1.14. Психологічні основи диференціації навчання. Особливості навчання обдарованих та невстигаючих учнів.

Психологи (І.Е.Унт та ін.) уважають, що необхідно враховувати такі особливості учнів, від яких найбільше залежить якість процесу учіння, варіабельність яких стосовно середніх показників учнів одного віку особливо велика і які стануть основою для формування індивідуальності учня. Такими особливостями є здібності та інтереси людини.

Як слідує з досліджень відомого психолога Б.М. Теплова, основні властивості нервової системи людини досить стабільні, тому вони утворюють хороший ґрунт для формування певної форми поведінки. І тому практична задача навчання полягає не в тому, щоб змінити індивідуальні властивості учня, а в тому, щоб для кожного типу нервової діяльності встановити найкращі шляхи навчання. Саме тому великого значення в контексті вищесказаного мають здібності та інтереси учня.

Під здібностями розуміють індивідуально-психологічні особливості, які відрізняють одну людину від іншої. Здібностями називають не будь-які взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання тої чи іншої діяльності.

Поняття здібностей не зводиться до тих знань, умінь і навичок, які вже сформовані в людини. Здібності можуть бути виявлені тільки на основі аналізу особливостей діяльності. Успішність діяльності залежить від комплексу здібностей, компенсація можлива в широких границях заміни одних здібностей іншими.

Загальні здібності – це загальні розумові, інтелектуальні здібності, які проявляються скрізь, у багатьох галузях діяльності.

Спеціальні здібності – це здібності до конкретних видів діяльності, наприклад, до музики, математики, техніки, мови і т.ін.

Для того, щоб здібності проявились, розвинулись, потрібне відповідне середовище, відповідне навчання.

Завдання школи полягає в тому, щоб природні задатки кожного школяра, кожної дитини, яка прийшла в школу перетворити у відповідні здібності. Ось чому багато дослідників проблеми диференціації навчання виступають за ранню профіліза- цію (диференціацію навчання).

Як показує практика та дослідження при оптимально підібраних умовах навчання переважна більшість школярів (дітей) мають середні здібності, малоздібні учні складають близько 5%, здібні, талановиті – теж біля 5% і 90% – складають звичайні учні з хорошими середніми здібностями.

Здібності людини не є вродженими особливостями людини. Спеціальні і загальні здібності мають спільний фундамент – задатки. Для того, щоб ці задатки проявились, розвинулись, потрібна відповідна діяльність, відповідне середовище, відповідне навчання.

Отже, зрозуміло, що диференціація навчання на основі здібностей учнів є одним із важливих шляхів здійснення диференційованого навчання в загальноосвітній школі.

Мотивація учіння, тобто інтерес до навчального предмета є основою будь-якої форми диференціації. Психологи вживають термін “мотив” у різних смислах: потреба, інтерес, захоплення, емоції, установки, ідеал. Навчальна діяльність людини може мотивуватись або внутрішніми мотивами по відношенню до діяльності учіння (інтерес до змісту предмета, до характеру розумової діяльності, відповідність навчального предмета нахилам учня), або зовнішніми (зв'язок навчального предмета з майбутньою професією, престиж майбутньої професії).

Не виникає інтерес до того, що не має для школяра об'єктивного смислу, значущості, тому інтерес є вибірковим. З допомогою інтересу у вивчення привноситься особистісне начало, розкриваються можливості школяра.

Диференціація навчання може здійснюватися: за характером індивідуальних особливостей учнів, за рівнем вимог до засвоєння програмового матеріалу, на основі виділення обов'язкового необхідного мінімуму, за характером допомоги учням тощо.

На преших порах диференціація розглядалась як розділення змісту освіти, на основі чого розроблялись диференційовані навчальні плани, які “відповідали індивідуальним нахилам, здібностям та інтересам учнів”.

Загальне уявлення про диференціацію. Принцип гуманізації сучасної освіти передбачає зосередження уваги до особистості кожного учня, створення умов, необхідних для розвитку закладених природою задатків. Одним із можливих шляхів його втілення є диференціація освіти. Диференціація навчання – це така організація навчального процесу, при якій створюються умови, які дозволяють кожному учневі розкрити всі свої потенційні навчальні можливості.

Нині розрізняють зовнішню, профільну і внутрішню, рівневу диференціацію. Зовнішня диференціація проявляється в існуванні різних типів шкіл, внутрішня диференціація – це дидактична диференціація.

У центрі уваги школи мають стояти інтереси дитини і її здібності. Однак, свобода, на думку Марії Монтессорі, не означає робити, що сам хочеш. Свобода – це насамперед надана можливість зробити вибір із запропонуваних варіантів. Айзенк у своїх працях стверджує, що розумовий розвиток дитини на 80% залежить від генетичних чинників, закладених у дитини від народження. На його думку спадковість відіграє вражаюче велику роль у появі індивідуальних відмінностей як у когнітивних, так і в некогнітивних типах поведінки. Тому індивідуальні відмінності, без сумніву, повинні відігравати дуже важливу роль у визначенні типу освіти, що підходить для даної дитини. Це майже аксіоматично стосовно розумових здібностей. На існування індивідуальних відмінностей між дітьми вказують багато психологів. Однак, обумовлені вони не тільки генетичними чинниками, але й соціальними умовами, характером виховання та іншими причинами.

Зовнішня, профільна диференціація. Зовнішня диференціація – це така організація навчально-виховного процесу, при якій врахування індивідуальних особливостей учнів здійснюється у спеціально організованих класах, групах, школах. Тобто комплектування цих шкіл, класів, груп учнями здійснюється на основі певних критеріїв. Такими критеріями є задатки, нахили, здібності, майбутній професійний інтерес. Нині зовнішня диференціація проявляється у широкій мережі гімназій, ліцеїв, спеціалізованих шкіл, класів з поглибленим вивченням предметів, профільних класів, класів з випереджаючим розвитком, класів вирівнювання, класів за рівнем знань, факультативів, курсів за вибором. Без сумніву, – це позитивні моменти в житті як сучасної, так і майбутньої школи.

Загальна схема здійснення диференціації, як показує світова практика, така: у перші 3-4 роки після закінчення початкової школи навчання йде за загальною програмою із загальноосвітніх предметів і разом з тим цілеспрямовано виявляються здібності кожного учня. На цій основі визначаються напрямки освіти, що відповідають об'єктивним даним про учня, його бажанням і бажанням його батьків, а також виявленому професійному інтересу. У наступні 3-4 роки учні вибирають профільні навчальні предмети, навчальні курси, які вони вивчають поглиблено.

Різні дослідники вкладають різний зміст у поняття диференціоції освіти, а саме:

– як можливість для учня вибору професії у відповідності зі своїми бажаннями і нахилами;

– як розділення по науково-технічних напрямках виробничої підготовки учнів.

Найбільшу трудність при визначенні поняття “диференційованого навчання” викликає та обставина, що дуже часто змішується два таких поняття, як “індивідуалізація” та “диференціація”. Наприклад, у “Педагогічній енциклопеції” індивідуалізація визначається як: “... організація навчального процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до навчання” [Пед. Енциклопедія. – М., 1965, Т. 2. – с. 20].

У роботах В.О. Крутецького диференціація розглядається як один із проявів індивідуалізації. Вчені, виділяючи педагогічний аспект диференціації, підкреслюють, що це “форма організації навчальної діяльності школярів середнього і старшого шкільного віку, при якій враховуються їх нахили, інтереси і здібності, що проявилися”, в той же час, як методичний аспект полягає в тому, що: “диференційоване навчання є навчально-виховний процес, що протікає з врахуванням домінуючих особливостей груп учнів. При цьому індивідуалізоване навчання розглядається як один із видів диференційованого навчання, його найбільш повне втілення” [19].

Ми вважаємо, що диференціація навчання – це шлях здійснення індивідуалізації навчального процесу, або ж що те саме, що це форма індивідуалізованого навчання.

Основними видами диференціації є внутрішня (рівнева) та зовнішня (профільна).

Профільна диференціація нероздільна від рівневої, будь- яка із цих різновидностей диференціації без другої неповноцінна. Рівнева диференціація присутня у всіх формах профільної диференціації. Рівнева диференціація має в своїй основі планування результатів навчання: виділення рівня обов'язкової підготовки і формування на цій основі підвищених рівнів оволодіння матеріалом. У відповідності з ними та враховуючи свої здібності, інтереси, потреби, учень отримує право і можливість вибирати обсяг і глибину засвоєння навчального матеріалу, варіювати своє навчальне навантаження.

Досягнення обов'язкових результатів навчання стає тим об'єктивним критерієм, на основі якого може видозмінюватись найближча мета в навчанні кожного учня і перебудовуватися відповідно з цим зміст його роботи, або ж його зусилля спрямовуються на оволодіння матеріалом на більш високих рівнях, або ж продовжується робота щодо формування важливих опорних знань та умінь.

Умовами успішного та ефективного здійснення рівневої диференціації є:

1. Виділені рівні засвоєння матеріалу, і в першу чергу, обов'язкові результати повинні бути відкритими для учнів.

2. Наявність певних “ножниць” між рівнем вимог та рівнем навчання. Рівень викладання повинен бути істотно вищим рівня засвоєння.

Рівнева диференціація забезпечується не за рахунок того, що одним учням дають менше, а іншим більше, а в силу того, що пропонуючи учням однаковий об'єм матеріалу встановлюють різні рівні вимог до його засвоєння.

3. У навчанні повинна бути забезпечена послідовність у русі учня по рівнях.

4. Добровільність у виборі рівня засвоєння.

Рівнева диференціація передбачає перехід учня з одного рівня навчання на інший після досягнення певних результатів.

Деякі автори виділяють загальнокультурний (обов'язковий) базовий рівень, який повинен бути засвоєний усіма учнями, а також рівні прикладний і творчий.

Обдаровані діти мають потребу в індивідуалізованих програмах навчання. Педагоги, що працюють із такими дітьми, повинні проходити спеціальну підготовку. Саме діти з високим інтелектом найбільше мають потребу в "своєму" вчителі. [2, c. 203]

Непідготовлені вчителі часто не можуть виявити обдарованих дітей, не знають їх, байдужі до їх проблем. Іноді непідготовлені вчителі вороже настроєні стосовно здібних дітей, такі вчителі часто використовують для обдарованих дітей тактику кількісного збільшення завдань, а не якісна їх зміна.

Особистість вчителя є провідним чинником будь-якого навчання. Не з виключенням і ситуація із вчителем для обдарованих дітей. Найбільш істотним фактором успішності роботи вчителя є особистісна характеристика - система поглядів і переконань, у якій більшу значимість мають сприняття, інших людей, подання себе, а також усвідомлення цілей і завданнь своєї роботи. Саме ці складові постійно проявляються в міжособистісному спілкуванні. [8,c. 110]

На думку деяких дослідників, вчителі для обдарованих дітей у класі, у процесі навчання й побудови своєї діяльності повинен відповідати наступним характеристикам: він розробляє гнучкі, індивідуалізовані програми; створює теплу, емоційно безпечну атмосферу в класі; надає учням зворотний зв'язок; використає різні стратегії навчання; поважає особистість; сприяє формуванню позитивної самооцінки учня; поважає його цінності; заохочує творчість і роботу уяви; стимулює розвиток розумових процесів вищого рівня; проявляє повагу й індивідуальність учня. [2, c. 208]

Успішний вчитель для обдарованих - насамперед прекрасний вчитель-предметник, глибоко знаючий і люблячий свій предмет. На додаток до цього він повинен мати такі якості, які суттеві в спілкуванні з будь-яким обдарованим школярем. Вчителям можна допомогти розвити зазначені особистісні й професійні якості трьома шляхами:

üЗа допомогою тренінгів - у досягненні розуміння самих себе й інших;

üНаданням знань про процеси навчання, розвитку й особливостях різних видів обдарованості;

üТренуванням умінь, необхідних для того, щоб навчати ефективно й створити індивідуальні програми.

Техніки викладання вчителів для обдарованих і звичайних вчителів приблизно однакова: помітна різниця полягає в розподілі часу на види активності. Вчителі, що працюють із обдарованими, менше говорять, менше дають інформації, улаштовують демонстрації й рідше вирішують завдання за учнів. Замість того щоб самим відповідати на питання, вони надають це учням. Вони більше запитують і менше пояснюють. [8, c. 100]

Помітні розходження в техніці постановки питань. Вчителі обдарованих набагато більше задають відкритих питань, допомагають обговоренням. Вони провокують учнів виходити за межі первісних відповідей. Вони набагато частіше намагаються зрозуміти, як учні прийшли до висновку, рішенню, оцінці.

Більшість вчителів намагається прореагувати у мовній або іншій формі на кожну відповідь у класі, а вчителі обдарованих поводяться більше як психотерапевти: вони уникають реагувати на кожне висловлення. Вони уважно й з інтересом вислухують відповіді, але не оцінюють, знаходячи способи показати, що вони їх приймають. Таке поводження приводить тому, що учні більше взаємодіють один з одним і менше залежать від учителя. [8, c. 105]

Навчання обдарованих дітей.

При виявленні дітей з неабиякими розумовими можливостями встає проблема, чому і як їх вчити, як сприяти їх оптимальному розвитку. Програми для обдарованих повинні відрізнятися від звичайних навчальних програм. Навчання таких дітей повинне відповідати їх істотним потребам. Обдаровані діти мають деякі загальні особливості, які повинні враховувати навчальні програми для них. До таких загальних особливостей відносяться наступні.

Здатність швидко схоплювати зміст принципів, понять положень. Така особливість вимагає широти матеріалу для узагальнення.

Потреба зосереджувати на сторонах, що зацікавили, проблеми й прагненні розібратися в них. Ця потреба рідко задовольняється при традиційному навчанні, і їй треба дати реалізуватися в спеціальних навчальних програмах через самостійну роботу, завдання відкритого типу, розвиток необхідних пізнавальних умінь. [2, c. 205]

Здатність помічати, міркувати й висувати пояснення. Цілеспрямований розвиток вищих пізнавальних процесів у спеціальних навчальних програмах піднімає ці здібності на якісно новий рівень і рятує від тягаря нескінченних повторень очевидного. Стурбованість, тривожність у зв'язку зі своєю несхожістю на однолітків. Включення в навчальну програму афективного компонента дає можливість дитині краще зрозуміти себе й свої переживання й веде до прийняття себе й інших.Існують різні стратегії навчання обдарованих дітей, які можуть бути втілені в різні форми. Для цього розробляються спеціальні навчальні програми. До основних стратегій навчання дітей з високим розумовим потенціалом відносять прискорення й збагачення.

Питання темпу навчання є предметом давніх не затихаючих суперечок. Багато хто підтримують прискорення, вказуючи на його ефективність для обдарованих учнів. Інші вважають, що установка на прискорення - це однобічний підхід до дітей з високим рівнем інтелекту, тому що не враховуються їхня потреба спілкування з однолітками, емоційний розвиток. Прискорення пов'язане зі зміною швидкості, а не зі змістовною його частиною. [8, c. 193]

Коли швидкість навчання не відповідають потребам дитини, то наноситься шкода як його пізнавальному, так й особистісному розвитку.

Заняття обдарованої дитини у звичайному класі по стандартній навчальній програмі схожі на той випадок, коли нормальної дитини поміщають у клас для дітей із затримкою розумового розвитку. Дитина в таких умовах починає пристосовуватися, вона намагається бути схожою на своїх однокласників, і через якийсь час її поведінка схожа на поведінку всіх інших дітей у класі. Вона почне підбудовувати виконання завдань по якості й кількості під відповідні очікування вчителя. У неуважного, непідготовленого педагога така дитина може надовго затриматися в розвитку. [2, c. 215]

Але прискорення не є універсальною стратегією, необхідної всім обдарованим. Прискорення лише скорочує число років, проведених у школі. Основні вимоги при включенні учнів у навчальні програми, побудовані з використанням прискорення: учні повинні бути зацікавлені в прискоренні, демонструвати інтерес і підвищені здібності в тій сфері, де буде використовуватись прискорення; діти повинні бути досить зрілими в соціально-емоційному плані; необхідна згода батьків, але не обов'язково їх активна участь.

Вважається, що прискорення - найкраща стратегія навчання дітей з математичними здібностями й обдарованістю до іноземних мов.

Існують деякі форми прискорення, наприклад, діти ідуть до школи раніше. З одного боку, ранній прийом виявляє найбільш сприятливі сторони прискорення, з іншого боку - є можливості негативних наслідків, насамперед у відношенні до навколишнього та емоційному розвитку дітей. Ранній прийом до школи повинен проводитися ретельно, на основі комплексу показників, коли інтелектуальна готовність відповідає й особистісній зрілості дитини.

Можливо й прискорене проходження стандартної навчальної програми в рамках звичайного класу. Проявляється в тім, що вчитель організовує індивідуалізацію навчання для декількох обдарованих дітей (доцільно на етапі початкової школи). Однак така форма найменш ефективна. Заняття в іншому класі. Обдарована дитина може навчатися тому або іншому предмету з дітьми старшого віку. Наприклад, першокласник, що дуже добре читає, може по читанню бути в другому, третьому, навіть четвертому класі. Ця форма може бути успішної тільки за умови, що в ній бере участь не одна дитина.

Також застосовна форма перестрибуванню учнів через клас. Завдяки такому стрибку дитина виявляється в оточенні інтелектуально стимулюючих його однокласників. У цій формі прискорення немає соціально-емоційних проблем, дискомфорту й пробілів у навчанні. [2, c. 227]

Оптимальний результат ефективної форми прискорення досягається при одночасній відповідній зміні змісту навчальних програм і методів навчання. Тільки прискорення використтовується рідко, частіше навчальні програми ґрунтуються на сполученні двох основних стратегій - прискорення й збагачення. [2, c. 229]

Зіставлення стратегій прискорення й збагачення можуть переходити одна в іншу залежно від поставлених цілей і завдань. Але існує ряд недоліків у формах втілення цих стратегій. Обдарованість настільки індивідуальна й неповторна, що питання про оптимальні умови навчання кожної дитини повинні розглядатися окремо.

Психологічні основи роботи з відстаючими в навчанні дітьми

Загалом приблизно 12,5% учнів мають труднощі у навчанні.    На означення цього явища вживають поняття “неуспішність” і “відставання”.  

   Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується через значний проміжок часу навчання (вивчення розділу, наприкінці чверті, півріччя).

   Відставання — невиконання учнями вимог або однієї з них, наявне на одному з проміжних етапів навчального процесу.

   Неуспішність і відставання взаємозв'язані. В неуспішності синтезовані окремі відставання, вона є результатом процесу відставання. Загалом неуспішність може виявлятися у загальному і глибокому відставанні з багатьох предметів і тривалий час, частковому або стійкому відставанні з кількох складних предметів чи епізодичному відставанні з одного або кількох предметів.    Відставання учня у навчанні визначають на підставі його невміння усвідомити суть, трудність завдання, намітити план його вирішення, пасивності й неуважності на уроці, коли відбувається пошук рішення, байдужості до результатів своєї навчальної діяльності, нездатності адекватно оцінити свою роботу, відсутності самоконтролю у навчанні. Часто такий учень не може пояснити мету виконуваного ним завдання, хаотично, не дотримуючись правил, діє під час його виконання, не знає, як перевірити одержаний результат, не може відтворити визначення понять; не розуміє тексту.    Причини відставання у навчанні зводять до таких груп: — біопсихічні (спадкові особливості, задатки, здібності, особливості характеру); — недоліки фізичного ma психічного розвитку (слабке здоров'я, нерозвинута пам'ять і мислення, нерозвинуті навички навчальної праці); — недостатній рівень вихованості (немає інтересу до навчання, почуття обов'язку, слабка сила волі, недисциплінованість); — недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до знань, недоліки в методиці викладання, недостатня організація індивідуальної і самостійної роботи учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя); — негативний вплив сім'ї (погані матеріальні умови життя сім'ї, негативне ставлення батьків до школи і навчальної діяльності дітей, відрив дітей від навчальної праці та ін.).    Серед загальних причин неуспішності навчання виділяють: уніфікованість системи навчання, однаковий для всіх зміст освіти, що не задовольняє потреби дітей; стереотипність у методах і формах навчання, вербалізм, недооцінка емоцій у навчанні; невміння визначити мету навчання, налагодити ефективний контроль за його результатами; зневажливе ставлення до розвитку учнів, практицизм, орієнтація на зубрячку. Загалом ці причини можна охарактеризувати як дидактичну, психологічну, методичну некомпетентність.

Робота з відстаючими учнями

   Подоланню дидактичних причин неуспішності сприяють: — педагогічна профілактика — пошуки оптимальних педагогічних систем, методів і форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемне, програмоване навчання, комп'ютеризація навчання; — педагогічна діагностика — систематичний контроль та оцінювання результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин у навчанні (проведення бесід з учнями, батьками, спостереження за учнями, їх тестування, аналіз результатів, підбиття підсумків на педагогічному консиліумі вчителів); — педагогічна терапія — заходи з метою подолання відставань у навчанні (проведення додаткових занять, організація класів вирівнювання); — виховний вплив — налагодження індивідуальної виховної роботи з учнем, співпраці з батьками.    Залежно від виду відставання учнів у навчанні (епізодична неуспішність, стійке відставання з одного предмета чи предметів одного профілю, стійке і широкопрофільне відставання) обирають засоби для його подолання.    Найчастіше вдаються до проведення додаткових занять з невстигаючими учнями, організації класів вирівнювання.    Додаткові заняття з невстигаючими учнями. Проводять їх добровільно (іноді обов'язково) за призначенням вчителя, застосовуючи різноманітні методи і прийоми. Вони переважно бувають індивідуальними, інколи груповими (3—5 учнів зтиповими недоліками у знаннях). Вчителю важливо завоювати довіру учня, переконати його в тому, що єдиною метою таких занять є допомога у навчанні, пробудити в ньому впевненість у власних силах, бажання працювати.    Класи вирівнювання. Їх комплектують на базі однієї чи кількох початкових шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявились непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також із невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого класів. У цих дітей, як правило, наявна певна затримка розвитку сприймання і мислення, послаблення пам'яті, нестійка увага, але не настільки, щоб вважати їх дефективними. Це нормальні діти, які вимагають посиленої уваги, особливих зусиль, своєрідної “бережливої педагогіки”. За два—три роки інтенсивної роботи такі діти вирівнюються у знаннях зі своїми ровесниками із звичайних класів і потім продовжують навчання в середній школі.    Важливим фактором успішної роботи класів вирівнювання є відносна однорідність складу учнів, порівняно однакова їх шкільна зрілість. Учителі мають можливість маневрувати навчальним матеріалом, використовувати його відповідно до особливостей вивчення певної теми. Головним є не проходження програми, а достатнє засвоєння кожним учнем матеріалу, ліквідація прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює умови для подальшого просування у навчанні. Певне значення має і кількість учнів у класах (не більше 20). Викладають у таких класах спеціалісти високої кваліфікації, здатні творчо організувати пізнавальну діяльність учнів.