2.2. Направления работы по совершенствованию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с зпр по средствам игровой деятельности

Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета – важные методические моменты обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей желание придумывать сказку, рассказывать так, чтобы сюжет побудил работу воображения, затрагивал нравственные этические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности.

Сказки, придуманные детьми, оформляются таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок записываются взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрируют свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливаются книжки по лексическим темам: «Овощи», «Фрукты», «Домашние и дикие животные», «Игрушки». Дети с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рассматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлением, просили дефектолога почитать ту или иную сказку.

Другим видом работы является драматизация, инсценировка сочиненных сказок. Участие в инсценировке активизирует словарь детей по определенной теме, развивает творческую фантазию, при этом развиваются просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка, дети обогащаются эмоционально.

Пример планирования работы по придумыванию сказки «Как зайчонок торопился на новогоднюю елку».

1. С воспитателем дети вспоминают, какие животные водятся в наших лесах. Составляют рассказы – описания лисы, зайца, волка, белки, лося. Использование глагольной лексики: подкрадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты, навострили ушки и т.д.

2. На следующий день на индивидуальных занятиях с дефектологом, дети рассказывают рассказ Н. Сладкова «Как медведь сам себя напугал» со зрительной опорой.

3. Во второй половине дня дети с воспитателем придумывают диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняют, что рассказ становится сказкой, стараются придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4. На следующем занятии дети придумывают сказку « Как зайчонок пошел на новогоднюю елку». Детям предлагается придумать, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, какое добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит отрицательных героев и попросит Деда Мороза дать и им подарки и пригласит их в общий дружный хоровод.

5. Вечером или на занятии по изодеятельности дети иллюстрируют сказку своими рисунками.

6. Работа над сказкой завершается изготовлением книжки.

7. Дети получают задание рассказать сказку родителям, бабушке, дедушке, братьям, сестрам.

8. Сказку предлагается инсценировать.

9. Показ сказки детям младшей группы.

10. Инсценировка сказки с помощью кукол.

Предложенная система работы над сказкой, придумывание продолжения сказки, использование рисунков, готового текста способствуют успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Данные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету. Речь детей становится более осознанной, более произвольной. У них появляется опыт сознательного анализа языкового материала, так как задания требуют не только наглядно-образного, но и словесно-логического мышления.

У детей закрепляются и становятся устойчивыми навыки самостоятельной работы, они овладевают умением сравнивать и обобщать. Умеют вербализировать произвольные учебные действия и отдельные виды деятельности в форме развернутых высказываний. В целом учебная деятельность детей становится осознанностью, мотивированностью и произвольностью.

При работе над формированием связной речи у детей с ЗПР используетмвспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и « свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1. Пересказ рассказа по наглядному действию.

2. Рассказ по следам наглядного (демонстрационного) действия.

3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа.

4. Пересказ рассказа по серии сюжетных картин.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

6. Пересказ рассказа по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

Изучение состояния связной монологической речи детей с ЗПР проводиться в подготовительной группе детского сада, с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний.

К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетных картин, литературных текстов, описать любую игрушку или предмет.

При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее навыки построения различных типов предложений.

Подбираются задания:

1. Составления предложений по двум предметным картинкам, правильно ли передается замысел рассказа;

2. Какая степень точности в обрисовке персонажей;

3. Каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;

4. Какие используются художественные средства;

5. Использование интонационной выразительности.

Для выявления, особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания:

1. Составить рассказ о каком либо случае, происшедшим с девочкой (мальчиком) в лесу.

2. Завершить рассказ по готовому началу ( с опорой на картинку).

3. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

4. Пересказать короткий текст. Предлагаются следующие варианты творческих заданий:

5. Придумать продолжения событий.

6. Инсценировать рассказ.

7. Ввести новые персонажи.

8. Составить рассказ описание любой игрушки или той игрушки, которою хочешь получить в день рождения.

9. Восстановление различного рода деформированных предложений:

- когда слова даны вразбивку ( живут, в лесу, лиса, густом);

- когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в лиса, лес, густой);

- когда имеется пропуск слов (лиса….. в густом лесу);

- отсутствует начало (Живет в густом лесу)

- отсутствует конец предложения (лиса живет в густом ….).

10. Составление предложений по живым картинкам с демонстрацией действий на фланелеграфа.

11. Восстановление предложений со смысловой деформацией. Например, Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.

12. Составление предложений со словами из числа названных дефектологом.

По мере формирования у детей умения конструировать высказывания необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, побуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность.

К числу таких заданий можно отнести следующие задания:

1. Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенный на сюжетной картинке.

2. Завершить рассказ, составляемый по готовому началу с опорой на картинку.

3. Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух – трех образцов рассказа на одну и туже тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.

4. Придумать сказку по предложенному сюжету.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Таким образом, был предложен и осуществлен следующих алгоритм формирования связной монологической речи детей с ЗПР, который представлен на схеме 1.

Схема 1 Алгоритм коррекционной работы по развитию связной монологической речи детей дошкольного возраста

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на принципах воздействия (см. учебник под редакцией Волковой Л.С.).

1. Онтогенетический принцип. Определяет построение работы с учетом последовательности формирования форм связной речи в онтогенезе (сначала диалогической, затем монологической; сначала описание, затем рассуждение).

2. Принцип комплексности. Данный принцип предполагает, что воздействие осуществляется не только на непосредственно нарушенную речевую функцию, но и на целый ряд неречевых функций, связанных с речью.

3. Принцип обходного пути. Предполагает опору на сохранные неречевые функции с целью коррекции речевых нарушений.

4. Принцип системности. Согласно этому принципу речь рассматривается как сложная функциональная система, структурные компоненты которой находятся в тесной взаимосвязи. В связи с этим выделяются направления работы по коррекции нарушений различных компонентов речевой функциональной системы (работа над словарем, развитие грамматического строя речи, формирование связной речи).

5. Принцип дифференцированного подхода. Этот принцип предполагает, что коррекционная работа строится не только с учетом этиологии и патогенеза речевого расстройства, но и с учетом возраста, индивидуально-психологических особенностей, уровня речевого и интеллектуального развития лица, страдающего речевой патологией.

6. Этиопатогенетический принцип. Использование этого принципа предполагает, что коррекционная работа строится с учетом этиологии и механизма речевого расстройства. Оно должно быть направлено не на устранение нарушений, а на устранения того патологического механизма, который вызвал эти внешние нарушения.

7. Принцип учета ведущей деятельности. С учетом данного принципа, коррекционно-дефектологический процесс строится на основе ведущей деятельности дошкольного возраста, то есть игровой.

С учетом выше изложенных принципов, была разработана технология по формированию связной монологической речи у детей с ЗПР на основе авторских концепции развития речи детей с ЗПР Татьяны Александровны Ткаченко.

Технология представлена нами в схеме 2 и включает в себя следующие блоки:

1. Теоретико-аналитический блок направлен на изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Диагностический блок направлен на изучение состояния связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР специальными методиками.

3. Формирующий блок включает следующие направления деятельности учителя:

А) работа с детьми дошкольного возраста с ЗПР, состоящая из 3 этапов:

I. Организационный этап направлен на:

- установление эмоционально-позитивного контакта с детьми;

- развитие интереса к занятиям.

II. Развивающий этап направлен на:

- развитие языковых и речевых средств;

- формирование навыков построения словосочетаний: существительное и прилагательное, существительное и глагол;

- формирование навыков построения распространенных предложений (с однородными членами);

- формирование навыков построения связных монологических высказываний.

III. Закрепляющий этап направлен на:

- обобщение и закрепление знаний, полученных на предыдущем этапе;

- развитие навыков самоконтроля.

- IV. Контрольно-оценочный блок направлен на определение эффективности разработанной технологии.

- Технология формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР однородными членами);

- формирование навыков построения связных монологических высказываний.

III. Закрепляющий этап направлен на:

- обобщение и закрепление знаний, полученных на предыдущем этапе;

- развитие навыков самоконтроля.

- IV. Контрольно-оценочный блок направлен на определение эффективности разработанной технологии.

- Технология формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок. Известно, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого. Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от активности ребёнка в условиях речевой деятельности. Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Педагогу важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения. Необходимо вести целенаправленную систематическую работу по обучению рассказыванию с использованием на занятиях более эффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методических методов, приёмов, средств, которые могут способствовать появлению интереса у воспитанников к данному виду речевой деятельности.

Таким образом, правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного возраста требуют всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а так же личностных особенностей и социального окружения.

После проведения данных занятий было проведено повторное обследование детей, которое дало следующие результаты (таблица 2.2)

Таблица 2.2. Результаты первичного обследования

уровень	Количество детей	проценты
хороший	2	40
удовлетворительный	2	40
недостаточный	1	20
низкий	0	0

Видим несомненный рост показателей, что говорит о эффективности проведенной работы.

Таким образом, в ходе проведения обследования связной монологической речи старших дошкольников с ЗПР нами выявлены следующие особенности, присущие связным монологическим высказываниям детей:

1. Дети с ЗПР мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ЗПР характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

2. У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Основная особенность высказываний дошкольников с ЗПР - нарушение связности. Отмечаются как неявно выраженные нарушения связности, к которым относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случае отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой речи, так и значительные нарушения связности, при которых отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Попуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существенным нарушениям связности рассказа.

4. Немаловажное место среди особенностей детских высказываний занимают недостатки в их грамматическом оформлении. Для рассказов детей с ЗПР характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи – короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений – неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублировании элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний – нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видо-временных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок.

Выявленные положения подтверждают характерные особенности, присущие высказываниям детей с ЗПР, на которые указывает В.П. Глухов. Среди них нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

Таким образом, выявленные нами особенности связной монологической речи дошкольников с ЗПР необходимо учитывать при организации специальной коррекционной работы по обучению детей связной речи. То есть методика обучения должна строится с учетом отмечаемых у каждой группы детей речевых нарушений с опорой на более развитые виды речевых высказываний. Необходимо увеличивать объем подготовительной работы, количество тренировочных упражнений, использовать разные виды помощи со стороны педагога.

Заключение

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Вопросы развития связной монологической речи, а именно способность к рассказыванию изучались в разных аспектах многими педагогами: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Ж.М. Флерова, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.; психологами: С.Л. Рубенштейн, Л.С. Выгодский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин; дефектологами: А.Я. Ястребова, Г.Б. Филичева и др.. По мнению Т.А. Ткаченко, А.М. Леушиной наиболее эффективный метод в обучении рассказыванию детей с ЗПР это – наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи детей с ЗПР обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы – фонетико – фонематического, лексического, грамматического. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ЗПР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речью. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений.

Основная задача воздействия на детей с ЗПР – научить их связно и последовательно, грамматически фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирование личных качеств.

Формирование связной речи у детей с ЗПР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с ЗПР предполагает формирование умений планировать собственные высказывания, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова cистематизировала приемы работы по развитию речи у детей с ЗПР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучить детей с ЗПР сначала пробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящию из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа – описания, рассказывание с элементами творчества .

М.М. Кольцова предлагает сочинять детям дошкольного возраста сказки, в которых отражается то, что они выучили, слышали раннее, что видят сейчас.

Список использованных источников

1. Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева, В.И. Яшина. М: Издательский Центр «Академия», 2010. 400 с.

2. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада /A.Г.Aрушанова. М.: Мозаика-Синтез, 2009. – 272 с.

3. Бабкина, Н.В. Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с задержкой психического развития / H.B.Бабкина.М.: Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – N5. – С. 28.

4. Баряева, Л.Б., Гаврилушкина, О.П., Зарин, А.П., Соколова, Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Баряева,О.П. Гаврилушкина, A.П. Зaрин,H. Д. Соколова. СПб.: Издательство «Союз», 2011.320с.

5. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушение речи у дошкольников. -М.: Просвещение, 1972. 129с.

6. Ю.Белогруд Л. А., Бурова B.C., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. О своеобразном варианте интеллектуальной недостаточности у дошкольников с диагнозом моторной алалии // Шестая научная сессия по дефектологии. М., 1971. - С.46-48.

7. П.Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи // Дефектология. 1984. - №3. - С.24-31.

8. Блинова J1.H. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. / Л.Н.Блинова. -М., 2001. 132с.

9. Богуславская Н.Е. Особенности детского восприятия лексической семантики // Слово в системных отношениях. Свердловск: СГПИ, 1978. - С.64-70.

10. Бородич A.M. Методика развития речи детей / А.М.Бородич. М.: Просвещение, 1981.- 255с.

11. . Борякова НЛО. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития детей / Н.Ю.Борякова М.: «Гном -Пресс», 2002.- 64с.

12. Бородин, А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / A.M. Бородин.М.: 2013.

13. Борякова, Н. Ю. Некоторые особенности построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку / Н.Ю.Борякова. М.: Дефектология. 2012.128 с.

14. Борякова H.IO. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития / Н.Ю.Борякова М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003.- 136с.

15. Борякова Н.Ю. Особенности формирования развернутого речевого высказывания у детей с задержкой психического развития: Дисс. . канд. пед. наук. / Н.Ю.Борякова - М., 1983.- 199с.

16. Брокане И.Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности шестилетних детей с разными уровнями умственного развития: Автореф. дисс. .канд.психол.наук. / И.Н.Брокане. М., 1981. — 23с.

17. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие / Г.А.Волкова. СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2013.144 с.

18. Выготский, Л. С. Мышление и речь: [Психол. исслед.] / Л.С.Выгодский. М.: Лабиринт, 2011.352 с.

19. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.Выгодский. СПб.: СОЮЗ, 2010.96 с.

20. Гаврилушкина, О. П. Ребенок отстает в развитии/ Семейная школа. УМП / О.П. Гаврилушкина. М.:Дрофа, 2010.207 с.

21. Гаврилушкина О. П. Роль графического знака в коррекции познавательной деятельности дошкольников, отстающих в развитии /Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей сотклонениями в развитии /О.П. Гаврилушкина. Саранск: МГПИ, 2010.27 с.

22. . Гаврилушкина, О.П.Развитие речемыслительной деятельности дошкольников-олигофренов в процессе работы с картиной /Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группахспециальных дошкольных учреждений для детей с нарушением слуха и интеллекта / O.П. Гаврилушкина. М.: АПН СССР, 1990.260 с.

23. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р.Гальперин. М.: КомКнига, 2011. 144 с.

24. Глухов, В.П. Основы коррекционной педагогики / В.П. Глухов.20107.

25. Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. М.: 2012 352 с.

26. Громова, О. Е. Формирование начального детского лексикона / О. Е. Громова / Логопед. – 2004. – № 1. – с. 41-47.

27. Жинкин ,Н. И. Язык - речь – творчество/ Н.И. Жинкин. М.: Лабиринт, 1998.368 с.

28. Караулов Ю.Н. Структура лексико-семантического поля // Научные доклады высшей школы / Филол. науки. 1970. - №2. - С.56-76.

29. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи детьми-дошкольниками. -М, 1967.-329с.

30. . Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. -М., 1978.- 165с.

31. Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников / А.А.Катаева, Е.А.Стребелева М., 1991.-206с.

32. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. -М, 1975. -160с.

33. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников /Под ред. Р.Е. Левиной. -М.: Просвещение, 1971.-191с.

34. Ковшиков В.А. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития. / В.А.Ковшиков, Ю.Г.Демьянов // Дефектология. Герценовские чтения.-Л., 1967.-С.8-32

35. Ковшиков В.А. Принципы формирования языкового механизма у детей с экспрессивной алалией // Принципы и методы логопедической работы. -Л., 1984. -С.54-59.

36. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. / М.М.Кольцова. М., 1973. -157с.

37. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. . канд.психол.наук. / И.А.Коробейников. -М.,1980. -23с.

38. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. / Пособие для воспитателя детского сада / Э.П.Короткова. М.: Просвещение, 2008.223 с.

39. Лалаева, P. И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития /Р.И. Лалаева. СПб.: Образование, 1992.88 с.

40. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения по картине: автореферат дисс./ И.Н. Лебедева. СПб, 2004.240 с.

41. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине/ Учебно-методическое пособие / И.Н. Лебедева. СПб, 2009

42. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1999.460 с.

43. Нищева, Н. В. Развивающие сказки: Цикл занятий по развитию лексического состава языка, совершенствованию грамматического строя речи, развитию связной речи у детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие-конспект / Н.В.Нищева. СПб: Детство-пресс, 2002. 47 с.

44. Психолого-педагогическая диагностика. / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2013.320 с.

45. Рубинштейн С.Л. Общая психология / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2010.712 с.

46. Смирнова, Е.А., Ушакова ,О.С. Использование серий сюжетных картин в развитии связной речи старших дошкольников / Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова.М.: 1987.400 с.

47. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А.Сохин. М.: - Воронеж, 2012 223 с.

48. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей/ Пособие для воспитателей детского сада / Е.И.Тихеева. М.: Просвещение, 2001176 с..

49. Ткаченко, Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам/ Пособие для логопеда / Т.А. Ткаченко. М.: 2012.48 с.

50. Ушакова, О.С. Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста/Пособие для педагогов дошкольных учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. М.: Владос, 2011.288 с.

51. Цейтлин, С. Н. и др. Язык. Речь. Коммуникация. Междисциплинарный словарь / С.Н. Цейтлин. М.: КАРО, 2013.128 с.