоответствие половозрастным социальным ролям (12)

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА – система принципов, правил, методов, законодательно установленных государством социальных гарантий, мероприятий и учреждений, обеспечивающих их существование по предоставлению минимально достаточных условий жизни, удовлетворению потребностей поддержания жизнеобеспечения и деятельности представителей различных социальных групп (9).

СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ – осознанное включение социальных норм и ценностей во внутренний мир человека, заявление о своей принадлежности общностям, в расстановке приоритетов: какие установки общностей, к которым ты принадлежишь, для тебя являются наиболее важными. Иначе говоря, происходит преобразование предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания: превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные, отношения с самим собой), использование социального опыта в соответствии с социальными правилами с целью обеспечения успешности своего бытия. (авт.)

СОЦИАЛЬНАЯ НОРМА – это правила, образец действия или мера допустимого поведения или деятельности людей или социальных групп, которое официально установлено или сложилось на том или ином этапе развития общества.

СОЦИАЛЬНАЯ ОПЕКА (патронаж)- особая форма государственной защиты прав личности, имущества недееспособных и других граждан в случаях, предусмотренных законом (12)

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА – отрасль педагогической науки, объектом исследования которой является ребенок, а предметом изучения – закономерности социализации ребенка (10).

СОЦИАЛЬНАЯ ПРОФИЛАКТИКА – совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно- восстановительных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих различного рода отклонения негативного характера и другие социально-опасные и вредные отклонения в поведении (12)

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА – специфическая форма социальной деятельности, учебная дисциплина, формирующая отрасль научного знания (авт.).

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА – это профессиональная деятельность, связанная с оказанием помощи индивидам, группам, общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию; созданием условий для достижения этих целей в социуме (9).

СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ – процесс восстановления основных социальных функций личности, социальной группы, общественного института, их социальной роли как субъекта основных форм жизни общества; восстановление, коррекция или компенсация нарушения физических, социальных, психологических функций, личного и социально-трудового статуса человека (10).

СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ — социальная функция, модель поведения, объективно заданные социальной позицией личности в системе общественных или межличностных отношений (12).

СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА – это окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности (макросреда). Среда (микросреда) включает непосредственное окружение человека – семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы. Среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием деятельности человека она изменяется. И в процессе этих преобразований изменяются сами люди (2).

СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА – это широкая социальная действительность, общество, государство и непосредственное окружение ребенка, влияющее на его формирование (10).

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ – целенаправленный процесс формирования качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации (9).

СОЦИАЛЬНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ — особая форма оказания социальной помощи путем психологического воздействия на человека или малую группу в целях их социализации, восстановления и оптимизации их социальных функций, ориентиров, выработки социальных норм общения (12).

СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – профессиональная подготовка специалистов для работы в социальной сфере; образование, в процессе которого происходит обучение основным правилам жизнедеятельности человека в обществе, освоение социальной культуры, социального мышления и действия, культуры социальных чувств и социальной организации (12).

СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – профессиональная подготовка специалистов для работы в социальной сфере; образование, в процессе которого происходит обучение основным правилам жизнедеятельности человека в обществе, освоение социальной культуры, социального мышления и действия, культуры социальных чувств и социальной организации. (12)

СОЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ – целенаправленный процесс и результат передачи социальных знаний и формирования социальных умений и навыков у детей (12).

СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО - социально освоенная часть природного пространства как среды обитания людей, пространственно-территориальный аспект жизнедеятельности общества и предметного мира человека, характеристика социальной структуры общества с точки зрения «расположения» социальных групп слоев, «пространства» (условий, возможностей) их развития (11).

СОЦИАЛЬНОЕ СИРОТСТВО - дети, родители которых не лишены родительских прав, но фактически не осуществляют какой-либо заботы о свих детях.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА – оказание помощи ребенку со стороны педагогов и общества в осуществлении процесса социальной адаптации и социальной интеграции с целью раскрытия индивидуально заданных способностей и талантов в сочетании с пониманием и принятием потребностей и норм общества для участия в его дальнейшем активном преобразовании в деятельности субъекта. Сущность социально-педагогической поддержки заключается в обеспечении процесса сотворчества педагогов и воспитанников, позволяющего каждому из участников в процессе взаимодействия раскрыть свои возможности, развить свои способности, тем самым успешно интегрироваться в общество (авт.).

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ – это специально организованный процесс познания, в котором происходит выработка теоретических систематизированных знаний о сущности социальной педагогики, ее содержании методах и формах деятельности социального педагога (12).

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ – качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе (9)

СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ – совокупность различных форм организации и регулирования общественных отношений, системы специальных учреждений, норм, социальных ролей, обеспечивающих реализацию функций, необходимых для существования и развития социальных общностей или общества в целом (семья, государство, школа и т.д.) (12).

СОЦИАЛЬНЫЕ НОРМЫ – правовые моральные и поведенческие стандарты и ожидания, регулирующие действия людей, общественную жизнь в соответствии с ценностями определенной культуры и укрепляющие стабильность и единство общества (12).

СОЦИАЛЬНЫЕ РАБОТНИКИ - специалисты, осуществляющее социальное обслуживание индивидов, семей, групп, организаций, социума в целом. Социальные работники обеспечивают взаимодействие между людьми или между человеком и его средой, оказывают помощь нуждающимся в решении проблем, повышают ответственность организаций за человека, влияют на социальную политику.

СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ – специалист, имеющий среднее или высшее профессиональное образование по специальности «социальная педагогика», профессионально подготовленный для социально-педагогической деятельности (10).

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА - конкретное, непосредственно данное каждому человеку, социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. В условиях социокультурной среды протекает процесс формирования личности, ее развитие и саморазвитие во взаимодействии (спонтанном и целенаправленном) с другими людьми, природными, предметными факторами (11).

СОЦИУМ – окружение, в котором формируется человек; совокупность различных групп и других объединений, организаций, учреждений, движений, составляющих это окружение; среда, влияние которой испытывает человек в процессе своей жизнедеятельности; пространство – предметное, культурное, духовное, - где он реализует свою активность.(10)

СРЕДА – понятие, введенное в философию и социологию И.А.Тэном, в общенаучном плане рассматривается как: 1) окружающий мир, состоящий из веществ или тел, заполняющих пространство; 2) совокупности природных, социально-бытовых условий, в которых протекает деятельность человеческого общества (совокупности людей), организмов, связанных общностью этих условий, от которых зависит их существование и продолжение рода. (2).

СРЕДОВОЙ МЕТОД СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ предполагает возможность объяснения мыслей и поступков человека чем-то таким, что воздействует на него извне, не спрашивает его согласия и не отчитывается перед ним. В этом смысле человека можно трактовать как продукт некой определенной среды, которая фактически «лепит» его, и он, хочет того или нет, является её своеобразным «слепком» (А.И. Павленко). Средовой метод позволяет характеризовать особенности и качество формирования и развития личности ребенка в зависимости от особенностей и качества среды. В основе лежат идеи структурно-функционального анализа, синергетики, культурологии образования и положения философской лингвистики, феноменологии, теории коэволюции современной натурфилософии, теории социализации.

Процессуально средовой метод представляет собой исследование взаимосвязи субъекта со средой, обеспечивающей диагностику, проекти­рование и реализацию воспитательного результата (авт.)

СРЕДСТВА МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ – технические средства (радио, телевидение, печать и т.д.), с помощью которых осуществляется распространение информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т.д.) на количественно большие рассредоточенные аудитории (9).

СТАТУС – положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии (9).

СТЕРЕОТИП – устойчивый образ какого – либо явления или человека (5).

СУБКУЛЬТУРА - совокупность норм, ценностей, представлений и стереотипов поведения традиционной культуры, интерпретированных конкретным, относительно замкнутым сообществом; форма самоорганизации общения и культурной жизни в таком сообществе; совокупность людей в относительно замкнутом сообществе, схожих в понимании социокультурных норм и ценностей (11).

СУБКУЛЬТУРА – совокупность специфических социально- психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов поведения и т.д.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от других представителей социума (9).

СУБКУЛЬТУРА ДЕТСКАЯ - культурное пространство детского сообщества, куда, как в данность, включен каждый ребенок. Она складывается как наследуемое каждым поколением детей, совокупность языковых форм, смыслов, установок, способов общения, манеры поведения, характерных в для детских сообществ в той или иной конкретно-исторической ситуации (11).

СУБКУЛЬТУРА ПОДРОСТКОВАЯ, МОЛОДЕЖНАЯ - культурное пространство и круг общения подростковых и молодежных сообществ, помогающих им адаптироваться в социуме и создавать свои, автономные формы культурной активности (11).

СУБКУЛЬТУРА УЧИТЕЛЬСКАЯ - включает специфически характерные только для учительской среды ценностные установки, формирующие способы профессиональной деятельности и общения и определяющие принципы бытования профессионального учительского сообщества в определенных социокультурных условиях (11).

ТВОРЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО - принцип личностно-ориентированной педагогики; процесс взаимодействия детей между собой, детей и взрослых в достижении общей цели (6).

ТВОРЧЕСТВО – качество личности, направленное на развитие интересов, способно­стей, индивидуальных особенностей личности. Творчество связано с новшеством, потребностью человека в открытие нового (6).

ТОЛЕРАНТНОСТЬ – терпимость к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям и т.д. (авт.)

ТОЛПА – контактная неорганизованная общность, характеризующаяся высокой степенью конформизма составляющих ее индивидов, действующая эмоционально и относительно единодушно (2).

ТРАДИЦИЯ – формы и установки жизни, идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в воспитательной организации в течение длительного времени и передаваемые из поколения в поколение (9).

ТРАДИЦИЯ (лат. traditio — пе­редача) характеризуется как разновидность (или фор­ма) обычая, отличающаяся осо­бой устойчивостью и направлен­ными усилиями людей сохранить неизменными унаследованные от предыдущих поколений формы поведения. Для традиции характерны: бережное отношение к сложивше­муся ранее укладу жизни как к культурному наследству прошлого; внимание не только к содержанию поведения, но и к его внешним проявлениям, к стилю, в резуль­тате чего внешняя форма поведе­ния становится особенно устойчи­вой (17).

ТРУДНОВОСПИТУЕМОСТЬ – сознательное или бессознательное сопротивление воспитанника целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное педагогическими просчетами, проблемами психического и социального развития, особенностями характера и т.д., затрудняющими социальную адаптацию, усвоение социальных ролей и учебных программ (12).

УКЛАД ЖИЗНИ ШКОЛЫ - такая соорганизация всех элементов учебно-воспитательного процесса, которая задает стиль, дух, атмосферу всей школьной жизни. Уклад – установившийся порядок, сложившееся устройство (общественной жизни, быта и т.п.). (А.Н. Тубельский)

УСТАНОВКА – готовность, предрасположенность субъекта к действию, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый, целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту (2).

УСЫНОВЛЕНИЕ – юридический акт, в силу которого между ребенком (усыновленным) и лицом, принявшим его на воспитание, устанавливаются правовые (личные и имущественные) отношения, существующие между родителями и детьми (12).

ФАКТОР – причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты (2).

ЦЕННОСТИ - материальные, духовные блага, имеющие особый статус у человека или группы людей (6).

ЦЕННОСТИ социального воспитания – коллективные представления о положительной или отрицательной значимости для человека и общества явлений, предметов реальной действительности, а также абстрактных идей (авт.).

ШКОЛЫ АКТИВА (школа управленческого мастерства)– организация подготовки и переподготовки лидеров ученического самоуправления по вопросам, связанным с развитием лидерских качеств, коммуникативных, организаторских, аналитико-рефлексивных способностей, освоением знаний по направлениям работы актива (8).

ШКОЛЬНОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ - управление школьных лидеров, активно принимающих участие в школьных делах, организующих работу по различным направлениям, координирующий деятельность классных органов самоуправления (8).

ЭКЗОРИОРИЗАЦИЯ (от греческого exo – снаружи, вне, пишется в начале сложных слов, означает «внешний», «имеющий место вне чего-либо») – социальный процесс, являющийся переходом из фазы социальной автономизации в фазу социальной интеграции, характеризующийся осознанным желанием привнести личностные смыслы, потребности и мотивы, интересы и качества в социально одобряемую деятельность.

ЭМБЛЕМА - объединяющий символ (авт.).

ЭМПАТИЯ – сочувствие, постижение эмоционального состояния другого человека, сопереживание (13).

ЭНДОРИОРИЗАЦИЯ – это социальный процесс усвоения внешних для индивида норм культуры как внутренней потребности, собственной нормы, принципа, это отбор личностно значимых социальных целей, ценностей, смыслов, интересов, способов поведения.

ЭНТУЗИАЗМ - проявление активности и оптимизма в работе (авт.).

ЭТИКЕТ – совокупность правил поведения, регулирующих внешние проявления человеческих взаимоотношений: в культуре внешнего вида, обхождении с окружающими, формах приветствия и обращения, поведения в общественных местах, манерах вербального и реального поведения (авт.)

ЭТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА - метод систематического и последовательного знаний, предполагающее участие двух сторон. Предметом этической беседы становятся нравственные, моральные, этические проблемы. Цель этической беседы - углубление нравственныхь понятий, обобщения знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений (8).

ЭТНИЧЕСКИЙ МЕНТАЛИТЕТ – свойственный данному народу склад мышления, представляет собой устойчивый изоморфизм присущий культуре, который обычно не осознается и принимается в этой культуре как естественный (12).

ЭТНОС – исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающих общими, относительно стабильными особенностями культуры, а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований (самосознанием), зафиксированном в самоназвании (12).

ЭТНОС (или народ) - исторически сложившаяся, устойчивая со­вокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальными самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, традиций и обычаев, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований. (10)

ЭТНОСРЕДА – это социальная среда проживания определенного этноса, которая характеризуется своими ценностями, обычаями, традициями, особенностями общения, нормами взаимоотношений, особенностями национальной архитектуры и предметов быта (предметно-материальная сферы), системой помощи и поддержки, национальными символами и атрибутами (знаково-символическая сфера) (авт.).

ЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ – феномены, возникающие в результате взаимодействия субъектов (индивидов и общностей) в определенных условиях, отражающие их в различных формах, выражающие отношение к ним. Побуждающие и регулирующие поведение людей, осуществляющие обмен сообщениями и переживаниями, а также соответствующие организации как социально-полезной, так и преступной направленности (12).

Литература:

1. Базовая культура личности / Под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. – М.: АПН СССР ВНИК, 1989

2. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 2002. – 1456 с.

3. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века // Новые ценности образования: Забота – поддержка – консультирование. – 1996

4. Кон И.С. Социология личности. – М., 1967

5. Краткая философская энциклопедия. – М.: Прогресс–Энциклопедия, 1994.

6. Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. – 2000. – №10. – 272 с.

7. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании. – М., 1956.

8. Методика воспитательной работы / Под ред. В.М. Коротова. – М.: Просвещение, 1990. – 175 с.

9. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: МГПИ, 2005.

10. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. – 1995. – № 1

11. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М., 2001

12. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

13. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М., 1994

14. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебник для пед. вузов. – М., 2003

15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.

16. Краткий словарь по социологии / Под общей ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина; сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. – М.: Политиздат, 1989. – 479 с.

Список литературы

1. Абросимова З.Ф. Педагогическая культура учителя: Учебн. пособие для учителей. – Курган: Курганский пед. университет, 1999. – 68 с.

2. Абросимова З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Челябинск, 1994. – 17 с.

3. Абульханова К.А., Славская А.Н. К истории союза психологии и философии //Вопросы философии. – 1996. – №5. С. 163.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991. – 224 с.

5. Александрова Е.А. Культурная среда гимназий // Новые ценности образования. – 1997. – №7.

6. Александрова Е.А. Культурное самоопределение личности как составляющее индивидуализации // Новые ценности образования: культуросообразная школа. – 2002. – №11. С. 63-78.

7. Александрова Е.А. Самоопределение подростков в молодежных субкультурах // Школьные технологии. – М. – 2000. – №5. С. 103.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – М., 1990.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.2.: О человеке как объекте и субъекте воспитания. – М.: Педагогика, 1980. – 287 с.

10. Ананьев Б.Г. Проблемы социализации индивида // Человек и общество. – Л., 1979. – Вып. 9. – 144 с.

11. Андреева Д.А. О понятии адаптации // Человек и общество. – Л., 1973. – Вып.13. – С. 62-69.

12. Аникеева Н.П., Винникова Г.В. Управление процессом формирования личности через ценностные ориентиры коллектива // Вопросы управления и руководства процессами воспитания школьников. – М., 1971.

13. Анохин А.М. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Уфа, 2000. – 22 с.

14. Анохин П.К. Принципы системной организации функций. – М.: Наука, 1973. – 318 с.

15. Анохина Т.В. Классный воспитатель: какая экспертиза нам нужна: (Вариант экспертного заключения по результатам деятельности классного воспитателя Балабановской средней школы №3 М.Р. Матвеевой) // Народное образование. –2000. –№3. – С. 86-90.

16. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования: Забота – поддержка – консультирование. – 1996. – №6. – С. 72-74.

17. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. – 2000. – №3. – С. 63-81.

18. Антонов А.И. Микросоциология семьи. – М.: Нота Бене, 1998. – 360 с.

19. Антонов В.В. Младшим школьникам о «Всеобщей декларации прав человека». – М.: «Вита-Пресс», 2001.

20. Антонова М. Некоммерческий сектор: литература и другие источники информации. – М.: САF-Россия, 1996.

21. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. – Минск: Наука и техника, 1986. – 215 с.

22. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки. – М.: ПИК ВИНИТИ, 1999. – 132 с.

23. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. Культурологические размышления. – М.: Грааль, 1997. – 328 с.

24. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. –М., 1992. – 240 с.

25. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. – М., 2001.

26. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. – М.: Мысль, 1974. – 221 с.

27. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М., 1974. – 196 с.

28. Асадулин Р.М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Уфа.: Башкир. ГПУ, 2004. – 46 с.

29. Асеев В.Г. Нормативное управление социальным развитием. - М., 1989.

30. Афанасьев Ю.Н., Стогалов А.С., Шеховцев С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде // Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде: всеросс. научно-метод. конф. – М., 1999. С. 2.

31. Афанасьева О.В. Творчество личности как социально-духовный феномен: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. –М.: Ин-т социально-политических исследований РАН, 2000. – 44 с.

32. Ахутин А.В. Что значит "учить культуре" // От философии жизни к философии культуры. – СПб., 2001.

33. Бабошина Е.Б., Ворошилов А.К., Шатных А.В. Гуманизация образовательной среды (культурологический подход). – Курган, 2002.

34. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 44 с.

35. Базовая культура личности / Под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. – М.: АПН СССР ВНИК, 1989.

36. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей школы. – М., 1985. – 173 с.

37. Баткин Л.М. О некоторых условиях культурологического подхода // Античная культура и современная наука. – М., 1985. – 87 с.

38. Батракова С.Н. Педагогический процесс как явление культуры (методологические проблемы): Монография. – Ярославль, 2003. – 487 с.

39. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. – 2000. – №3. – С. 39-51.

40. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. – Краснодар, 2001. – 220 с.

41. Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска: межведомственный подход. – М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 2006

42. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. – М.: Просвещение, 1991. – 76 с.

43. Беллярминов И. К вопросу об институте классных наставников // Журнал Министерства народного просвещения. – 1865. – 10 (отд. 4). – С. 65-68.

44. Беляев Г.А. Становление эстетической теории. Методологические очерки. – М., 1998.

45. Бендас Т.В. Психология лидерства: гендерный и этнический аспекты: Автореф. дис ... д-ра психол. наук. – СПб.: СПбГУ, 2002. – 43 с.

46. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис ... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1996. – 24 с.

47. Бердяев Н.А. О назначении человека. – М., 1993. – 278 с.

48. Бердяев Н.А. Самопознание. – Л.: Лениздат, 1991. – 398 с.

49. Березина В.А. Роль системы образования в поддержке развития детских общественных организаций // Внешкольник, 1998. – №3. – С. 6-8.

50. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: «Прогресс», 1986. – 420 с.

51. Берталанфи Л. Общая теория систем – критический обзор // Исследования по общей теории систем. – М.: Прогресс, 1969. – С. 23-82.

52. Беспалько В.П. Программированное обучение. – М., 1974. – 67 с.

53. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1994. – 193 с.

54. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. – М.: Педагогика, 1997. – 320 с.

55. Бестужева-Лада С. Материалы по этикету. Интернет. М., 2008.

56. Библер B.C. От наукоучения – к логике культуры. – М., 1991.

57. Битинас Б. Структура процесса воспитания (методологический аспект). – Каунас, 1984.

58. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Гражданскому обществу – институт социальных педагогов // Педагогика. – 1992. – №5-6. – С. 38-44.

59. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х тт. – М.: Советская энциклопедия, 1979. – 695 с.

60. Блонский П.П. Основы педагогики. – М., 1925. – 170 с.

61. Богданов Б.М. Теория и методика формирования у старшеклассников политической сознательности и активности: Автореф. дис ... д-ра пед. наук. – М., 1983. – 44 с.

62. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. – М.: РАУ, 1995. – 280 с.

63. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. – Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. – 144 с.

64. Богданов Е.Н., Тюмасева З.И. Образовательные системы и системное образование. – Калуга, 2003. – 316 с.

65. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. дис ... д-ра психол. наук. – М., 1989. – 44 с.

66. Богуславский М.В. Циклы и стадии развития детского движения в XX – первой половине XXI века. // Теория, история, методика детского движения. – Кострома, 2002. – Вып.6. – С. 96-98.

67. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1983.

68. Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания // Психологическая наука в СССР: в 2 т. –М.: АПН РСФСР, 1960. – Т. 2. С. 190-227.

69. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

70. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1988.

71. Божович Л.И. Некоторые проблемы формирования личности школьника и пути их изучения // Вопросы психологии. – 1956. – №5. – С. 15.

72. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии» – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 352 с.

73. Боер А. А.,Кузнецов Э. В.,Старовойтова О. Э. Теория государства и права: учебное пособие. — Санкт-Петербург: Редакционно-издательский центр ГУАП, 2007. — С. 151

74. Большая советская энциклопедия: Советская энциклопедия. – М., 1976. – Т. 24. – Кн.1. – С. 359.

75. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 2002. – 1456 с.

76. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социально-экономических условиях. – Ростов-н/Д., 1991.

77. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры ХХI века //Инновационная школа. – 1998. – №2. – С. 14-20.

78. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. – 1999. – №3. – С. 37-43.

79. Бондаревская Е.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя // Межвузовский сборник научных трудов. – Ростов-н/Д., 1989.

80. Борисова Л.Г. Молодой учитель. Труд, быт, творчество. – М.: Знание, 1983.

81. Борисовский П. Чего надо желать для нашего общественного воспитания. – Могилев-на-Днестре, 1895.

82. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – М., 1994.

83. Бочкарев В.И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. –М.: ИТОиП РАО, 1998. – 44с.

84. Буева Л.П. Культура и образование. Проблема взаимодействия //Культура и культурология образования (материалы круглого стола) // Вопросы философии. – 1997. – №4. – С. 12-18.

85. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. – М.: Изд-во МГУ, 1968. – 268 с.

86. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв.: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2003.

87. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. – М., 1975.

88. Бэнкс Д. Мультикультурное образование: цели и измерения // Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ. –1996. –№4. – С. 15-18.

89. Варенцова О.Ю. Принципы поликультурности и их практическое применение // Новые ценности образования . –2002.– №11. – С. 124-129.

90. Варывдин К.С., Клемантович Н.А. Управление системой социальной защиты детства. – М., 2003.

91. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога.-М.: «Академия», 2001.

92. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие / Под ред. Е.В. Бондаревской. – Ростов н/Д., 1995. – 172 с.

93. Вебер М. Избранные произведения. Пер. с нем. / Сост., общ. ред. Ю.Н. Давыдова. –М.: Прогресс, 1988. –808с.

94. Велский А. Общая польза. – СПб., 1909. – 78 с.

95. Вернадский В.И. Избранные сочинения: в 6 т. – М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960. – Т.5. – 422 с.

96. Вестник Министерства образования России: Изд-во Минобразования России, 2002. – №17. – 124 с.

97. Вестник образования России. Аналитические материалы для использования при разработке программ педагогического сопровождения семейного воспитания Государственного НИИ семьи и воспитания РАО. – М., 2003. – №23 (декабрь)

98. Видт И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Тюмень: ТГУ, 2003. – 43 с.

99. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешной педагогической деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Тюмень, 1995. – 21 с.

100. Водовозова Е.Н. На заре жизни. Воспоминания. – СПб., 1911. – 146 с.

101. Волжина О.И. Семья как социокультурная ценность современного российского общества. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2001. – 230 с.

102. Волонтер и общество. Волонтер и власть: Научно-практический сборник / Сост. С.В. Тетерский; под ред. Л.Е. Никитиной. – М.: «АСАDЕМIА», 2000. –160с.

103. Волохов А.В. Социализация ребенка в детских общественных организациях. – Ярославль: ЯГУ, 1999.

104. Воронов В.В. Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. – М.: Школьная пресса, 2000. – 96 с.

105. Воропаев Н.В. Теоретические основы построения типологии воспитательных систем: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2003. –43 с.

106. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии/ Под ред. Н.Е. Щурковой. — М., 1998.

107. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции / Под ред. О.С. Газмана. – М., 1996. –76 с.

108. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под ред. Н.Л. Селивановой. – Калуга, 2000. – 248 с.

109. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. –М.: Знание, 1981. – 94 с.

110. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. – М.: АПН, 1958.

111. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.

112. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философии герменевтики / Под ред. Б.Н. Бессонова. – М., 1988. – 704 с.

113. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. – М.: АПН СССР, 1989. – С. 5-12.

114. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века // Новые ценности образования: Забота – поддержка – консультирование. – 1996. – №6. – С. 10-38.

115. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). – М.: Малое предприятие «Новая школа», 1992. – 114 с.

116. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М., 1997. – 697 с.

117. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 447 с.

118. Гециу И. И. О разуме человека».изд-во «Реноме». – СПб, 2010.

119. Гладченкова Н.Н. Педагогические условия организации культурно-информационного пространства как среды становления нравственного опыта личности учащегося-мигранта / Сб. трудов II Международной научно-практической конференции "Международная педагогическая лексикография в теории и практике обучения в высшей школе" (25-26 августа 2001 года). – М., 2001.

120. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. –СПб, 1999.

121. Голофаст В. Социология семьи. Статьи разных лет. СПб, Алетейя, 2006: 198-216. http://semyarossii.ru/content/view/131/224/

122. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М.: Педагогика, 1989. – 159 с.

123. Гольдберг В.А. Особенности работы с классными руководителями в условиях формирования воспитательной системы школы (школа-лаборатория №1026 г. Москвы) // Классный руководитель. – 2001. – №1. – С. 47-54.

124. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб.пособие для студ. высш.учеб.заведений / Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Академия, 1999

125. Гончаров Н.К. Из истории русской школы. Роль и место классных наставников и надзирателей в дореволюционной школе. – М., 1937.

126. Гончаров Н.К. Некоторые теоретические предпосылки системы воспитательной работы в школе //Советская педагогика. – 1965. – №5. – С. 32-37.

127. Горбунов П.И. Изучение индивидуальных особенностей учащихся. Из опыта работы классного руководителя / Под ред. А.В. Петровского. – М.: АПН РСФСР, 1960. – С. 52.

128. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. – М., 1900.

129. Григорьев Д.В. Подросток: самоопределение в текстах культуры / Школьные технологии. – М., 2000. – №5.

130. Григорьев С.И. Социальное образование и социальная культура в России: национально-региональный контекст 1990-х годов. – М. –Барнаул, 1994. – 34 с.

131. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. – Барнаул: Изд-во АГУ, 1996. – 173 с.

132. Громова И.Б., Леонтьева В.Н. Культура как объективный механизм трансляции социального опыта // Социальные исследования. – 1991. – № 10. – С. 83-85.

133. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). – Минск: Технопринт, 2000. – 376 с.

134. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников: теория и практика подготовки учителей. – Кемерово, 2002.

135. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей/ Под ред. Н.Л. Селивановой. — М., 1998.

136. Гуревич П.С. Философия культуры. – М., 1994.

137. Гуревич П.С. Философская антропология. – М., 1997.

138. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей. — М., 2002.

139. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. – М.: Наука, 1972. – 234 с.

140. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986.

141. Даитбегов Ш.А. Взаимодействие СМИ и социальной среды. – СПб, 2010

142. Де Гроот Рональд. Дифференциация в образовании (фрагменты из учебника по управлению образованием) // Директор школы. – 1994. – № 5, 6, 7.

143. Декларация прав и свобод человека и гражданина России. — М.,1991.

144. Демков М.И. История русской педагогики. – М., 1909. – Т. 3.

145. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: Акмеологические основы управления деятельности: в 5 кн. – М.: РАГС, 2000. – Кн. 2. – 533 с.

146. Десяткина М.В. Этикет в системе педагогической культуры: смена парадигм // Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя. – Уфа, 1998. – С. 39-45.

147. Детские общественные организации: Учебн. пособие для студ. ср. и высш. пед. учеб. заведений / И.И. Фришман, Л.В. Байбородова, А.В. Волхов, М.И. Рожкова и др. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

148. Директивы ВКП(б) и Постановления Советского правительства о народном об­разовании. Вып. 2. – М.; Л., 1947. - С.266-267.

149. Дмитиев Г.Д. Многокультурное образование. — М., 1999.

150. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании. Избр. пед. соч. – М., 1986.

151. Доклад независимой группы экспертов, подготовленный по заказу представительства ООН в РФ «Демографическая политика России: от размышлений к действию». "Газета", № 78, 29.04.2008

152. Долженко О. Очерки по философии образования. – М., 1995.

153. Донцов И.А. Самовоспитание личности. – М.: Политиздат, 1984. – 285 с.

154. Доровский А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 309 с.

155. Дронова Е. Н. Консультирование и социально-педагогическая поддержка школьников // Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса: Материалы региональной научно-практической конференции, 16 мая 2003 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 28-32.

156. Дружинин В.Н. Психология семьи. – Екатеринбург, Деловая книга, 2000. – 208 с.

157. Дьюи Дж. Школа – общество. – М.: Работник просвещения, 1925. – 127 с.

158. Дюргейм Э. Социология образования. М, 1996.

159. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. – М., 1991.

160. Евтушенко С.В. Педагогическая система воспитания творческой направленности личности школьников в условиях коллективной деятельности: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М., 2002. – 46 с.

161. Ефремов А.А. Педагогические условия влияния культурной среды вуза на формирование нравственных ценностей студентов (в контексте мультикультурного образования): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2006. – 26 с.

162. Жукова Е.Д. Формирование педагогической культуры учителя в процессе изучения мировой художественной культуры: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Оренбург, 2000. – 17 с.

163. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990.

164. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – М.: АСОПиР, 1995. – 155 с.

165. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., др. Основы социальной педагогики. — М., 2002.

166. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями от 16 ноября 1997 г., 20 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001 г., 13 февраля, 21 марта 2002 г.). Статья 14.

167. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. – 1999. – №3. – С. 69-73.

168. Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ростов-н/Д., 1995.

169. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ростов-н/Д., 1998.

170. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение с родителями в ДОУ: Методический аспект.-М.:ТЦ Сфера, 2007.

171. Зеньковский В.В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике // Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М, 1996.

172. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-н/Д., 1997. – 477 с.

173. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. – 1997. –№ 5.

174. Зинченко В.П. Образование. Сознание. Культура // Философия образования для XXI века. – М., 1998.

175. Злобин Н. Культурные смыслы науки. – М., 1997.

176. Иванов А.В. Детско-взрослое сообщество культурной среды общеобразовательной школы: Монография. – М.: АПК и ППРО, 2005. – 240 с.

177. Иванов А.В. Культурная среда образовательного учреждения. Учебное пособие для педвузов. – М., 2006.

178. Иванов И.П. Методика коммунарского движения. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.

179. Иванов И.П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Л., 1972. – 43 с.

180. Иванова Г.П. Теория и практика освоения учащимися нравственных ценностей в условиях общеобразовательной школы: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М.: МГСА, 2001. – 44 с.

181. Игнатович В.К. Образование в диалоге и взаимоотношении этносов // Новые ценности образования. – 2002. – №11. – С. 129-132.

182. Идеи, средства, методы и работа в области межкультурного воспитания взрослых и молодежи: Учебный сб. – Страсбург: Европейский Молодежный Центр, 1999. – 242 с.

183. Ильин В.С. Формирование личности школьника – целостный процесс. – М.: Педагогика, 1984. – 143 с.

184. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. – М., 1992.

185. Инновации в российском образовании: Дополнительное образование и воспитание детей и молодежи. – М.: МГУП, 2000. – 80 с.

186. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. – М., 1925. – 103 с.

187. Исаев И.Ф. Профессиональная педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. – Белгород, 1992. – 102 с.

188. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы. – Белгород, 1993. – 219 с.

189. Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение. – Белгород, 1997. – 142 с.

190. Истомина М.В. Социально-педагогическая поддержка матерей – выпускниц детских домов, диссертация на соиск.уч.степ.канд.пед.н, С-Пб, 2008

191. Исторические записки Санкт-Петербургской 6-й гимназии. – СПб., 1912.

192. История социальной педагогики: Хрестоматия — учеб.: Учеб. пособие / Под ред. М.А. Галагузовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

193. К вопросу о воспитательницах средних учебных заведений // Вестник воспитания. – 1896. – №6. – С. 3-18.

194. Кабанов П.Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога. – Томск: Гос. университет, 1999. – 140 с.

195. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования. Избр. тр. –М., 1990. – С. 155.

196. Каникулы: игра, воспитание / Под ред. О.С. Газмана. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

197. Каптерев П.Ф. История русской педагогики // Педагогика. – 1995. – №5. – С. 64-75.

198. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объекта педагогического управления: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М., 1989. – 43 с.

199. Караковский В.А. Директор – учитель – ученик. – М.: Знание, 1980. –78 с.

200. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. – М.: Педагогика, 1993. –80с.

201. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание...Воспитание!: Теория и практика воспитательных систем. — М., 1996.

202. Карпова Н.Л. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования: Автореф. дис... д-ра психол. наук. – М.: ПИ РАО, 1999. – 44 с.

203. Кассина Р.А. Вероятностный компонент инновационной профессионально-педагогической среды // Материалы интернет-конференции размещены на сайте http://www.niro.nnov.ru

204. Кевля Ф.И. Теория и практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М.: МПГУ, 2002. – 42 с.

205. Кинелев С.В. Качество образования: сущностные характеристики // Качество современного образования и целостное восприятие мира: естественнонаучный и социальный контекст. – М.; Барнаул, 1998. – С. 173-176.

206. Классному руководителю / Под ред. М.И. Рожкова – М, 2001.

207. Классный руководитель / Под ред. Л.Е. Равкина. – Л., 1939.

208. Классный руководитель. – 2000. – №3. – 144 с.

209. Князева М.М. Управление экспериментальным развитием образовательного учреждения. – Вып. 1: Запуск эксперимента (взгляд научного руководителя). – СПб.: «Образование - Культура», 2000. – 40 с.

210. Ковалев С.В. Психология современной семьи. – М.: Просвещение, 1988. – 208 с.

211. Ковалева Т. Полисистемная школа как возможность создания культурной образовательной ситуации / Новые ценности образования. –М., №7. – 1997.

212. Комаров В.В. Развитие воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Ульяновск: Ульяновский государственный педагогический университет, 2005. – 48 с.

213. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

214. Кон И.С. Социология личности. – М., 1967.

215. Конвенция ООН о правах ребенка // ВВС СССР. 1990. № 45. Ст. 955.

216. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. – М., 1988.

217. Константинов Б.П. Населенный космос. Наука. - Москва, 1978.

218. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. – М.: Учпедгиз, 1947.

219. Концепция модернизации образования Российской Федерации до 2010 года. // Директор школы. – 2002. – №1. – С. 3-12.

220. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931). – М., 1961.

221. Коротов В.М. Педагогическая технология гуманистического воспитания: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – Соликамск: Изд-во СГПИ, 1996. – 78 с.

222. Коротов В.М. Педагогическое требование. – М.: Просвещение, 1966.

223. Корчак Я. Как любить ребенка. –М.: Политиздат, 1990. – 493 с.

224. Краткая философская энциклопедия. –М.: Прогресс–Энциклопедия, 1994. – 576 с.

225. Краткий словарь по социологии / Под общей ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина; сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. – М.: Политиздат, 1989. – 479 с.

226. Кречетников К.Г. Проектирование креативной воспитательной среды на основе информационных технологий в вузе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. – 43 с.

227. Круглый стол. Культура, культурология и образование // Вопросы философии. – 1997. – №2.

228. Круглый стол. Образование в конце XX века // Вопросы философии. – 1992. – № 9.

229. Крыжановская Е.С. Культуросообразная среда обучения студентов педагогического колледжа как фактор жизнетворчества личности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Иркутск, 2003. – 18 с.

230. Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. - М.: Народное образование, 2000. - Сб. №10. - 272 с.

231. Крылова Н.Б. Личность в перекрестье субкультур / Социологические проблемы художественной жизни / Отв. ред. Ю. Осокин. –М., 1993.

232. Крылова Н.Б. Проектная деятельность школьников как принцип организации и реорганизации образования. // Народное образование. – 2005. - №2. – С. 115.

233. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей школы. – М.: Народное образование. – 2003. – 448 с.

234. Кудрявцев И. А., Морозова Г. Б. и др. Психологический анализ смыслообразующих факторов делинквентного поведения подростков // Психологический журнал. – 1996.- Т.17, №5

235. Кузнецова Т.В. Оптимизация развития личности ребенка в условиях социально-культурной среды: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Тамбов, 1999. – 22 с.

236. Кузьмин И.П. Профессиональная культура преподавателей и мастеров производственного обучения: управление формированием и развитием. – СПб., 1997. – 237 с.

237. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л., 1970. – 138 с.

238. Кузьмина Т.В. Культуротворческая среда как фактор саморазвития педагогического коллектива образовательного учреждения: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Омск, 2002. – 24 с.

239. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Методология педагогики. – М., 1998. – С. 63-73.

240. Культура и развитие человека / Под ред. В.П. Иванова. – Киев, 1989.

241. Культура, человек и картина мира. – М., 1987.

242. Куприянов Б.В., Салина Е.А., Крылова Н.Б. и др. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей / Под ред. А.В. Мудрика – М., 2008.

243. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.

244. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. –М., 1979.

245. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 302 с.

246. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психологических свойств и процессов человека // Вопросы психологии. – 1955. – №1. – С. 29-35.

247. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социс. – 1995. – № 1. – С. 138-142.

248. Лепшокова С.М. Формирование общечеловеческих нравственных ценностей старшеклассников в социокультурной среде: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Челябинск. – 2004. – 19 с.

249. Лернер И.Я. Методологическое значение проблемы соотношения обучения, воспитания и развития // Теоретико-методические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непре­рывного образования. – М., 1988. – С. 126-136.

250. Лефебюр Г. О надзирателях при воспитании. Из энциклопедии. – СПб., 1770.

251. Лехтман В.Ф. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении: Научно-метод. пособие для работников образования и студентов. – Челябинск, 1996. – 87 с.

252. Липский И.А. Социальная педагогика: опыт моделирования и прогнозирования развития // Социальная работа № 1/7. 1995, С.53-58

253. Липский И.А. Технологии реализации целей и ценностных ориентаций в социально-педагогической деятельности. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. – 32 с.

254. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М.: МПГУ, 2003. – 44 с.

255. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. – М.: Прометей, 1995. – 282 с.

256. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства. — М., 2003.

257. Лопатина О.Г., Медведева Ю.М. Взаимодействие ДОУ и семьи: типичные проблемы // Управление ДОУ. – 2003. – №4. – С. 93.

258. Луначарский А.В. О народном образовании. – М., 1958. – 460 с.

259. Луначарский А.В. Речь на 1 Всероссийском съезде по просвещению 26 августа 1918 г. // Учительская газета. – 1989. – №32.

260. Ляудис В.Я. Введение в инновационное обучение: стратегия и практика. – М.: Наука, 1994. – 86 с.

261. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса: в 7-и тт. – М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. – Т. 5. – 558 с.

262. Макаренко А.С. О воспитании молодежи: Сб. избр. пед. произведений. – М.: Просвещение, 1968. – 396 с.

263. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании. – М., 1956. – 580 с.

264. Макаренко А.С. О родительском авторитете. Пед. соч., т.4. –М., 1984.

265. Макареня А.А. Методологические основы создания культурологической среды подготовки учащихся: Науч. докл. дисс. ... д-ра пед. наук. – М: ИОСО РАО, 1998. – 52 с.

266. Мак-Гроу К. Учить подростков? «Думай, делай, учись сам!» // Школьные технологии. – 2000. – №5. – С. 61-65.

267. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей. — М., 2001.

268. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. – М., 1994.

269. Мануйлов Ю.С. «Стихия духа в лагунах лицейской среды» – возможно ли такое? // Социокультурная многомерность лицейского образования: Сб. науч. тр. – Пермь, 2004. – С. 23.

270. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М.: ИТОиП РАО, 1998. – 43 с.

271. Мардахаев Л.В. Методика и технология работы социального педа­гога: Учебно-методич. пособие. - М.,1999.

272. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. — М., 2006.

273. Мардахаев Л.В. Педагогика среды: учебное пособие/ Л.В. Мардахаев. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. 471 с.

274. Марьенко И.С. Организация и руководство воспитательной работой в школе. – М.: Просвещение, 1974.

275. Маслоу А. Мотивация и личность. – М., 1996.

276. Маслоу А. Самоактуализация людей: исследование психического здоровья. Курс практической психологии. – М.: Психолог, 1992. – 354 с.

277. Материалы для инструкции классным дамам. Проект: Министерство народного просвещения. – СПб., 1857. – 54 с.

278. Международный форум философов: мировоззренческий спор // Вопросы философии. – 1984. – №5. – С. 31-47.

279. Методика воспитательной работы / Под ред. В.М. Коротова. – М.: Просвещение, 1990. – 175 с.

280. Методика воспитательной работы/ Под ред. В.А. Сластенина. — М., 2002.

281. Методика и технология работы социального педагога. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. М. А Галагузовой, Л. В. Мардахаева - М.: Академия, 2002

282. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень) / Под ред. В.И. Загвязинского. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. – 168 с.

283. Методология, теория и практика воспитательных систем. / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского. –М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. – 240 с.

284. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Просвещение, 1988. – 360 с.

285. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. – М.: МИРОС, 2001. – 208 с.

286. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – Пенза: ИПК и ПРО, 1994.

287. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», М, 2005.

288. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. – М.: Академический проект, 2001

289. Мустаева Ф.А. Социальная педагогика: Учебник для вузов. - М. ,2003.

290. Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность. — С.-Пб., 2003.

291. Наставления для воспитания девиц в институтах, данные императрицами Марией Федоровной и Александрой Федоровной. – СПБ., 1904.

292. Настольная книга классного руководителя / Автор-составитель Л.Д. Гуткина. – М.: Центр Педагогический поиск, 2000. – 143 с.

293. Наторп П. Социальная педагогика: Теория воспитания воли на основе общности: Пер. А.А. Громбаха с 3-го доп. нем. изд. – СПб., 1911. – 360 с.

294. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании. – 2000. – №21. – С. 3-11.

295. Невинчанюк Ю., Сухоруков С. Сотворчество и проблемы классного руководителя // Директор школы. – 2000. – №1. – С. 65-73.

296. Немов Р.С. Психология. – М., 1990.

297. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: Учеб. пособие. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998

298. Никитина Л.Е. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: Монография. – Ярославль: Изд-во ДИА-пресс, 2001. – 275 с.

299. Новикова Л.И. Коллектив и личность как педагогическая проблема // Советская педагогика. – 1966. – №11. – С. 27-34.

300. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – 280 с.

301. Новые ценности образования. Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. –2003. – Вып. 14 (3).

302. Новые ценности образования. Свободное образование: зарубежный опыт. – 2003. – №13 (2).

303. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. – 1995. – № 3.

304. Новые ценности образования: Забота – поддержка – консультирование. – 1996. – №6.

305. Новые ценности образования: Индивидуальность в образовании. – 2004. –№17 (2).

306. Новые ценности образования: Как работает продуктивная школа? – 2003. –№15 (4).

307. Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ. – 1996. – № 4.

308. Новые ценности образования: Культурные модели школ. – 1997. – № 7.

309. Новые ценности образования: Культуросообразная школа. – 2002. – №11.

310. Новые ценности образования: Образование и сообщество. – 1996. – №5.

311. Новые ценности образования: Родители и школа – партнёры. –2004. –№16 (1).

312. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. – 1995. – № 2.

313. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. – 1995. – № 1.

314. Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. – 2003. – № 12 (1).

315. Новые ценности образования: Философия и педагогика каникул. – 1998. – №8.

316. Новые ценности образования: Школа - культурный центр. –2004. – №3 (18).

317. Нравственное воспитание школьников / Под ред. И.С. Марьенко. – М., 1969.

318. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М., 1996.

319. Обязанности классной наставницы, инспектрисы и учащихся гимназии / Э.П. Шаффе. – СПб., 1898.

320. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М., 2001.

321. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1986. – 817 с.

322. Олиференко Л. Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

323. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства. — М., 2002.

324. Организация детской среды в школе // Просвещение на Урале. – 1929. – №9. – С. 39-44.

325. Организация социально-педагогической работы в учреждениях образования: учеб.-метод.пособие / авт.-сост. Т.С. Капелевич. – Минск: Новое знание, 2007. – 346 с.

326. Ощепкова А.П. Некоторые тенденции развития современной семьи Семья: XXI век. Проблемы формирования региональной семейной политики / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. - 2002. - № 11 (167) . - С. 35

327. Павленко А.И., Белозерцев Е.П. Диалектика культурно-образовательной среды: человек как средство и средоточие. Материалы интернет-конференции размещены на сайте http://www.niro.nnov.ru

328. Павленко В.Г. Оптимизация системы повышения квалификации классных руководителей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ростов-н/Д, 1986. – 19 с.

329. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М.: Мысль, 1971. - С-198.

330. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – СПб.: ИПТО РАО, 1999. – 48 с.

331. Педагогика / Под ред. И.И. Пидкасистого. – 3-е изд. – М., 1998. – 637 с.

332. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.

333. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.

334. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. – М., 1929.

335. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова и др. В 4 тт. – М.: «Советская энциклопедия», 1968.

336. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.

337. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч.: в 2 т. – М., 1981. – Т.2. – С.208-399.

338. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигмы субъективности. – Ростов н/Д, 1996. – 512 с.

339. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. –М., 1992. –224 с.

340. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики. – М.: Госуд. изд-во, 1929. – С. 10.

341. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. – М., 1925.

342. Платон. Филеб, Государство, Тимей, Критий. – М., 1999. – 656 с.

343. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. — Спб., 1997.

344. Плетнев П.А. Обязанности наставников юношества. – СПБ., 1838.

345. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: Монография / В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк. – М., Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. – 578 с.

346. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М., 1994.

347. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. – Казань: Изд-во КГУ, 1989. – 204 с.

348. Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г.Н.Филонова. – Тюмень, 1998

349. Проблемы философии культуры / Под ред. В.Ж. Келле. – М., 1984.

350. Проект «Модель классного руководителя». Творческая лаборатория классных руководителей средней школы №151 г. Челябинска / Классный руководитель. – 2000. – №1. – С. 91-95.

351. Противоречия школьного воспитания: семь проблем – семь решений / Авт. коллектив под рук. Н.Е. Щурковой. –М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. – 95 с.

352. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы / Под ред. А.В. Барабанщикова. – М., 1980. – 99 с.

353. Профессия: Социальный педагог: Метод. рекомендации для студентов отделения социальной педагогики. - / Магнитоroрок.I994.

354. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1983.

355. Психология семейных отношений: конспект лекций / сост. С.А. Векилова. – М., АСТ, Спб., Сова, 2005. – 127 с.

356. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

357. Работа классного руководителя по формированию коллектива учащихся / Н.П. Аникеева, Г.В. Винникова, Н.С. Коган и др. – Новосибирск, 1987.

358. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. –М.: Просвещение, 1991. –303с.

359. Разаева Л.А. Формирование педагогической культуры учителя в процессе освоения игровой технологии: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Саратов, 2001. – 17 с.

360. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию // О человеческом в человеке. – М, 1991.

361. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. - СПб., 1999.

362. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ростов-н/Д., 1999. – 21 с.

363. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 529 с.

364. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Теоретические основы подготовки социальных работников. – М., 1992. – С.29-36.

365. Родионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебном процессе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Л., 1991. – 43 с.

366. Рожков М.И., Гребенюк О.С. Общие основы педагогики. – М., 2003.

367. Ромайкин В.Ю. Формирование воспитательной среды в кадетском корпусе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Ярославль: Ярославский гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского, 2004. – 46 с.

368. Ромах О.В. Культурная среда как фактор формирования досуга рабочей молодежи: Автореф. дис. ... д-ра философ. наук. – Тамбов, 1992. – 46 с.

369. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: БРЭ, 1993. – Т.1 – 608 с.

370. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Просвещение, 1976.

371. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. – М., 1976.

372. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Пед. соч.: в 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе. – М., 1981. – Т.1. – С. 19-592.

373. Рыбинский Е.М. «Управление системой социальной защиты детства». – М., 2003

374. Рюле О. Ребенок и среда. Коммунистическая школьная программа. – Л., 1924. –124 с.

375. Сабиров Х.Ф. Человек как социологическая проблема. – Казань, 1970.

376. Саранов А.М. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Волгоград: ВГПУ, 2000. – 48 с.

377. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. –М.: МПГУ, 2000. –46с.

378. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – СПб.: РГПУ, 1997. – 47 с.

379. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

380. Селенкин В. Отрицательные результаты положительной деятельности классных наставников // Вестник воспитания. – 1916. – №5.

381. Селиванова Н.Л. Воспитательная система и воспитательное пространство – эффективные механизмы воспитания личности // Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / Под ред. В.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней. – М.: Вентана-Графф, 2002. – 384 с.

382. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность: (В помощь учителю). — Екатеринбург: УрГУ, 1993.

383. Семья Г.В. Проблемы и технологии адаптации и социализации выпускников – детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и лиц их числа – Методические материалы, М.2008

384. Семья и дети в современной России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 26-27 октября 2006 г.– М., Государственный НИИ семьи и воспитания, 2006. – 184 с.

385. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. – М.: Граф-пресс, 2001. – 192 с.

386. Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.

387. Сергеева В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы: Монография. – М.: ЦГЛ, 2004. – 128 с.

388. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. — М., 2000.

389. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М.: Наука, 1986. – 100 с.

390. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. –1997. –С. 183.

391. Слободчиков В.И. Проблема научного обеспечения инновационной деятельности в образовании. Концептуальные основания. –Москва-Киров, 2003.

392. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. –М.: Школьная пресса, 2000. –174 с.

393. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

394. Словарь социального педагога и социального работника/ Под ред. И.И. Калачевой, Я.Л. Коломинского, А.И. Левко. — Минск, 2003.

395. Смелзер Н. Социология. – М., 1994. – 688 с.

396. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. 3-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1988. – 1600 с.

397. Созонов В.П. Классный час или час классного руководителя? // Народное образование. – 2000. – №1. – С. 107-114.

398. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. – М.: Центр Педагогический поиск, 2000. – 160 с.

399. Соколов Э.В. Культура и личность. – М., 1972.

400. Соколова К.Б. Социологические проблемы художественной жизни / Отв. ред. Ю. Осокин. – М., 1993.

401. Соколова Н. А. Социально-педагогическая поддержка самореализации старшеклассников в учреждениях дополнительного образования. – Челябинск, 2007.

402. Соловейчик С.А. Воспитание по Иванову. – М.: Просвещение, 1989.

403. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

404. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Никитина. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

405. Социология / Г.В. Осипов (руководитель), Ю.П. Коваленко и др. – М., 1990. – С. 98-99.

406. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М., 2003.

407. Субетто А.И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддверии третьего тысячелетия. – СПб.: ПАНИ, 1999. – 827 с.

408. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Ч. I. – M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – 284 с.

409. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Ч. II. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – 324 с.

410. Сулима И.И. Материалы интернет-конференции размещены на сайте: http://www.niro.nnov.ru

411. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. /Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. – М.: Педагогика, 1979.

412. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. – М.: Педагогика, 1990. – 288 с.

413. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. – М., 1981.

414. Сухомлинский В.А. Педагогический коллектив средней школы. – М., 1958.

415. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика // Педагогический университет. – М.: Знание, 1978. – №6.

416. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – М.: Молодая гвардия, 1971.

417. Тарасов С.В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – СПб.: СПбГУ, 2001. – 46 с.

418. Тернер Дж. Структура социологической теории. – М.: Прогресс, 1985. – 318 с.

419. Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. Организация досуга школьников. – М., 1996.

420. Толстов А.С. Очередные задачи отдела единой школы // Народное просвещение. – 1923. – №4-5. –С. 87-90.

421. Толстой Л.Н. Дневники Яснополянской школы: Собр. соч.: в 22 т. – М., 1983. – Т.2.

422. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских детей // Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М., 1989.

423. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). – М.: Педагогика, 1989. – 543 с.

424. Тубельский А.Н. Демократический уклад и экспертиза в образовании // Демократическая школа. – 2005. –№2. – С.3.

425. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех. О философии поступка. –Л.: Ленинградский университет, 1990. – 216 с.

426. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. –М.: Просвещение, 1968. – 557 с.

427. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. // Избр. пед. соч.: в 2 т. – М., 1974. – Т. 2. – С. 304-326.

428. Ушинский К.Д. Три элемента школы. // Пед. соч.: в 6 т. – М., 1988. – Т.1. – С. 177-193.

429. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч.: в 2 тт. – М., 1974.

430. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. – М.: Знание, 1978. – 192 с.

431. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. – М.: Московский психолого-социальный институт /Флинта, 1997. – 160 с.

432. Филонов Г.Н. Воспитание в российском обществе: тенденции теории и практики. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. – 198 с.

433. Филонов Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегии развития. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. – 160 с.

434. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (Материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. – 1995. – №11.

435. Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова. – М.: Политиздат, 1991. – 360 с.

436. Философский энциклопедический словарь. –М.: ИНФРА-М., 2003. –576 с.

437. Философско-психологические проблемы развития образования. – М., 1981.

438. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 1993.

439. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.

440. Фрейд А. Введение в детский психоанализ / Детский психоанализ. – М., 1991. – Сб. №1.

441. Фрейд З. О психоанализе. – М.: Просвещение, 1990.

442. Френе С. Антология гуманной педагогики. – М., 1997. – С. 27-29.

443. Френе С. Избранные педагогические сочинения. – М.: Прогресс, 1990.

444. Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Ярославль: ЯГПУ, 2001. – 43 с.

445. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть? – Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1997. – 416 с.

446. Фрумин И.Д. Образовательное пространство // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. –М., 1995. –С. 63.

447. Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – СПб.: РГПУ, 2001. – 46 с.

448. Хайкин В.Л. Феномен активности в развитии личности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – М.: РАГС, 2001. – 47 с.

449. Хоронько Л.Я. Культурологические основания модернизации современного российского образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. –Р-н/Д: Ростовский государственный педагогический университет, 2005. – 45 с.

450. Целуйко В.М. Психологические проблемы современной семьи. – Екатеринбург, У-Фактория, 2007. – 496 с. (Серия «Психология детства»).

451. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен ХХ века: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. –М.: ИТОиП РАО, 1999. –42 с.

452. Чванов М.С., Липский И.А. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика: Монография. – М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. – 518 с.

453. Черник С.А. Ученическое самоуправление в школе 1917-1931 гг. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. – М.: Педагогика, 1973.

454. Чижевский А.Л. Физические факторы исторического процесса. Калуга, 1924. С. 52.

455. Шабаедас А.Е. Теория и практика формирования личности школьника в поликультурной среде: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М., 2005. – 46 с.

456. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога.-М.: «Академия», 2006.

457. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.А. Шацкой. – М.: Педагогика, 1980. – 345 с.

458. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Докум. повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

459. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.,1995

460. Шевченко Д.А. Социализация личности. – М., 2003.

461. Шептенко П. А., Воронина Г. А. Методика и технология работы соци­ального педагога. Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

462. Шеховская Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Белгород, 1997. – 19 с.

463. Шишковец Т.А.Справочник социального педагога. – М.: ВАКО, 2005, С.104-115

464. Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М.: МПГУ, 1997. – 46 с.

465. Шмаков С.А. Уроки детского досуга. – М.: Тип. РИПКРО, 1991. – 88 с.

466. Шмид Е. История средних учебных заведений в России. – СПБ., 1878.

467. Штайнер Р. Истина и наука: Пролог к «Философии свободы» / Пер. с нем. Б. Григорьев. – М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. – 55 с.

468. Штинова Г.Н. Социальная педагогика: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» / Г.Н.Штинова. М.А.Галагузова, Ю.Н.Галагузова; под ред. М.А.Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2008

469. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 2-е изд. – М.: Работник просвещения, 1924. – 127 с.

470. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. – М.: Наука, 1993. – 312 с.

471. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., 1988.

472. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М: Просвещение, 1960. – 386 с.

473. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Просвещение, 1978.

474. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Ленато АСТ, 1996. – 560 с.

475. Юнг К.Г. Конфликты детской души. –М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1995. – 315 с.

476. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. –М., 1994. – 336 с.

477. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. – Челябинск: Изд-во ГГПИ, 1991. – 128 с.

478. Якушев Л.П. Социальная защита: Учебное пособие. - М., 1998.

479. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.

480. Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – Новосибирск: НГПУ, 2000. – 47 с.

481. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. – М.: Сентябрь, 2000.

Приложения

Приложение 1

Методика определения степени удовлетворенности педагогической деятельностью

(по Шеховской Н.Л., но с изменениями А.В. Иванова)

Внимательно прочтите вопрос варианты ответов на него.

Кружком отметьте тот ответ, который соответствует Вашему мнению.

1. Нравится ли Вам работать классным руководителем?

А) да, очень

Б) скорее нравится, чем не нравится

В) к данной работе отношусь безразлично

Г) затрудняюсь ответить

Д) работа классного руководителя скорее не нравится

Е) совершенно не нравится.

2. Как Вы относитесь к коллегам по работе?

А) отношусь хорошо

Б) безразлично

В) затрудняюсь ответить

Г) отношусь отрицательно.

3. Хотели бы Вы сменить место работы?

А) да

Б) нет

В) не знаю

4. Работали ли Вы до этого классным руководителем?

А) да

Б) нет

5. По каким наукам Вы хотели бы получить дополнительные знания?

А) специальным (методика воспитательной работы, по теории воспитания)

Б) общественным

В) общепедагогическим

Г) психологическим

6. Если бы Вам вновь пришлось выбирать профессию, стали бы Вы педагогом школы (в том числе классным руководителем)?

А) да

Б) нет

В) не знаю

Обработка: оценка степени удовлетворенности педагогической деятельностью осуществляется путем сопоставления 1, 3, 6 вопросов с помощью логического квадрата.

Система логического квадрата

Шкала удовлетворенности:

1 – явно удовлетворен;

2 – скорее удовлетворен;

3 – неопределенное отношение;

4 – скорее не удовлетворен;

5 – явно не удовлетворен;

6 – противоречивое отношение.

Приложение 2

Методика определения психологического комфорта

в классном коллективе (автор В.П. Сергеева)

Методика определения привлекательности для школь­ника группы одноклассников.

Учащимся предлагается ответить на три вопроса:

а) Всегда ли учеников вашего класса волнуют успехи и неудачи друг друга в учебе?

б) Всегда ли вы оказываете помощь друг другу в различ­ных делах?

в) Все ли ответственно относятся к делу (учебному, внеклассному)?

Оцените свой класс по пятибалльной шкале по каждо­му вопросу:

5 — да;

4 — чаще да;

3 — в половине случаев;

2 — чаще нет;

1 — совсем нет.

Обработка результатов.

Вычислить средний балл группы

X = (a + 6 + B) : 3N,

Где а, б, в — балльные оценки по вопросам; N — число испытуе­мых.

Критерии оценки.

Если X > 4,5 балла – показатель психологического комфорта в классе высокий.

Если 3,5 < X < 4,5 – средний.

В остальных случаях – низкий.

Приложение 3

Методика определения отношения учащихся к культурной среде школы

Обратитесь к учащимся с просьбой внимательно про­читать каждый вопрос и подчеркнуть один из предло­женных вариантов ответов, наиболее верно отражаю­щий его мнение. В скобках даны балльные оценки отве­тов.

I. Как вы оцениваете свою принадлежность школе?

1. Считаю себя активным, полноценным членом ее коллек­тива. (5)

2. Участвую в большинстве дел школы (класса, клуба, кружка, центра и т.д.), но некоторые другие ученики делают это активнее меня. (4)

3. Участвую примерно в половине дел. (3)

4. Не чувствую привязанности к школе (классу, ее объединениям) и в ее делах уча­ствую редко. (2)

5. Делами школы не интересуюсь, участвовать в них не желаю. (1)

II. Хотели бы вы перейти в другой класс, если бы пре­дставилась такая возможность?

1. Очень хотел бы. (1)

2. Скорее всего перешел бы, чем остался. (2)

3. Не вижу никакой разницы. (3)

4. Скорее всего остался бы в своем классе. (4)

5. Очень хотел бы остаться в своем классе. (5)

III. Хотели бы вы перейти в другую школу, если бы пре­дставилась такая возможность?

1. Очень хотел бы. (1)

2. Скорее всего перешел бы, чем остался. (2)

3. Не вижу никакой разницы. (3)

4. Скорее всего остался бы в своей школе. (4)

5. Очень хотел бы остаться в своей школе. (5)

IV. Получаете ли вы помощь и поддержку со стороны учащихся?

1. Да. (5)

2. Скорее да. (4)

3. Не нуждаюсь. (3)

4. Скорее нет. (2)

5. Нет. (1)

V. Получаете ли вы помощь и поддержку со стороны учителей?

1. Да. (5)

2. Скорее да. (4)

3. Не нуждаюсь. (3)

4. Скорее нет. (2)

5. Нет. (1)

VI. Взаимоотношения учащихся в вашей школе

1. Лучше, чем в других классах. (3)

2. Такие же, как и в других классах. (2)

3. Хуже, чем в других классах. (1)

VII. Взаимоотношения учеников с учи­телями

1. Лучше, чем в других школах. (3)

2. Такие же. (2)

3. Хуже. (1)

VIII. Отношение одноклассников к учебе

1. Лучше, чем в других классах. (3)

2. Такое же, как и в других классах. (2)

3. Хуже, чем в других классах. (1)

IX. Интересно ли учиться в вашей школе?

1. Да. (5)

2. Скорее да. (4)

3. Не знаю. (3)

4. Скорее нет. (2)

5. Нет. (1)

X. Отношение учащихся к внеклассным делам

1. Лучше, чем в других школах. (3)

2. Такое же. (2)

3. Хуже. (1)

XI. Появляются новшества в учебной или внеклассной деятельности? (подчеркните ту деятельность, в которой появляются новшества)

1. Да. (5)

2. Скорее да. (4)

3. Не знаю. (3)

4. Скорее нет. (2)

5. Нет. (1)

XII. Хватает ли вам тех знаний, информации, которая предоставляется школой?

1. Да. (5)

2. Скорее да. (4)

3. Не знаю. (3)

4. Скорее нет. (2)

5. Нет. (1)

XIII. Ощущаете ли вы в школе возможности для развития себя?

1. Да. (5)

2. Скорее да. (4)

3. Не знаю. (3)

4. Скорее нет. (2)

5. Нет. (1)

XIV. В вашей школе созданы необходимые материально-технические условия для интересной жизни?

1. Да. (5)

2. Скорее да. (4)

3. Не знаю. (3)

4. Скорее нет. (2)

5. Нет. (1)

XV. Хотели бы вы участвовать в работе органов самоуправления?

1. Да. (5)

2. Скорее да. (4)

3. Не знаю. (3)

4. Скорее нет. (2)

5. Нет. (1)

XVI. Хотели бы вы изменить систему ученического самоуправления?

1. Да. (1)

2. Скорее да. (2)

3. Не знаю. (3)

4. Скорее нет. (4)

5. Нет. (5)

XVII. Вы хотели бы изменить стиль управления и самоуправления в вашей школе, если он демократический (равноправный, уважительный к правам, взглядам, чувствам другого)? (выбрать только один тип стиля)

1. Да. (1)

2. Скорее да. (2)

3. Не знаю. (3)

4. Скорее нет. (4)

5. Нет. (5)

- если он авторитарный (строгий порядок, решения вышестоящих органов обязательны для рядовых членов сообщества, единомыслие)?

1. Да. (5)

2. Скорее да. (4)

3. Не знаю. (3)

4. Скорее нет. (2)

5. Нет. (1)

XVIII. Нравятся ли вам традиции вашей школы?

1. Да. (5)

2. Скорее да. (4)

3. Не знаю. (3)

4. Скорее нет. (2)

5. Нет. (1)

XIX. Нравятся ли вам символы вашей школы (герб, гимн, флаг, форма и другие)? (Имеющееся подчеркните или допишите другое.)

1. Да. (5)

2. Скорее да. (4)

3. Не знаю. (3)

4. Скорее нет. (2)

5. Нет. (1)

XX. Можно ли сказать, что ваша школа особенная?

1. Да. (5)

2. Скорее да. (4)

3. Не знаю. (3)

4. Скорее нет. (2)

5. Нет. (1)

Обработка результатов.

1. Подсчитать сумму баллов по всем вопросам. Она ко­леблется от 20 (самая неблагоприятная) до 92 баллов (са­мая высокая оценка среды школы).

2. Проанализировать школьников с крайними значе­ниями оценок.

3. Рассмотреть распределение ответов по отдельным воп­росам. Низкие оценки по какому-либо вопросу позволяют выявить источники напряженности ребенка в школе, классе.

Приложение 4

Игра-анкета по формированию культурной среды класса «остров радости»

1. Подумайте и опишите, как должен выглядеть остров, чтобы жить на нем было радостно, приятно и с пользой для человека.

2. Остров – это детское государство. Кто и как станет им управлять? Какие права и обязанности будут у жите­лей острова? Что из предметов (мебели, техники, зданий, оборудования) там необходимо иметь?

3. Назови, какие дела и обязанности, которые были в школе, продолжал бы выполнять с удовольствием на острове и от каких охотно отказался бы?

4. Какая тебе нужна была бы помощь? Какую помощь ты бы мог оказать другим?

5. Твоя любимая игра, в которую ты чаще всего хотел бы играть на острове?

6. С собой на остров можно взять три вещи или три жи­вых существа. Что или кого бы ты выбрал?

7. Назови свое самое сокровенное желание, которое мог­ло бы осуществиться на Острове Радости?

8. Какой любимый учебный предмет ты хотел бы изучать на острове, если бы пожелал построить там школу?

Учащиеся должны представить поездку на остров, где есть все для полноценной жизни: современная школа, кинотеатр, парк, стадион. Детям предлагается «пожить» на острове. Отвечать дети должны искренне и свободно.

Вопросы сгруппированы так, что позволяют охватить и показать черты создаваемой среды школы – 1-2 вопрос; 3, 5 вопрос – содержание предполагаемой совместной деятельности; 5 - 7 вопросы – круг интересов, потребностей, склон­ностей школьников; 2, 8 вопросы – отношение к самоуправлению и кол­лективным формам деятельности; 4 вопрос – гуманное отношение к другим, отношение к поддержке и помощи; 8 вопрос – отношение детей к учению и состоянию учебной деятельности в школе.

Приложение 5

Анкета для учащихся

1. В каких детских, подростковых, молодежных организациях Вы состоите?

2. В каких детских, подростковых, молодежных организациях Вы хотели бы состоять? Почему?

3. Что привлекает в этих организациях:

А) Вас?

Б) Других детей и молодежь?

4. Нравится ли Вам учиться в школе:

Да Нет

5. Удовлетворены ли Вы своей:

А) деятельностью?

Б) жизнью?

6. Видите ли Вы пути положительных изменений?

Анкета для учителей

1. Какие детские, подростковые, молодежные организации Вы знаете?

2. Ваши предположения, состоят ли в детских, подростковых, молодежных организациях ученики Вашего класса (где Вы преподаете)?

3. Какие способы работы Вы используете (использовали бы) в работе с учащимися, состоящими в:

а) конструктивных общественных организациях;

б) деструктивных организациях?

4. Нравится ли Вам работать в школе: Да Нет

5. Удовлетворены ли Вы своей:

А) деятельностью? Да Нет

Б) жизнью? Да Нет

6. Видите ли Вы пути положительных изменений?

Да Нет

Приложение 6

Анкета для родителей

Ваш возраст _____, пол ______, в каком классе учится ваш ребенок_____

1. Какие проблемы Вы обсуждаете с классным руководителем, учителями? (выберите только 3 позиции)

• успеваемость своего ребенка

• особенности развития своего ребенка

• поведение своего ребенка на уроке

• поведение своего ребенка вне урока

• действия администрации школы

• личность и поведение учителя

• методики обучения и воспитания учителя

• моральный облик учащихся

• отношения между одноклассниками

• свои личные проблемы

• проблемы в микрорайоне

• организация и проведение школьных или классных мероприятий

• питание детей в школе

- другое

2. Что, на ваш взгляд, должен делать учитель? (выберите только 3 позиции)

• проводить уроки, доступные для понимания детей

• уметь поддерживать дисциплину на уроке

• использовать активные, игровые формы обучения

• стимулировать самостоятельную деятельность учащихся

• создавать на уроке непринужденную, демократическую атмосферу

• ориентироваться в преподавании на слабого ученика

• ориентироваться в преподавании на среднего ученика

• ориентироваться в преподавании на сильного ученика

• использовать больше наглядных методов обучения

• что-то еще?

3. Что, на ваш взгляд, должен делать прежде всего классный руководитель? (выберите только 3 позиции)

• проводить классные часы

• оформлять документацию

• проверять дневник учащихся, выставлять оценки

• следить за здоровьем ребенка

• проводить родительские собрания

• посещать семьи детей

• помогать каждому ребенку в учении

• следить за питанием ребенка в школе

• следить за выполнением ребенком школьного режима

• следить за поведением ребенка в школе

• защищать интересы ребят перед другими учителями

• посещать уроки своего класса

• вызывать родителей в школу

• организовывать дежурство по классу

• проводить классные мероприятия

• составлять план воспитательной работы в классе

• вести дневник классного руководителя

• оформлять классную комнату

• составлять отчет о трудных ребятах

• вести индивидуальную работу с детьми

• вести работу с семьями трудных детей

• вести кружки и факультативы

• организовывать классные вечера

4. Для того, чтобы жизнь вашего ребенка в школе была интересной, необходимо (выберите только 3 позиции):

• профессиональное объяснение учителя на уроке

• участие в научно-исследовательской работе

• участие в ученическом самоуправлении

• проведение дискотек

• участие в клубе общения

• экскурсии

• дополнительные занятия по предмету

• что-то еще?

5. С кем чаще у вас возникают конфликты:

ребенок – классный руководитель – учитель – администрация.

Нужное подчеркните. Обоснуйте свой ответ.

6. Какие проблемы образования Вы считаете наиболее значимыми (выберите только 3 позиции)?

• состояние здоровья учащихся

• перегрузки по предметам

• низкий уровень зарплаты учителей

• незащищенность учащихся

• проблема качества воспитания

• проблема качества обучения

• профессионализм педагога

• компетентность руководства

• экспериментальная и инновационная деятельность

• снижение интереса учащихся к учению

• недостаточное участие семьи в воспитании детей

• недисциплинированность учащихся

7.Оценка состояния образования в школе (нужное подчеркните)

Положительная. Отрицательная. Тенденция к ухудшению. Тенденция к улучшению.

8. Какие черты личности педагога больше всего привлекают вас (выберите только 3 позиции)?

• профессионализм, умение передать знания ученикам

• умение выслушать и понять ученика

• справедливость

• доброта

• общительность

• любовь к детям

• творческое отношение к работе

• объективность

• требовательность

• эрудиция

• артистизм

• высокая нравственность

• чувство юмора

• лидерство

9. Ваши пожелания школе ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Какую помощь вы хотели бы и могли оказать школе?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 7

Анкета для учителей

Ваш возраст _____, пол ______, в каких классах Вы работаете_____

1. Какие проблемы Вы обсуждаете с родителями (выберите только 3 позиции)?

• успеваемость ребенка

• особенности развития ребенка

• поведение ребенка на уроке

• поведение ребенка вне урока

• действия администрации школы

• личность и поведение учителя

• личность и поведение родителей

• методики обучения и воспитания учителя

• моральный облик учащихся

• отношения между одноклассниками

• свои личные проблемы

• проблемы в микрорайоне

• организация и проведение школьных или классных мероприятий

• питание детей в школе

- другое

2. Какую помощь школе могли бы оказывать родители (выберите только 3 позиции)?

• в проведении классных часов

• в проверке дневников учащихся

• следить за здоровьем ребенка

• участвовать в подготовке и проведении родительских собраний

• в совместном с педагогом посещении семей учащихся

• оказывать помощь учащимся в учении

• участвовать в организации питания детей в школе

• контролировать выполнение детьми школьного режима

• контролировать поведение детей в школе

• защищать интересы ребят перед другими учителями

• посещать уроки класса, где учится его ребенок с целью проверки поведения учащихся, качества учения-обучения

• организовывать дежурство по классу

• участвовать в проведении классных мероприятий

• участвовать в составлении плана воспитательной работы в классе

• участвовать в оформлении классной комнаты, школы

• вести индивидуальную работу с детьми

• вести работу с семьями трудных детей

• вести кружки и факультативы

• организовывать классные вечера

• что-то еще?

3. Для того чтобы жизнь ребенка в школе была интересной, необходимо(выберите только 3 позиции):

• профессиональное объяснение учителя на уроке

• участие в научно-исследовательской работе

• участие в ученическом самоуправлении

• проведение дискотек

• участие в клубе общения

• экскурсии

• дополнительные занятия по предмету

• что-то еще?

4. С кем чаще у вас возникают конфликты:

ребенок – классный руководитель – учитель – администрация – родитель. Нужное подчеркните. Обоснуйте свой ответ.

5. Какие проблемы образования Вы считаете наиболее значимыми (выберите только 3 позиции)?

• состояние здоровья учащихся

• перегрузки по предметам

• низкий уровень зарплаты учителей

• незащищенность учащихся

• проблема качества воспитания

• проблема качества обучения

• профессионализм педагога

• компетентность руководства

• экспериментальная и инновационная деятельность

• снижение интереса учащихся к учению

• недостаточное участие семьи в воспитании детей

• недостаточная помощь родителей школе

• недисциплинированность учащихся

6. Оценка состояния образования в школе (нужное подчеркните)

Положительная. Отрицательная. Тенденция к ухудшению. Тенденция к улучшению

7. Ваши пожелания родителям ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Какую работу по привлечению родителей к воспитанию детей в школе Вы осуществляете?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 8

План-программа экспериментальной работы школы №1940 г. Зеленограда

Александр Владимирович ИВАНОВ

Педагогика социальной среды

Учебное пособие

Подписано в печать . .2011 г. Формат 60х90 1/16

Бумага офсетная. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 21,4 п.л. Заказ . 1000 экз.

Отпечатано с оригинал-макета в

1 Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориен­тации, с.152

 См. работы Н.И. Лапина, Б.В. Сазонова, В.С. Толстого (системно-деятельностная концепция нововведений); А.И. Пригожина (полидисциплинированность нововведенческого исследования); А. Мора, Дж. Милликана, А. Рейнера, М. Робинса, Э. Роджерса, Н.В. Степанова и др. (общая инноватика); Н.Г. Алексеев, Н.Р. Юсуфбекова и др. (концепция общих основ педагогической инноватики); инновационная В.П. Погребенского, Ю.И. Турчаниновой (педагогическая деятельность), С.Д. Поляков (основы теории инновационных процессов в сфере воспитания).

2 Н.Б. Крылова рассматривает субкультуру как совокупность норм, ценностей, представлений и стереотипов поведения традиционной культуры, интерпретированных конкретным, относительно замкнутым сообществом; форма самоорганизации общения и культурной жизни в таком сообществе; совокупность людей в относительно замкнутом сообществе, схожих в понимании социокультурных норм и ценностей (Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Крыловой Н.Б. – М, 1995. –Вып. 1.). По выражению М.Брейка, субкультура – это нормы, отделившиеся от общепринятой системы ценностей и традиционного стиля поведения и способствующие сохранению и развитию определенного стиля жизни в сообществе.

3 См. работы А.П.Валицкой, И.Е.Видт, Е.В.Бондаревской, А.Ф.Закировой, Н.Б.Крыловой, Г.В.Мухаметзяновой, Р.А.Низамова, З.И.Равкина и др.

 Такая зависимость взаимна в 30% семей, одностороння — в 70%, причём 15% родителей отмечают, что дети влияют на их культурную ориентацию, а 55% — что родители вли­яют на ориентацию детей. С точки зрения учащихся, только 45% признают влияние семьи на их культурные установки; 39% отмечали воздействие сверстников; 16% — значимого взрослого человека [13, c.103].

 При анализе опросников, касающихся проблем организации обучения в профильных классах гимназии, были получены следу­ющие результаты: в специализированные 10-е классы учащиеся поступали в 47% случаев — из-за настойчивого желания родителей, 32% — из-за интереса к профильным предметам, 15% указывают на интерес к профессии. Советы работников вузов, учителей и пример товарищей практически не оказали влияния: 6% выборов [13, c.103].

332