1.15. Психологічні основи педагогічного контролю і оцінювання.

Контрольно-оцінна діяльність має два різновиди: зовнішній, який здійснює той, хто навчає, і внутрішній, що здійснюється тими, хто навчається. Ясна річ, ці два види контрольно-оцінної діяльності взаємозалежні. Особа, що здійснює зовнішню контрольно-оцінну діяльність для своїх цілей, одночасно навчає учнів внутрішній контрольно-оцінній діяльності, організує цю діяльність, керує нею, коригує її перебіг і водночас враховує її результати при здійсненні своєї діяльності. Учні ж здійснюють внутрішню контрольно-оцінну діяльність, наслідуючи й орієнтуючись на відповідну діяльність учителя, коригують свою діяльність залежно від результатів контрольно-оцінної діяльності вчителя.

Отже, в оцінюванні завжди є рівні особи — той, хто оцінює, і той, кого оцінюють. А там , де є дві особи, там є дві суб’єктивні картини об’єктивного світу: бачення ситуації тим, хто оцінює, і тим, кого оцінюють. Тобто повноцінне вивчення проблеми контролю та оцінювання неможливе без урахування психологічного аспекту.

Вище ми вже спинялися на недоліках контролю і розглядали контрольно-оцінну діяльність переважно з точки зору того, хто оцінює. А як же сприймає цей процес той, кого оцінюють?

Як правило, бажання отримати добру оцінку відсуває на другий план пізнавальні мотиви у навчанні. На влучну думку В.О.Сухомлинського, «з перших днів шкільного життя на тернистому шляху навчання перед дитиною з’являється ідол — оцінка. Для однієї дитини він добрий, поблажливий, для іншої— жорстокий, безжалісний, невблаганний. Чому це так, чому він одному сприяє, аіншого тиранить, — дітям незрозуміло. Вони намагаються задовольнити чи принаймні обдурити ідола і поступово звикають навчатися не для особистої радості, а для оцінки ». Педагоги і психологи неодноразово зазначали, що низькі навчальні оцінки в результаті неправильних умовиводів нерідко негативно позначаються на загальній самоповазі учня. На підставі низької оцінки його знань з того чи іншого предмета той,  хто навчається, робить висновок про свою «непридатність, неприхильність» до даного предмета, а з часом і про слабкість своїх здібностей взагалі. Негативний навчальний досвід, невдачі — одна з головних причин небажання продовжувати навчання.

Як ставляться до процесу оцінювання ті, хто оцінює?

Як відомо, різні викладачі по-різному оцінюють відповіді студентів.

Н.Ф.Тализіна описує такий експеримент: Одній і тій самій групі студентів з одного й того самого предмета виставляли оцінки незалежно один від одного кілька кваліфікованих викладачів. У результаті виявилося, що ті ж самі студенти у різних викладачів отримали різні оцінки з діапазоном у три бали.

Заниження (чи завищення) оцінки може відбуватися ще на першому етапі контролю — стандартизації, коли встановлюються норми оцінок. І в першому, і в другому випадках спостерігається зниження пізнавальної активності учнів, але у випадку завищених норм оцінки цей процес супроводжується підвищенням рівня тривожності, занепокоєння і може навіть призвести до відмови від роботи, а при встановленні занижених норм оцінки — виникає благодушність, самозадоволення, формуються такі риси, як неробство, ледарство, гультяйство тощо.

На думку Б.Г.Анан’єва, педагогічна оцінка є однією із форм соціальної оцінки, тому вона безпосередньо впливає на сам процес навчання, гальмує чи активізує його, виступає як його «батог чи пряник».

Помилки оцінювання

У контексті психології педагогічного оцінювання не можна не усвідомлювати наявності такого безперечного явища, як індивідуальні оцінювальні стилі викладача (які залежать від виду представлення оцінки, етапу контролю та особистісного принципу того, хто оцінює). Як вважає В.А.Якунін, «властива педагогічній оцінці суб’єктивність психологічно виправдана й індивідуально спрямована». Крім того, абсолютна об’єктивність педагогічної оцінки не завжди доцільна насамперед у плані забезпечення індивідуального підходу в навчанні і вихованні учнів (студентів).

Справді, якщо учень відстав, але намагається надолужити відставання, об’єктивна нормативна оцінка може справити на нього психотравмувальний вплив і знизити ефективність його навчання. Втакому разі краще використовувати особистісне оцінювання.

Тому вважаємо за необхідне розрізняти такі поняття, як «суб’єктивність педагогічної оцінки» і «педагогічний суб’єктивізм» викладача. Під останнім будемо розуміти особистісне, упереджене ставлення до процесу контролю й оцінювання, що може виявлятися в суб’єктивних помилках оцінювання. Суб’єктивність у контролі залежить від етапу контролю і виявляється ще на етапі його стандартизації (формулювання мети контролю, опису еталона, розроблення критеріїв, норм оцінювання тощо). Якщо контроль відбувається з метою обліку, тобто має на меті лише перевірку факту виконання роботи, суб’єктивність є мінімальною. Вона збільшується за наявності кількісних (обсяг, швидкість) і якісних (глибина, якість, правильність) критеріїв оцінювання.

Ще більше підстав для суб’єктивності містить наступний етап контролю — етап оцінювання, тобто інтерпретації результатів порівняння і визначення рівня відповідності фактичного стану і стандарту, оскільки встановлюється співвідношення між певним критерієм (правильно, якісно, вчасно) і суб’єктивним оцінним поняттям («добре», «погано», «дуже добре», «задовільно» тощо).

І, нарешті, суб’єктивність педагогічної оцінки може перетворитися на педагогічний суб’єктивізм на світоглядному рівні, якщо при оцінюванні викладач орієнтується на певний особистісний принцип: «чим нижче, тим краще »; «на «5» знає тільки викладач»; «студент, який не відвідав усіх занять, не може добре відповідати»; «не можна ставити крайніх оцінок» тощо. Зрозуміло, що педагогічний суб’ єктивізм може виникнути і на рівні обліку (наприклад, викладач не зараховує роботи з першого разу), але більш природно його очікувати саме на рівні оцінювання.

Усвідомлення викладачем цієї залежності дає можливість запобігати суб’єктивним педагогічним помилкам під час оцінювання і відрізняти факти педагогічного суб’єктивізму від свідомого використання контролю для психологічної підтримки (наприклад, якщо викладач навмисно підвищує оцінку слабкому учню, щоб заохотити його до подальшого навчання).

Розрізняють такі типові суб’єктивні помилки оцінювання у навчанні1: логічні помилки, помилки великодушності, помилки зверхності, помилки контрасту, помилки центральної тенденції, помилки близькості, помилки ореолу.

Помилка великодушності — це несвідоме завищення оцінок.

Помилка зверхності — це несвідоме заниження оцінок.

Помилки ореолу — це упереджене ставлення до певних осіб, наприклад до «відмінників» і «двієчників».

Помилки центральної тенденції — це прагнення уникнути крайніх оцінок (коли викладач принципово не ставить «5» і «2»). Наприклад, можна почути такі вислови з боку деяких викладачів: «На «5» знає тільки Бог, на «4» знаю я, а вам і «3» вистачить».

Помилки контрасту — це ситуації, коли знання, якості особистості і поведінка людини оцінюються вище чи нижче залежно від того, вище чи нижче виражені ті самі характеристики того, хто оцінює. Наприклад, менш зібраний викладач буде вище оцінювати учнів і студентів, які вирізняються високою організованістю, охайністю і ретельністю.

Помилки близькості — це тенденції ставити подібні за часом і місцем оцінки: наприклад, дуже важко після «2» поставити «5» і навпаки. Ця помилка дістає вияв у бажанні викладача, який приймає іспит, подивитися в заліковій книжці студента на попередні оцінки і врахувати їх при оцінюванні відповіді студента.

7. Логічна помилка — ця помилка виявляється у винесенні подібних оцінок різним психологічним властивостям і характеристикам, що здаються тому , хто оцінює, логічно пов’язаними: наприклад, перенесення викладачем оцінок за поведінку учня на оцінки за предмет — за однакові відповіді порушнику дисципліни і зразковому за поведінкою учням виставляють різні оцінки.

За статистичними даними, 2/3 педагогів роблять помилки центральної тенденції, 1/2 із третини, що залишилася — помилки великодушності, 1/2 із третини, що залишилася, ставлять занижені оцінки (помилки зверхності).

Усі вищевикладені випадки можна віднести до помилок при оцінюванні лише в тому випадку, коли вони відбуваються не навмисно, не усвідомлено: коли ми дещо завищуємо оцінку слабкому студенту свідомо, то це не помилка великодушності, а свідома психологічна підтримка; якщо студенту ставиться п’ятірка лише тому, що він іде на червоний диплом, це теж не можна вважати помилкою — це факт свідомого вияву формалізму.