3. Теория и практика социальной среды в конце хх - начале XXI века

Историко-педагогический анализ показал, что по уровню содержательного наполнения теории и практики среды, рамками отведенного ей места в педагогической теории и практике условно выделяются четыре этапа:

1-й этап (XVIII–начало ХХ вв.) характеризуется возникновением интереса педагогической общественности к изучению роли среды в развитии личности ребенка;

2-й этап (20–30-е гг.), когда термин «среда» широко употребляется практиками и проводятся первые научные исследования по проблеме взаимосвязи среды и личности, возникает теория педагогики среды, имеющая два противоположных направления «социологизаторское» (социальный характер воспитания) и «гуманистическое» (обеспечение влияния среды на развитие индивидуальности), появляются концепции использования возможностей среды в педагогическом процессе, ее преобразования в интересах развития ребенка;

3-й этап (50–70-е гг.), когда отечественные ученые начинают изучать и проводить сравнительный анализ зарубежных источников и научной литературы по проблеме влияния среды и личности, появляются научные педагогические исследования, всецело посвященные проблеме среды;

4-й этап отражения проблемы среды в педагогической теории условно начинается с середины 80-х – исследование воспитательной, образовательной среды в системе школы и ее роли в развитии личности, а также с точки зрения культурологического подхода. В научной и учебно-методической литературе культурная среда как самостоятельное теоретическое понятие употребляется редко, используются различные синонимические понятия: национально-культурная среда школы, культуросообразная среда школы и другие.

Анализ динамики взглядов в педагогической литературе на место, роль среды в развитии личности, характер содержательного наполнения понятия позволяет утверждать, что авторы работ едины в признании того, что среда – это сложное социально-педагогическое явление. В научной разработке данного феномена они видели один из возможных путей разрешения важной проблемы педагогической теории – проблемы обеспечения возможностей (условий) для эффективного развития личности.

Роль среды менялась в зависимости от точки зрения официальной педагогики: в 20–30-х гг. XX века педагогическая цель по отношению к среде как средству воспитания связывалась то с развитием индивидуальности, то с формированием социального типа личности; в 50–70-е годы – среда рассматривалась как средство социализации личности; в конце 80-х – как условие индивидуального развития человека; в настоящее время среда рассматривается как условие социального развития и индивидуального саморазвития личности.

Интерес вызывают научные теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, М. Хайдеггера, Л.И. Новиковой, В.И. Слободчикова, Л.П. Буевой, которые определяют методологию исследования среды, рассматривая взаимоотношения и взаимодействия среды и личности, возможности среды в развитии ребенка и их границы, переживание как внутреннее отношение личности к среде, самоопределение человека внут­ри со-бытия в условиях среды (В.И. Слободчиков), многообразие факторов, определяющих взаимоотношение среды и личности.

Для нашего исследования важно и то, что ученые в разные исторические периоды и в разных странах пытались определить факторы среды, влияющие на успешное становление ребенка.

Переход к новой парадигме образования в конце ХХ века выявил потребность в рассмотрении педагогических явлений с точки зрения культурных процессов, что определило интерес научного сообщества к всестороннему изучению культурной среды как совокупности качественных условий развития личности.

С середины 30-х и до начала 50-х гг. исследования по проблемам среды и воспитания были свернуты в связи с начавшимися в стране репрессиями, а затем трудностями во время Великой Отечественной войны и послевоенной разрухи.

Возрождение интереса к феномену среды в педагогической науке в 70–90-х годах двадцатого столетия связано с актуализацией проблем социализации и социальной адаптации (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, З.А. Галагузова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков), тео­рии воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Сели­ванова, В.А.Семенов и др.), развития социально-педагогических функций школы (В.А. Мясников). В это время появились исследования структуры среды, управления процессом взаимодействия детей со средой, интеграции и педагогизации воспитательного потенциала среды (Ю.С. Бродский, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов). Наряду с исследованиями об­щего характера стали накапливаться знания о конкретных составляющих среды: природная среда (Л.А. Белоус, М.В. Шептуховский), предметно-пространственная среда (М.Хейдметс, А.В. Иконников, В.Р. Пилипенко, С.В. Потапов, Ю.Б. Тупталов), внешкольная среда (М.П. Кузьминова, Л.А. Цыганова), среда микрорайона (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин), образовательная среда, которая выступает как родовое по­нятие типа «школьная среда», «семейная среда» и т.п. (Д.Н. Кавтарадзе, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Я. Корчак, Б. Краус, М. Черноушек, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин).

Принципиально значимо то, что ученые, занимающиеся историей, теорией и практикой функционирования и развития воспитательных сис­тем в современных условиях признают необходимым изучение среды как компонента самой воспитательной системы (В.А. Караковский, К.Ж. Кожахметова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, Е.Н. Степанов и др.).

В истории педагогики постсоветского периода прослеживаются две линии. Первая – это линия исследования среды в теории социального знания и использования ее в практике школы. Вторая линия – это развитие теории воспитательных систем, в которой сформировалось представление о среде как условии и компоненте самой системы, обеспечивающей успешность развития и саморазвития личности ребенка путем разнообразной деятельности, создания сообществ, благоприятной атмосферы, самоуправления и т.д. (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, В.П. Созонов, Е.Н. Степанов). Если воспитание является ведущей силой ценностного развития человека, то среда, как его условие, обеспечивает прежде всего ценностное отношение ребенка к собственному развитию, продуктивной деятельности.

В.П. Созонов в своей концепции «Воспитание как основа потребностей человека» одним из показателей эффективности процесса воспитания в школе выделяет уровни развития школьной среды, содержанием которых является создание качественных условий: психологических, интеллектуальных, эмоциональных для успешного развития личности ребенка [398].

Е.Н. Степанов (концепция «Система школы самовыражения личности учащегося»), В.П. Созонов, М.И. Рожков считают, что основной целью воспитания в системе школы является создание условий для развития самоактуализированной личности ребенка и взрослого, которые обеспечиваются воспитательной средой школы. В теории воспитательных систем среда рассматривается не только как ее компонент, но и выделяются аспекты, технологически определяющие содержание среды образовательного учреждения.

Ю.С. Мануйлов пишет: «Взгляд на личность как индивидуальность и социальный тип позволяет понять, что по преимуществу развивается, а что формируется в ребенке. Кроме того, связать развитие с расширением, а формирование с сужением возможностей среды, благодаря которым ребенок обретает свободу и независимость от условий своего бытия. Чем шире возможности предоставляемые средой, тем неповторимее жизненный путь и самобытнее ребенок» [270].

Многое, конечно же, зависит от самой личности, решающей быть ей субъектом развития или объектом формирования, что с позиции воспитания не может расцениваться ни как положительный, ни как отрицательный факт. Причина в том, что развитие личности как процесс обретения индивидуумом свободы и независимости от среды может иметь роковые последствия для одной из сторон, тогда как формирование личности, наоборот, иметь положительные следствия. Все зависит от характеристик среды и личности растущего человека, умеющего или нет пользоваться свободой.

Л.П. Буева считает, что социальная среда складывается из взаимо­действия различных факторов, включая состояние общественного созна­ния, его содержание, формы, средства и методы воздействия на личность в системе общественного обучения и воспитания, средства массовой комму­никации (печать, радио, телевидение, кино и т.п.), а также психологии групп, в которых личность живет, общается, работает, учится, тех норм, правил, систем ценностей, которые регулируют поведение людей в группе, объема информации, которую общество предоставляет своим членам, а главное – ее содержания и характера, особенностей духовного облика окружающих людей, их образовательного и культурного уровня, установок, идеалов, интересов, мотивов поведения, ценностей и мировоззрения [84].

Исходя из вышесказанного, Ю.С. Мануйловым были выявлены аспекты среды:

- понятие среды должно быть емким, многомерным, включающим в себя духовные, социальные, физические составляющие внешнего мира;

• понятие среды должно давать возможность видеть бытие ребенка «среди хаоса и порядка», выполняющих различные функции в его жизнедеятельности (А.М. Сидоркин, 1994);

• понятие должно отражать как субъектные так и объектные позиции ребенка в процессе воспитания: что среда формирует? что развивает? Эти вопросы применительно к содержанию понятия «среда» в аспекте воспитания личности как индивидуальности и социального типа (Л.П. Буева) имеют важное значение;

• понятие среды должно быть технологичным, чтобы с его помощью можно было не только объяснять, описывать окружающий ребенка мир, но и создавать его [270].

Современные педагогические взгляды на процесс взаимосвязи среды и личности (в контексте культурологи образования)

Теоретические исследования образовательных процессов с точки зрения культуры в настоящее время приобретают особое значение в педагогической науке. Понятия «культурная среда», «социокультурная среда», характеризующие сферу условий, обеспечивающую успешность развития личности, определяют область науки, которая получила название культурология образования.

Взаимосвязь культуры и процессов образования в истории философии и образования рассматривается с античных времен. В работах Платона, софистов неоднократно подчеркивались мысли как о воспитании молодежи в соответствии с культурными запросами общества, так и о развитии человека, обладающего знаниями в соответствии с его духовным образом. В последующие культурно-исторические эпохи Средневе­ковья, Возрождения, Просвещения, модернизма в соответствии с запросами общественного производства и направленностью сознания человече­ской индивидуальности снова и снова обсуж­дались и решались проблемы целей и содержания образования. Наука рассматривалась как гуманитарное знание, т.е. направленное на целостное развитие человека. В эпоху Просвещения, а затем Классицизма, когда шел интенсивный процесс развития науки, был сделан выбор в сторону технократического развития науки, в ее материалистическом понимании, где культура рассматривалась прежде всего как сфера эстетического развития.. По мнению психолога В.П. Зинченко, «оно (такое мышление – прим. А.И.) может быть свойственно и политическому деятелю, и представителю искусства, и гуманитарию, и педагогу-предметнику, и воспитателю». Опасность технократического мышления заключается в том, что оно становится своеобразным мировоззрением, существенной чертой которого является «примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе психотехники) над человеком и его ценностями». «Такое мышление как одностороннее, монологичное, не принимающее во внимание человеческую личность, негума­нитарно и внекультурно по своей сути. Для образования как про­цесса формирования целостной личности такой способ мышле­ния имеет самый негативный смысл: сознательно и (или) бессознательно он отрицает личность как таковую» [54, с. 48]. В образовании принципу научно­сти придается большое значение. При этом нужно помнить, что исторически науки имеют единые основания – гуманитарные.

Рассмотрение образовательных процессов в контексте культуры вызвано рядом причин:

- во-первых, современными представлениями ученых о процессах развития личности в контексте культуры;

- во-вторых, проблемами современного образования не только в России, но и в мире, связанными с нежеланием молодежи учиться, снижением культурного уровня учащихся и учителей, обезличенностью в обучении, малокультурной школьной средой, отсутствием культуры общения в школе, ростом шовинистических тенденций в обществе, усилением межэтнической и межконфессиональной разобщенности людей и т.д.

- в-третьих, ослаблением этического влияния старшего поколения на воззрения и традиции, существовавшие в обществе и принимаемые старшими поколениями.

Традиционные концепции образования и воспитания не могут дать ответ на возникшие вопросы. Они лишены динамики и понимания сущности процесса развития детской и молодежной субкультуры, современной личности как индивидуальности, способной к самостоятельному выбору способов и средств освоения культуры, определению сфер индивидуального развития, но нуждающейся в помощи и поддержке в процессе столкновения с трудными ситуациями, с которыми ребенок, не имеющий социального опыта, не знает, как справиться.

Как показал анализ педагогических журналов и газет («Учительская газета», «Перемена», «Народное образование», «Новые ценности образования», «Демократическая школа» и др.), научно-методическая литература, тенденциями развития культурной среды школы являются:

- теоретические положения гуманистической педагогики, раскрывающие приоритетность опосредованного влияния на процесс развития и саморазвития личности путем создания соответствующих условий;

- гуманизация и демократизация школьной жизни, обеспечивающие принятие гуманистических ценностей школьной жизни, развитие демократического уклада образовательного учреждения, что соответствует концептуальным позициям современной культурной парадигмы образования;

- усиление творческого взаимодействия ее субъектов, как фактор успешного развития личности в условиях культурной среды школы;

- развитие инфраструктуры школы, обеспечивающей необходимыми компонентами культурной среды для успешного развития ее субъектов;

- повышение роли культурных факторов в деятельности образовательного учреждения, позволяющих учитывать многоаспектность (особенности социокультурной среды, культурные традиции региона и школы, детские, подростковые, взрослые субкультуры и др.) и качество развития личности;

- развитие системы педагогического, ученического и родительского самоуправления, что является одним из показателей развития культурной среды школы.

Именно эти основания определили развитие культурологического подхода в образовании и появление нового направления в науке – культурологии образования, которое появляется в России в конце 80-х – начале 90-х годов. Н.Б. Крылова определяет ее как новое научное направление, формирующееся на стыке философии образования, культурологии и педагогики, объясняющее на единых основаниях педагогической и культурной антропологии весь комплекс культурных проблем образования. Сюда, по ее мнению, относятся предметные блоки и круг проблем, связанных с исследованием среды, механизмов становления и проявления культурной среды в конкретных образовательных системах и в сфере образования в целом.