3.3 Контрольный эксперимент и его анализ

В процессе обследования детей были получены определенные результаты представленные ниже.

Результаты обследования строения и функций речевого аппарата.

Анализ строения артикуляционного аппарата позволяет сделать следующие выводы: у 30 % детей его строение нарушено, у 70 % не отличается от возрастной нормы.

Что касается функций артикуляционного аппарата, то у 20 % детей не наблюдается отклонений в объеме и качестве движений губ и языка. У 80 % (основная масса детей) отмечается либо легкая функциональная недостаточность (32 %), при которой язык не удерживает статическую позу и выявляется недостаточный объем движений губами, либо грубая функциональная недостаточность (48 %), когда язык с трудом удерживает позу, динамические пробы выполняются хаотично, переключение движений недостаточное, наблюдается саливация. Анализ функций дыхательного и голосового аппарата демонстрирует, что у большинства детей страдает фонационное дыхание, интонационная сторона речи не соответствует возрасту (85%). Из них у 15% грубо нарушается физиологическое дыхание (оно поверхностное, верхнереберное, неравномерное) и фонационное (выдох короткий, воздушная струя прерывистая, широкая, рассеянная); голосовые особенности можно оценивать, как гипотонусную дисфонию (голос тихий, слабый, затухающий, немодулированный, интонационно невыразительный). 25, с. 6

Результаты проведённых обследований звукопроизношения детей распишем подробнее и проведём анализ полученных результатов.

Наиболее трудными в произношении для детей оказываются твердые свистящие: [с], [з]. Для свистящих характерно межзубное произношение (у 6 детей), реже встречается губно-зубное произношение (Маша С.). Анализируя пары свистящих, мы видим, что в большей степени нарушается звук [з'] - у 7 человек, а нарушение произношения звука [с'] встречается у 2 человек (Ульяна Д., Коля М.). Аналогичные нарушения наблюдаются в группе шипящих: [ш], [ж]. Дети заменяют шипящие искаженными свистящими. Некоторые ребята имеют межзубное произношение звука [ж].

Среди аффрикат чаще страдает произношение звука [ц] - 5 человек, нарушение произношения [ч], отмечается у 4 ребят. Звук [ц] - заменяется на [с'] (Миша Э., Аня А.) или искаженное [с], а звук [ч] заменяют на [т'] (Эльвира Г., Семен Р., Гриша Т.). 5, с. 98

Сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения межзубного ламбдацизма или звук [л] заменяют на [j] (Маша С., Аня А.). Среди расстройств произношения звука [р] является искажение велярного произношения (Ульяна Д, Гриша Г.). Заднеязычные [г] и [к] заменяют на [т] и [д], у 4 детей заднеязычные звуки отсутствуют (Миша Э., Маша С., Эльвира Г.. Гриша Т.).

Твердые звуки у детей с дизартрией нарушаются чаще, чем мягкие. Глухие и звонкие пары звуков в произношении нарушены одинаково: если глухой свистящий звук [с] имеет межзубное произношение, то и его звонкая пара, звук [з], тоже имеет межзубное произношение, это наблюдается у 7 детей исследуемой группы. 43, с. 55

Более наглядно всего вышесказанного представим в виде гистограммы (Рис.1).

Рисунок 1 - Гистограмма результатов состояния произносительной стороны речи детей 23, с. 98

Нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией стабильно и зависит от позиции звука в слове. Наибольшие трудности возникают при позиции звука в середине слова и в предложении. Сложным для детей являлись слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому, встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова. В слоге со стечением согласных С CN Г – Маша С. и Гриша Т. допускали искажение трёх звуков. В слоге со стечением согласных CN С Г- искажение более пяти звуков допускали 2 ребёнка (Миша Э., Эльвира Г.).

Наибольшие трудности вызывали почти у всех ребят по схеме С Г С и Г С Г. Это видно из диаграммы нарушения звуков (Рис. 2.). Так у некоторых детей отмечается во время произношения вялая артикуляция, без активности и четкости. Двигательный акт не завершается, как бы "замирает" на полпути, тогда звук замещается гласным или паузой.

Рисунок 2 - Диаграмма нарушения звуков 11, с. 34

У троих ребят (Миша Э., Ульяна Д., Эльвира Г.) артикуляция неотрегулирована, язык чрезмерно сближаться с твердым небом и отклоняться в сторону, кончик проходит в межзубную щель, а корень излишне приподниматься к мягкому небу, вследствие чего возникает искажение (шипяшие и свистящие сигматизмы).

Согласные нарушаются по-разному, например, у Оли Н. при произнесении [т], [д] кончик языка находится между зубами (неравномерность поражения черепно-мозговых нервов), передняя часть спинки языка смыкается с твердым небом.

У двух детей (Ульяна Д., Гриша Т.) при спастическом парезе корень языка прикасается к тонически напряженному мягкому небу и язычку, под воздействием воздушной струи язычок вибрирует, тело языка, опушенное на дно полости рта, во время произнесения остается неподвижным, что приводит к искаженному произнесению [р]. 5, с. 23

На основании представленных результатов можно сделать вывод, что у детей данной группы выявлены следующие нарушения звукопроизношения:

• свистящие звуки,

• шипящие звуки оформляются в более простом, нижнем произношении и заменяются на свистящие звуки,

• аффрикаты,

• сонорные звуки,

• заднеязычные (в меньшей степени),

• нарушение двух и более фонетических групп звуков,

• межзубное произношение переднеязычных звуков [л], [с], [з],

• смягчение согласных звуков, обусловленное спастическим напряжением средней части спинки языка.

• искажённое произношение одного или нескольких звуков, ребёнок искаженно произносит 2-4 звука или говорит без дефектов, а на слух не различает большее число звуков из разных групп. 10, с. 21

Звукопроизношение может зависеть от фонетического аспекта, т. е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.

Нарушение звукопроизношения носят полиморфный характер и выражается в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смещении е) дефектах.

Методические рекомендации.

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж. Делаем легкие поглаживания, похлопыванием мышц лица, губ, шеи, языка. Движения проводятся двумя руками в направлении от периферии к центру. Движения должны быть легкими, скользящими, слегка прижимающими, но не растягивающими кожу. Каждое движение повторяем 5-8 раз.

Расслабление лицевой мускулатуры:

1) поглаживание от середины лба к вискам;

2) поглаживание от бровей к волосистой части головы;

3) поглаживание от линии лба вокруг глаз;

4) поглаживание бровей от переносицы в стороны до края волос, продолжая линию бровей;

5) поглаживание от линии лба вниз через все лицо по щекам, подбородку и шее;

6) поглаживание от нижнего края ушной раковины (от мочек уха) по щекам к крыльям носа;

7) легкие пощипывающие движения по краю нижней челюсти;

8) надавливающий массаж лица от корней волос вниз.

Расслабление губной мускулатуры:

1) поглаживание верхней губы от углов рта к центру;

2) поглаживание нижней губы от углов рта к центру;

3) поглаживание верхней губы (движение сверху вниз);

4) поглаживание нижней губы (движение снизу вверх);

5) поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ;

6) точечный массаж губ (легкие вращательные движения по часовой стрелке);

7) легкое постукивание губ пальцами. 11, с. 26

После общего расслабления переходим к массажу язычной мускулатуры.

1) С помощью зонда «Шарик» проводим легкое поглаживание от кончика к корню языка;

2) Добиваемся расслабления корня языка следующим способом: легкая вибрация (пульсация) двумя пальцами под углами нижней челюсти.

Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики.

Упражнения для нижней челюсти, например:

Подбородок ребенка в обычном удобном положении, губы сомкнуты. На счет «один» челюсть опускается на расстояние ширины двух пальцев, язык лежит свобод­ но, кончик языка находится у нижних резцов, губы сохраняют округлую форму, зубы не обнажаются. На счет «два» фиксируется открытое положение рта. На счет «три» рот закрыт. Упражнение повторяется шесть раз подряд. Необходимо следить за тем, чтобы голова не наклонялась. 26, с. 21

Упражнения для губ, такие как:

Поместим оба указательных пальца на верхнюю губу (точки, расположенные с обеих сторон между угол­ ком рта и серединой губы). Выполняем поглаживающие движения двумя пальцами одновременно в направлении к середине губы (4-5 раз). То же на нижней губе.

И.п. тоже. Выполняем поглаживающие движения в направлении вверх, обнажая десны (4-5 раз). То же на нижней губе (направление вниз).

Поставим указательные пальцы на уголки рта. Растягиваем губы в стороны («улыбка»), собираем губы вместе («хоботок»).

Упражнения для языка. Начинаем с выполнения статических упражнений «язык за зубами, рот открыт», «лопаточка», «чашечка» и др. Далее переходим к выполнению упражнений по развитию динамической артикуляции (упражнения выполняются 4—5 раз).

Работа над дыханием.

Выработка у детей умения правильно дышать в процессе речи, развитие глубокого вдоха и более длительного выдоха. Увеличить объем дыхания.

Для закрепления удлиненного произвольного выдоха (через рот) необходимо опираться на кинестетические ощущения. Рекомендуется «видеть» и « слышать» свой вдох.

При проведении дыхательной гимнастики нельзя переутомлять ребенка. Необходимо следить за тем, чтобы не напрягал шею, плечи, не принимал неверную позу. Следует концентрировать внимания ребенка на ощущениях движения диафрагмы, межреберных мышц, продолжительности произвольного вдоха и выдоха. Нужно следить за плавностью и ритмичности дыхательных движений. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды в хорошо проветренном помещении.

Для развития дыхания ребенка пользуются дыхательными играми:

- сдувать снежинки, бумажки, пушинки со стола, с руки;

- дуть на легкие шарики, карандаши и катать их по столу.

- надувать надувные игрушки и воздушные шарики; полезно пускать мыльные пузыри – это вырабатывает очень тонкое регулирование выдоха;

- поддувать вверх пушинку, ватку, пушинку... 9, с. 54

Загнать мяч в ворота.

1) Вытянуть губы вперед трубочкой и плавно дуть на ватный или поролоновый шарик, лежащий на столе перед ребенком, загоняя его между двумя кубиками.

2) То же, но сдуть следует резкой, отрывной струей. Загонять шарик надо на одном выдохе, не прерывая воздушную струю. Нужно обращать внимание, чтобы щеки не надувались.

Фокус.

Улыбнуться, приоткрыв рот, положить широкий передний край языка на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты к верхней губе, а по середине языка была щель – желобок, и сдуть ватку, положенную на кончик носа. Воздух при этом должен идти по середине языка, тогда ватка полетит вверх. Необходимо следить, чтобы нижняя челюсть была не подвижной.

При дыхательной гимнастике строго соблюдаются правило: вдох совпадает с расширением грудной клетки, выдох с сужением. (рис.3)

Рисунок 3 – Дыхательная гимнастика

Работа над просодикой.

Учим ребенка пользоваться голосом различной высоты, формировать умение повышать и понижать голос в пределах фразы. Умение пользоваться мелодико–интонационной стороной речи

«Выделение слова, на которое падает смысловое ударение голосом и движением:

Мама мыла Таню... Мама мыла Таню... Мама мыла Таню ...

« Работа над интонацией:

Сказала тетя: (повествовательно) «Фи, футбол ! (восклицательно, с оттенком брезгливости).

Сказала мама (повествовательно) «Ну, футбол !» (восклицательно, с оттенком растерянности).

А я ответил (повествовательно) «Во футбол!» (восклицательно, радостно)...

« Одним из средств выражение эмоций является произнесение эмоций:

Ай! (руки прижимает к себе, на лице выражение испуга)

Ай – я – яй! (укоризненно качает головой и грозит пальцем)

Ой! (на лице радость, всплескивает руками и подносит их к лицу)

Эй (радостный окрик, руку вытягивает вверх)

Эй - е - ей! (радостно кричит и приветливо машет рукой) 43, с. 32

При формировании мелодико – интонационной стороны речи важным разделом является работа над логическим ударением (выделение слов наиболее важных по смыслу). Необходимо развивать у детей естественные интонации, выражающие различные эмоциональные состояния: радость, удивление, испуг.

Развитию мелодико – интонационной стороны речи, гибкости, модуляции голоса способствуют игры – инсценировки и чтение сказок по ролям. В процессе развития просодики проводится работа по формированию и коррекции нарушений темпо – ритмических характеристик речи. 23, с. 21

Для развития у детей слухового внимания, правильного восприятия речи, учим детей соотносить звучащее слово с картинкой или предметом, внятно произносить одно-двух -, а также трех-четырехсложные слова, отвечать на вопросы; громко и тихо воспроизводить звукоподражания.

«Угадай, что звучит»

Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма. Показываем детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит повторить. Когда дети запомнят названия предметов, предлагаем послушать, как они звучат: играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называет игрушки. Потом устанавливаем ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. «Что звучит?» - спрашиваем детей. Дети отвечают, и логопед снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д. При этом следим за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.

Следующие игры и упражнения помогают обучить детей правильному произношению определенных звуков в словах, помочь им чисто, отчетливо выговаривать слова с этими звуками.

«Магазин»

Наглядный материал: игрушки, в названиях которых есть звуки м - мь, п - пь, б- бь(матрешки, машина, мишка, поезд, пушка, Петрушка, барабан, балалайка, Буратино, собака, белка, кукла и пр.) Педагог расставляет на столе игрушки и предлагает детям поиграть. «Я буду продавцом», - говорит он и переспрашивает: «Кем я буду?» Дети отвечают. «А вы будете покупателями. Кем вы будете?» - «Покупателями», -отвечают дети. «Что делает продавец?» - «Продает».- «Что делает покупатель?» - «Покупает». Показываем игрушки, которые собираемся продавать. Дети называют их. Затем педагог приглашает к столу одного ребенка и спрашивает, какую игрушку он хотел бы купить. Ребенок называет, например, мишку. Воспитатель соглашается продать, но предлагает попросить вежливо, при этом слово пожалуйста выделяет голосом. Воспитатель дает игрушку и одновременно может спросить ребенка, для чего ему нужна эта игрушка. Ребенок отвечает и садится на место. В магазин приглашается следующий. И так до тех пор, пока все предметы не будут распроданы. Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки м - мь, п -пь, б- бь в словах, отчетливо выговаривали слова с этими звуками. 34, с. 65

«Можно ездить или нет»

Наглядный материал: коробка и картинки с изображением средств передвижения, а также других предметов имеющих в названии звук с (сь) : санки, самолет, велосипед, самокат, троллейбус, автобус, стул, стол, сапог и др. Дети по очереди вынимают из коробки картинки; каждый показывает свою группе, называет изображенный на ней предмет и говорит, можно ездить или нет. Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звукис (сь) в словах, отчетливо выговаривали слова с этим звуком.

«На прогулку в лес»

Наглядный материал: игрушки (собака, слон, лиса, заяц, коза, гусь, цыпленок, курица, корзина, блюдце, стакан, автобус и др., в названиях которых имеются звуки с (сь), з (зь), ц. Логопед выставляет игрушки на столе и просит детей назвать их. Затем он предлагает детям отправиться на прогулку в лес и взять с собой игрушечных животных. Малыши выбирают нужные игрушки, называют их, сажают в машину и отвозят в определенное заранее место. Логопед следит, чтобы дети верно отбирали предметы, внятно и громко называли их, правильно произносили при этом звуки с (сь), з (зь), ц.

«Скажи, как я»

Учим детей говорить громко, тихо, шепотом, а также развивать слуховое восприятие (различать степень громкости произнесенных слов). Логопед предлагает детям внимательно слушать, как он произносит слова, и произносить (повторять) их так же. Следим за тем, чтобы дети произносили слова отчетливо, с соответствующей степенью громкости. Для данного упражнения рекомендуется подбирать слова, в произношении которых дети испытывают затруднения.

Далее переходим к работе над звуками. Работу начинаем с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.

Приемы постановки свистящих и шипящих звуков:

- Используется прием подражания (то есть добиваемся изолированное произношение звука)

- С механической помощью (используются зонды для выработки продольного желобка по средней линии языка и для заведения широкого кончика языка за нижние резцы). Подключаем все анализаторы (слуховой, зрительный, тактильный).

- Используется прием подражания (то есть добиваемся изолированное произношение звука).

- Отраженное произнесение слов, в составе которых шипящие, свистящие звуки в начале слова, в середине, в конце.

- Ребенок запоминает и произносит слоговые ряды самостоятельно.

- Закрепление правильного звукопроизношения в предложениях, в состав которых входят слова с шипящими и свистящими звуками. 44, с. 45

Приемы постановки соноров:

1. Приемы постановки звука Р.

- При отсутствии звука Р – производим выработку проторного звука без вибрации.

- Активно используем упражнение «Дятел» - фиксируем положение языка и предлагаем от опорного звука Д - Д - Др - Др…

- Опорным может являться звук Т.Без голоса с добавлением голоса.

- С механической помощью (использование зонда или шпателя.)

- Вибрация с помощью чистого пальчика, делает сам ребенок.

- Используются опорные звуки (Д, Ш, Ж ).

Автоматизация звука проходит:

- Открытый слог (Ра – ро – ры …), закрытый слог (ар, ор …), стечение согласных (дра, дро, дры …).

- Автоматизация в словах (рот, рама, рога …). Звук, стоящий в начале слова, середине, в конце.

- Автоматизация в предложениях, чистоговорках, скороговорках.

Дифференциация важна при параротацизмах.

Приемы постановки звука Л.

- «Пароход» (И ) – ( Л ) – (А ).

- Постановка с механической помощью «Балалайка» - мизинцем прижимаем кончик языка к небу.

Автоматизация звука в слогах:

А - А – А

Ла – Ла – Ла.

Ла – Ло - Лы.

Лу - Лу – Ла.

- Автоматизация в стихах, в словах: в начале слова (лампа, лук…), в середине (пила, молоко…), в конце (пол..)

- Можно составить предложение по опорным картинкам или опорным словам.

- Автоматизация в чистоговорках (ЛА ЛА ЛА – запилила пила

ЛО – ЛО – ЛО у меня весло…).

-Автоматизация в речи.

Таким образом, эффективность логопедической работы над звукопроизношением во многом зависит от его правильной оценки. Наряду с применением общепринятой в логопедии методики обследования речи при дизартрии у детей логопед должен обратить внимание на следующее:

— отметить, имеется ли соответствие между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений звукопроизношения;

— провести подробное фонетическое исследование и дать анализ фонетических нарушений. Например, у ребенка имеется замена звука в на б. Необходимо установить причину этой замены (наиболее частой причиной является недостаточное натяжение губ);

— оценить относительную силу и постоянство фонетических нарушений в различных ситуациях речевого общения;

— оценить легкость, с которой неправильное звукопроизношение поддается исправлению;

— выраженность неправильного произнесения каждого звука должна быть оценена в зависимости от его позиции в слове (начальная, средняя, конечная);

— все нарушения звукопроизношения должны быть оценены по трем основным параметрам: искажение, замена, пропуск звука. 39, с. 43

После проведения коррекционной работы мы провели повторное обследование звукопроизношения детей с дизартрией по тем же методикам, которые были описаны выше, и получили следующие результаты, предоставленные в таблице 5.

Таблица 5 - Сравнительный анализ результатов до коррекционной работы и после коррекционной работы. 29, с. 30

Группа звуков	Результаты до коррекционной работы	Результаты после коррекционной работы
	1. Результаты обследования состояния произносительной стороны речи
Свистящие	[с]-10 [з]-10 [с']-2 [з']-7	[с]-12 [з]-12 [с']-6 [з']-8
Шипящие	[ш]-8 [ж]-9 [щ]-4	[ш]-14 [ж]-9 [щ]-6
Аффрикаты	[ц]-5 [ч]-4	[ц]-5 [ч]-5
Сонорные	[р]-5 [л]-3	[р]-7 [л]-6
Заднеязычные	[к]-4 [г]-3	[к]-7 [г]-5
Задания	2. Результаты обследования № 1,3,4,5
Обслед. изолированного произ­несения звука	28	34
Обслед. произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова	27	34
Обслед. произнесения звука в словах разной слоговой структуры	18	26
Обслед. произнесения звука в предложении	13	19
Задания	3. Результаты обследования № 2
В слоге СГ- открытом	32	38
В слоге ГС- закрытом	33	36
В слоге со стечением согласных С СN Г	17	23
В слоге со стечением согласных СN С Г	18	22
В слоге со стечением согласных Г СN С	12	18
С Г С	12	18
Г С Г	10	11

После проведения, коррекционной работы, которая проводилась в период январь-февраль 2016 года, мы видим небольшой рост результатов. В данном эксперименте приняли участие 10 детей, одной возрастной категории (5 лет), из которых 4 мальчика и 6 девочек.

Состояние звукопроизношения после коррекции значительных сдвигов не дало. У Эльвиры Г. автоматизировались саноры (Р, Л ) в речи.

Состояния фонематических функций.

Маша С., Ульяна.Д. научились выделять гласные звуки в начале, середине, в конце слова.

При выделении согласных звуков в начале, в середине, в конце слова стали давать правильный ответ со 2 попытки.

При фонематическом синтезе научились составлять слова из последовательно данных звуков. Из звуков данных в нарушенной последовательности выполняет со 2 попытки.

При выделении согласных звуков в начале, в середине, в конце слова стали давать правильный ответ с 3 попытки.

При фонематическом синтезе научились составлять слова, из последовательно данных звуков допуская при этом одну ошибку. Из звуков данных в нарушенной последовательности выполняют с 3 попытки.

Улучшения в проведении фонематического анализа и синтеза у Эльвиры Г., Маши С. не произошло.

Состояние просодики:

Аня А. и Маша С. стали воспроизводить мелодико - просодико - интонационную сторону речи, по показу не допуская при этом ошибок.

Эльвира Г., Маша С., как и до коррекционной работы, с заданиями не справляются.

Более наглядно динамику можно увидеть графически, в % (Рис. 4)

Рисунок 4 - Динамика уровня выполнения заданий 27, с. 87

Вывод по 3 главе.

Таким образом, сравнив данные состояния звукопроизношения детей с дизартрией до проведения коррекционной работы и после проведения коррекционной работы, мы отмечаем небольшие улучшения у детей данной экспериментальной группы: звукопроизношение на 5,4%, слоговая структура на 9%, произ­несения звука изолированно в словах в разных позициях, в словах разной слоговой структуры, в предложении на 17%. 32, с. 56

Конечное обследование дало возможность говорить о том, что разработанный комплекс логопедической работы способствовал небольшому улучшению состояния произносительной стороны речи у детей экспериментальной группы.

Заключение

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

О проблеме нарушения письма у детей с легкой степенью умственной отсталости заговорили очень давно. В середине XX века Р.Е. Левина внесла огромный вклад в развитие отечественной логопедии - создала концепцию общего недоразвития речи. Автор этой концепции разработала научные подходы к преодолению нарушений письменной речи, занимаясь изучением проблемы неуспеваемости у школьников. Научными преемниками и последователями научной теории Р.Е. Левиной были продолжены исследования нарушений письма (Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова), которые способствовали разработке методики диагностики и коррекции дисграфии у школьников. 36, с. 87

Современными исследователями продолжается работа по уточнению и расширению научно-теоретических представлений о нарушении письменно-речевой деятельности и совершенствованию технологии логопедического воздействия на данный дефект О.А. Азова, О.А. Величенкова, Ю.Е. Вятлева, О.В. Елецкая, А.Н.Корнев, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова, И.Н. Садовникова и многие другие.

Данные авторы являются создателями известных учебников и практических пособий, благодаря которым учителя-логопеды образовательных учреждений могут выстроить верный образовательный маршрут для коррекции нарушений письменной речи.

В своей работе мы провели мониторинг состояния письма среди детей с легкой степенью умственной отсталости с дисграфией в 6 – 7 классах. По его результатам был сделан вывод о наличии в детских работах дисграфических и дизорфографических ошибок. Большая часть ошибок в письменных работах относятся к дизорфографическим. Мы предполагаем, что это может быть связано с психофизической усталостью детей к концу письменной работы и незнание орфографической норм русского языка. 9, с. 56

По результатам проведенной диагностики были обоснованы методические рекомендации, которые помогут детям с легкой степенью умственной отсталости с дисграфией преодолеть их ошибки.

Для того чтобы профилактическая работа проходила эффективно, учителю-логопеду необходимо работать совместно с учителем и специалистами психолого-педагогического сопровождения (социальный педагог, педагог-психолог, дефектолог). При своевременно начатой работе и соблюдении всех методических требований проблемы нарушения письменной речи будут скорректированы.

Подводя итоги, на основании вышесказанного, считаем, что выводы и результаты данного исследования могут быть использованы для решения практических задач учителями – логопедами на этапе выявления и профилактики дисграфии с учащимися. 12, с. 80

Полученные в ходе исследования результаты могут иметь практическое значение в качестве рекомендаций для родителей, воспитывающих детей с нарушениями письма.

Таким образом, можно заключить, что цель исследования - анализ особенностей проявления дисграфии у школьников с легкой степенью умственной отсталости в 6-7 классе и определение основных направлений логопедической работы по коррекции данного нарушения – достигнута, основные задачи - выполнены, а исследование - успешно завершено.