Литература:

Я.М.Колкер, У.С.Устинова Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. Пособие.Я.М.Колкер и др.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. – с. 211- 222

Приёмы работы на факультативном занятии.

1

Бь

Основные виды уроков иностранного языка.

1. Типология уроков

2. Факторы, влияющие на построение типа урока

3. Основные этапы цикла уроков.

Выделяют три этапа работы над речевым материалом:

1)Этап формирования навыков

2)Этап совершенствования навыков

3) Этап развития собственно умения.

Каждый тап имеет конкретную цель обучения, которая должна решаться с помощью соответствующих средств – упражнений. На основе данных этапов выделяются предлагаемые типы уроков: 1 тип – урок формирования речевых навыков; 2 тип – урок совершенствования речевых навыков; 3 тип – урок развития речевого умения.

Программа обучения требует развития всех основных видов речевой деятельности (умений). Каждое умение проходит в процессе своего становления несколько этапов. Но, поскольку умения развиваются на уроках комплексно, тот или иной вид речевой деятельности будет на разных уроках неизбежно преобладать, окажется ведущим. Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения, чтения, аудирования (редко) и письма (только на начальной ступени). Уроки совершенствования навыков – уроки совершенствования навыков устной речи (аудирование и говорение), навыков письменной речи (чтение и письмо), речевых навыков (синтетические уроки, главным образом, на начальной ступени обучения). Уроки развития речевого умения – уроки развития умения говорить, умения читать, и если есть возможность, то аудировать и писать.

Как видно, выделение указанных типов вполне обеспечивает все стороны обучения, все цели.

Тем не менее, выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужд учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разного типа урока, не учитывать которые невозможно. К ним относятся:

1. Сторона речевой деятельности – грамматическая либо лексическая (следовательно, правомерны виды уроков формирования грамматических и лексических навыков, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных навыков);

2. Форма речи – диалогическая или монологическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию монологической, либо диалогической речи).

3. Форма урока – отсюда такие виды уроков развития умения говорить, как киноурок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т.д.

На этих положениях основана типология уроков иностранного языка. Понятно, что никакая типологая не может предусмотреть все возможные варианты обучения, а следовательно и варианты видов урока. Соотношение разных вариантов с условиями обучения есть предмет творчества каждого учителя.

Для того, чтобы планировать отдельный урок необходимо понимать сам цикл уроков, его ведущие положения. Ведь в цикле проявляются все основные закономерности организации работы. Урок иностранного языка является лишь звеном в цепи уроков. Довести владение каким-либо материалом до уровня умения можно только при условии соблюдения всех трех этапов работы, т.е. целого цикла уроков. «Методическим циклом, пишет М.В.Ляховицкий, - называются периодично и систематично повторяемые операции, которые выполняются в четко обозначенной последовательности в рамках заранее установленных и ограниченных отрезков времени для достижения конкретной цели обучения».

1. Первый этап, как правило, имеет два подэтапа, соответствующих формированию лексических и грамматических навыков.

Иногда какой-либо подэтап может отсутствовать, почти всегда это «грамматический» подэтап. Такое положение имеет место, например, в 10-11 классах, когда весь грамматический материал в говорении уже освоен, или в других классах, когда разговорная тема не содержит нового грамматического материала. Что касается «фонетического» подэтапа, он не включается на правах самостоятельного подэтапа. Это объясняется тем, что произносительные навыки формируются, главным образом, на начальной ступени обучения, затем они совершенствуются. Такое совершенствование может происходить в процессе формирования грамматических и лексических навыков. Указанные подэтапы могут меняться местами: либо новая лексика усваивается на основе знакомой грамматики, либо новая грамматика – на основе усвоенной раннее лексики.

Вся работа на первом этапе при обучении говорению. В основном, ведется на основе устного опережения. Это означает, что новый лексический материал и новое грамматическое явление изымаются из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе.

2. Второй этап – этап совершенствования навыков – осуществляется при работе над особым образом составленным текстом. Текст, который используется при обучении говорению на данном этапе, условно называется «разговорным» текстом, посколько по своему характеру он должен отличаться от текстов, предназначенных для обучения чтению. Разговорному тексту присущи все характеристики устного высказывания. В разговорном тексте, как правило, не содержится нового лексического материала, который не был усвоен на первом этапе. Разговорный текст должен выступать как содержательная база для высказывания учащихся. Мысли, содержащиеся в тексте, должны быть поводом к высказыванию. Выражая свое отношение к прочитанному, ученик может использовать материал разговорного текста. Но он не должен пересказывать текст. Выражая свое отношение к тексту, ученик каждый раз решает новую речевую задачу, а, следовательно, ему потребуются разные речевые единицы.- и те, которые содержаться в тексте, и те – которые он усвоил раньше. Именно благодаря комбинированию и происходит совершенствование навыков владения речвым материалом. Комбинирование здесь целенаправленно и в значительной мере ограничено от третьего этапа. Планируя работу с текстом, следует целенаправленно предусмотреть «сталкивание» навыков, усвоенных на первом этапе с раннее усвоенными.

Совершенствование речевых навыков на первом этапе осуществляется и благодаря зрительному подкреплению: ученик читает текст, затем, выполняя различные задания учителя, вынужден неоднократно просматривать его. Что способствует усвоению материала в плане чтения. Суть второго этапа заключается в следующем: трансформация материала разговорного текста и его комбинирование с усвоенным ранее с целью выражения своего отношения к содержанию прочитанного или прослушанного, а также совершенствование рецептивных навыков.

3. Третий этап – этап развития речевого умения. Применительно к умению говорить данный этап характеризуется развитием так называемой неподготовленной речи, что и определяет характер всей работы, ее специфику. Эта специфика заключается в том, что речевой материал используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач, достаточно сложных с психологической и лингвистической точек зрения.

Третий этап разделен на два подэтатапа. На первом беседы ограничены рамками той же темы, на которой основан цикл уроков; речь учащихся подготовлена работой на предыдущих этапах, но обсуждается здесь что-либо новое. Возможны уроки с более четко выраженной направленностью на развитие высказываний уровня сверхфразовых единств и уровня текста (обучение монологической речи) и уроки развития умения общаться в парах, в группах, в коллективе (обучение диалогической речи).

На втором подэтапе, который можно условно назвать межтематическим, освоенная тема входит составной частью в какую-либо другую, которая включает в себя две-три пройденные раннее темы. Данный этап, следовательно, имеет место после двух-трех циклов уроков. Если, к примеру, пройдены темы «Город», «Спорт», то в качестве комплексной темы может выступить тема «Олимпийские игры»: они всегда проводятся в определенном городе и представляют собой концентрацию сортивных событий.

Дальнейшее развитие речевого умения обеспечивается за счет повышения самостоятельности самого говорящего: отсутствия опор и исключения предварительной подготовки. Здесь нет уже вычленения «диалогических» и «монологических» уроков, а имеют место уроки-обсуждения, уроки-дискуссии, Т.е. уроки на которых моделируется реальное общение.

Специальные уроки для развития умения аудировать предусмотрены лишь на последнем этапе. Однако аудированию уделяется немало внимания: в 1 типе оно имеет место при семантизации лексических единиц и презентации грамматического материала, при записи микротекстов с однократного предъявления, а также и в других упражнениях, выполняемых на слух; во втором этапе есть урок, где работа ведется над разговорным текстом на слуховой основе.

Обучению чтению могут быть посвящены специальные уроки начальной ступени. В дальнейшем оно имеет место на уроках 1 типа (чтение слов и микротекстов) и на уроках 2 типа, где есть уроки, на которых разговорный текст предъявляется зрительно. Главными в этом плане являются специальные уроки развития умения читать. Они проводятся в конце цикла уроков.

Развитие письменной речи не является целью обучения в школе. Однако письмо, (как фиксация материала, входящего в говорение) имеет место на всех этапах работы. Формирование необходимых для этого орфографических навыков происходит в процессе создания грамматических и лексических навыков.

Предлагаемая типология уроков может быть весьма полезна для учителя. Благодаря ей учитель сможет распределить материал учебника соответственно типам уроков в цикле. Это позволит всегда осуществлять необходимую стратегию планирования, которая состоит в том, чтобы:

1. правильно распределять время на те или иные виды речевой деятельности в цикле;

2. правильно распределять время на тот или иной речевой материал, те или иные виды работы;

3. планомерно включать в учебный процесс пройденный уже раннее материал для повторения;

4. интенсифицировать усвоение за счет логики самого урока и последовательности этапов обучения.

Урок формирования лексических навыков.

Овладение словами проходит три этапа (см. выше)

На первом этапе, когда ученики еще не знают какой текст они будут слушать на следующем уроке, учитель отбирает из текста новые слова, подлежащие усвоению. И если ученики к концу урока усвоят значение этих слов, будут понимать их в высказываниях учителя, смогут записать эти слова и употребить их в своих репликах – цель первого этапа достигнута.

Следующий этап – совершенствование лексических навыков. Усвоенные, в основном, устно, слова воспринимаются зрительно, к тому же в новых контекстах, в новых сочетаниях. И чем больше сочетаний, тем прочнее будут лексические навыки.

Третий этап предполагает самостоятельное использование слов: т.е. они должны быть оторваны от ситуаций, в которых они усваивались и употреблены учащимися в продуктивном говорении, для выражения своих мыслей.

Общая схема урока следующая.

Тема урока: (указывается разговорная тема).

Цель урока: Например – формирование лексических навыков говорения (задачи: овладение новыми словами в сочетании с усвоенными раннее; совершенствование орфографических навыков на базе новых слов)

Речевой материал:

1) указывается новый материал (конкретно);

2) указывается материал для повторения.

Оснащение урока: (по необходимости)

Ход урока: …

Намечаются обычно три главных вида работы: 1) речевая зарядка, вводящая в атмосферу речевого общения; 2) ознакомление с новыми словами, с их значениями (семантизация); 3) автоматизация лексических единиц.

На уроках 1 типа очень важно соблюсти общий характер предъявления нового материала, т.е. семантизации лексических единиц. Поскольку обучение говорению требует ситуативного усвоения слов с самого первого их предъявления, необходимо использовать адекватные приемы. Наиболее гибким является рассказ с элементами беседы.

Готовясь к уроку учитель на основе знакомого ученикам материала гтовит небольшой рассказ, включая в него новые слова. По содержанию рассказ не должен совпадать с предстоящим разговорным текстом. Дойдя до фразы с новыми словами, учитель любым из известных приемов семантизации вычленяет их из фразы интонацией, раскрывает его значение и заключает в ту же фразу. Для закрепления слов в памяти учащихся используются вопросы. В среднем семантизации следует уделять не более 10 минут.

После семантизации имеет место запись микротекста.

Важнейшим видом работы на уроках 1 типа является автоматизация употребления речевого материала, т.е. доведение владения им до уровня навыка.

Автоматизация происходит на основе условно-речевых упражнений (УРУ). Использование УРУ вызвано необходимостью формировать навыки в условиях, подобных речевым. Следовательно, установки должны формулировать речевую задачу ( не учебную, формальную). И слова, при этом, ассоциативно свяжутся с речевой задачей. Когда в дальнейшем подобную задачу придется решать в процессе общения, слова автоматически будут всплывать в сознании. Важно не просто сменить установку. УРУ должны:

- быть ситуативными. Это значит, что любая реплика учителя и реакция ученика должна соотносится с ситуацией, с взаимоотношениями собеседников, их деятельностью; необходима личностная индивидуализация, знание учащихся;

- обеспечить направленность ученика на цель и содержание высказывания, а не на форму;

- быть организованными по характеру как процесс общения, а по сути – обучающими. (Необходимо исключить надуманные реплики)

УРУ называются так потому, что по характеру они – речевые, что создает в процессе формирования навыков условия общения, не отрывает автоматизацию от говорения, не формализует ее; по свое организации они, однако, условны, т.к. организованы так, чтобы тренируемый материал повторялся в каждой реплике, чего в обычном процессе общения нет.

Выделяют 4 типа УРУ, которые выполняются на уроках 1 типа:

1) имитативные УРУ характеризуются тем, что ученик свою реплику полностью имитирует реплике учителя.

Например, изучается глагол to have. Учитель дает установку: если есть желание делать то же, что и я, скажите об этом.

Учитель: I want to know many foreign languages.

Ученик: I want to know many foreign languages too.

2) подстановочные УРУ требуют от ученика подстановки в модель усваимого речевого образца какой-либо другой единицы.

Установка: если хотите делать что-то другое, скажите об этом.

Учитель: I want to go to the park tomorrow.

Ученик: And I want to go to the museum.

3)трансформационные УРУ предполагают трансформацию воспринятой формы. Например:

Установка: Спросите своего друга, хочет ли он делать то, что делаю я.

Учитель: I want to spend weekends in the village.

Ученик 1: Do you want to spend your weekends in the village?

Ученик 2: No, I don’t.

4)Репродуктивные УРУ предполагают самостоятельное воспроизведение усвоенной формы. Например:

Установка: Расскажите, что бы вы хотели делать на каникулах:

Ученик 1: I want to go abroad.

Ученик 2: I want to play computer games.

Ученик 3: I want to read much.

В данном комплексе упражнений первые два вида должны преобладать над упражнениями первого и второго видов.

На уроках формирования лексических навыков могут быть использованы упражнения и других видов:

- Правильно ли это?

- Поинтересуйтесь чем-либо, связанным с моим высказыванием.

- вопросно-ответные упражнения, при выполнении которых важно различать три вида вопросов1) общие; 2) альтернативные; 3) специальные

При усвоении лексических единиц нельзя пользоваться только общими вопросам, т.к. они предполагают лишь имитацию.

Чтобы ученик усвоил слова необходимо, чтобы он их использовал. Необходимо организовать процесс усвоения так, чтобы:

1. сначала вызвать желание у ученика выразить свои мысли и чувства;

2. дать в качестве опоры слова, необходимые для выражения этих мыслей.

Первое можно сделать разными способами: показать фильм, сюжетную картину, рассказать интересный случай или просто опереться на опыт учащихся.

Второе обеспечивается специальными таблицами.

Важно подчеркнуть, что на данных уроках формирование лексических навыков происходит не в отрыве от навыков грамматических, а на их основе и в тесной связи с ними. Лексическая сторона выдвигается на первый план, чтобы стать объектом целенаправленного усвоения.