
- •Международные и национальные правовые акты, обеспечивающие приоритеты гуманистических ценностей в образовании.
- •Понятие общения и его роль в развитии ребенка. Смена форм общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет в норме и при отклонениях в развитии. Формы общения Лисина.
- •Значение периодизации психического развития для организации диагностической и коррекционной работы специального психолога.
- •Психологические механизмы формирования агрессивного поведения в детском возрасте. Профилактика и коррекция.
- •Значение специальной психологии для реализации коррекционно- образовательных задач современного образовательного пространства.
- •Характеристика основных видов психического дизонтогенеза.
- •Понятие «норма развития», характеристика и значение ее видов для работы психолога в образовательном пространстве.
- •Условия, обеспечивающие нормальное психическое развитие ребенка по а.Р.Лурия и г.М.Дульневу, связь с типом дизонтогенетического развития.
- •Механизмы социальных влияний в период индивидуального развития
- •Основные параметры дизонтогенеза и их содержательное описание.
- •Общеметодическое значение феномена взаимосвязи дефектов в развитии и компенсаторных процессов. Концепции а.Адлера и л.С.Выготского.
- •Феномен «общих закономерностей отклоняющегося развития», основные характеристики.
- •Влияние вида психического дизонтогенеза на становление самооценки и уровня притязаний в детском возрасте. Методы диагностики.
- •Профессиональное консультирование в системе работы специального психолога. Современные методы профессионального ориентирования.
- •Понятие «внутренней картины болезни» и ее значение в диагностической и восстановительной работе специального психолога.
- •Концепция а.Р.Лурии о трех блоках мозга и ее методологическое значение в диагностической и восстановительной работе.
- •Функциональные блоки мозга
- •Основные виды деятельности специального психолога в аспекте решения актуальных задач в системе массового и специального образования. (см конспект Семаго)
- •Подготовительный:
- •2. Ориентировочный
- •4. Реализация индивидуальной программы
- •Феномен проекции. Возможности и ограничения использования проективных методов в диагностической и коррекционной работе специального психолога.
- •Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речевой функции.
- •Принципы построения обучающего эксперимента как диагностической процедуры. Формула обучаемости.
- •Значение трудов л.С.Выготского для формирования теоретико-методологических основ специальной психологии.
- •1. Гомельский период (1896 - 1924)
- •2. Московский период (1924-1934)
- •1) 1924-1927 - Дефектологический период
- •2) 1927-1931 - Период инструментальной психологии
- •Понятие психологического влияния, его виды, краткая характеристика каждого.
- •Общеметодические подходы и методы ранней психологической диагностики недостатков в развитии в младенческом и раннем возрасте.
- •Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни
- •Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста (1—3 года) Особенности развития
- •Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей раннего возраста
- •Характеристика стандартизированных тестовых методик диагностики интеллекта на примере методики Векслера. Возможности использования в системе работы специального психолога.
- •Функции эмпатии. Основные составляющие активного эмпатического слушания как базовой техники эффективного психолого-педагогического общения.
- •Социально-психологические аспекты и уровни интеграции (включения) детей с различными видами дизонтогенеза в общество (положительные и негативные стороны).
- •Защитные механизмы личности и проблема эффективной коммуникации.
- •Возможности нейропсихологического подхода в решении диагностических и коррекционных задач в системе массового и специального образования.
- •Общие с специфические особенности тревожно-фобических состояний в дошкольном возрасте при различных дизонтогениях.
- •«Локус контроля», его типы, связь с уровнем социально-психологической зрелости личности
- •Сравнительная характеристика игровой деятельности умственно отсталых дошкольников и детей с задержкой психического развития (зпр).
- •Особенности развития познавательной сферы лиц с умственной отсталостью.
- •Дифференциально-диагностические признаки отграничения детей с синдромом раннего детского аутизма (рда) от детей с алалией.
- •Особенности запоминания разного по смысловой организации материала умственно отсталыми детьми.
- •Особенности развития речи у детей с нарушением слуховой функции. Условия овладения словесной речью детьми с нарушениями слуховой функции в отличие от слышащих.
- •Связь дисграфических и дислексических расстройств с нарушениями вербальных и невербальных психических функций.
- •Дислексия
- •Особенности психосоциального развития детей при синдроме Дауна.
- •Проблемы психологии умственно отсталых детей в работах л.С.Выготского.
- •Особенности общения заикающихся, значение для успешной социальной адаптации.
- •Сравнительная характеристика психологической готовности к школьному обучению умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития (зпр). Методы диагностики.
- •«Симбиоз» и «отчужденность» как основные девиации процесса социализации, связь с видом психического дизонтогенеза.
- •Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой функции. Соотношения в развитии наглядных и понятийных форм мышления.
- •Темперамент и характер. Факторы формирования акцентуированных и патологических черт характера в детском возрасте. Виды психопатий. (см лекции общ психология 1 курс)
- •Особенности личности и эмоционально-волевой сферы при нарушениях зрительной функции.
- •Психофизический инфантилизм. Вариативность состояний психофизического инфантилизма при задержке психического развития (зпр).
- •Задержка психического развития (зпр) как специфический вид дизонтогенеза. Классификация видов зпр по этиологическому принципу.
- •Критерии дифференциальной диагностики задержки психического развития (зпр) от сходных состояний, предложенные в.И.Лубовским.
- •Возможности использования игры как диагностического и психокоррекционного средства в дошкольном возрасте. Виды игровой терапии.
- •1. Свободная игра ребенка без вмешательства психолога
- •2. Конкретные игры или структурированные игровые ситуации, предлагаемые психологом
- •3. Свободная игра ребенка (при желании)
- •Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (сдвг). Вопросы раннего выявления и коррекции.
- •Виды невротических расстройств, их проявления в детском возрасте, место в структуре различных видов психического дизонтогенеза.
- •Психологическая сущность синдрома раннего детского аутизма (рда). Классификация по степени тяжести.
- •Общая психологическая характеристика детей с первичными нарушениями речи.
- •Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями зрительной функции.
- •Особенности психического развития при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата, связь со спецификой двигательной патологии.
- •Особенности различных видов восприятия у детей с тяжелыми нарушениями речевой функции. Методы психологической диагностики и коррекции.
- •Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы при детском церебральном параличе (дцп).
- •Особенности развития пространственно-временных отношений при недоразвитии зрительной функции
- •Методика формирования представлений о содержательно-временных аспектах жизнедеятельности человека у слепоглухих детей.
Психологическая сущность синдрома раннего детского аутизма (рда). Классификация по степени тяжести.
Яркими внешними проявлениями синдрома РДА являются: аутизм как таковой, т.е. предельное «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми;
стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обстановке, порядку жизни. Наблюдается поглощенность однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верчение; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т.п. и постоянное возвращение к ней.
«Стереотипии пронизывают все психические проявления аутичного ребенка первых лет жизни, отчетливо выступают при анализе формирования его аффективной, сенсорной, моторной, речевой сфер, игровой деятельности... это проявлялось в использовании ритмически четкой музыки для стереотипных раскачиваний, кручения, верчения, трясения предметов, а к 2 годам — особое влечение к ритму стиха. К концу второго года жизни выступало и стремление к ритмической организации пространства — выкладыванию однообразных рядов кубиков, орнамента из кружков, палочек. Очень характерны стереотипные манипуляции с книгой: быстрое и ритмичное перелистывание страниц, нередко увлекавшее двухлетнего ребенка больше, чем любая другая игрушка. Очевидно, здесь имеет значение ряд свойств книги: удобство стереотипных ритмических движений (само листание), стимулирующий сенсорный ритм (мелькание и шелест страниц), а также очевидное отсутствие в ее внешнем виде каких-либо коммуникативных качеств, предполагающих взаимодействие». (Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. — М , 1991. — С. 39 — 40.)
Возможно, наиболее распространенным вариантом моторных стереотипов, встречающихся при аутизме, являются следующие: симметричное взмахивание обеими руками, локтями в максимальном темпе, легкие удары пальцами, раскачивание телом, потряхивание головой или вращение и хлопки различных типов. Многие аутисты живут, придерживаясь строгого распорядка и неизменяющихся ритуалов. Они могут 10 раз входить и выходить из ванной, прежде чем зайти в нее с целью выполнения обычных процедур или, например, кружиться вокруг себя, прежде чем согласиться одеться». (Гилберг К., Петере Т. Аутизм, медицинские и педагогические аспекты. — СПб., 1998. — С. 31.)
характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно ее коммуникативной функции. Не менее чем в одной трети случаев это может проявляться в виде мутизма (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Ребенок с РДА может иметь и формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой. Однако такая речь носит характер штампованности, «попу-гайности», «фотографичности». Ребенок не задает вопросов и может не отвечать на обращенную к нему речь, может увлеченно декламировать одни и те же стихи, но не использовать речь даже в самых необходимых случаях, т. е. имеет место избегание речевого взаимодействия как такового. Для ребенка с РДА характерны речевые эхолалии (стереотипное бессмысленное повторение услышанных слов, фраз, вопросов), длительное отставание в правильном использовании в речи личных местоимений, в частности ребенок долго продолжает называть себя «ты», «он», обозначает свои нужды безличными приказами: «дать пить», «накрыть» и т.д. Обращает на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи ребенка;
раннее проявление указанных выше расстройств (в возрасте до 2,5 лет).
Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоляция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и самоагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5 —6 лет (пример развития ребенка с РДА дан в приложении).
Термин «аутизм» (от греч, autos — сам) был введен Е.Блейлером для обозначения особого вида мышления, характеризующегося «оторванностью ассоциаций от данного опыта, игнорированием действительных отношений». Определяя аутистический тип мышления, Е. Блейлер подчеркивал независимость его от реальной действительности, свободу от логических законов, захваченность собственными переживаниями.
Аутизм встречается во всех странах мира, в среднем в 4 —5 случаях на 10 тыс. детей. Однако эта цифра охватывает только так называемый классический аутизм, или синдром Каннера, и будет значительно выше, если учитывать и другие типы нарушения поведения с аутичн о подобным и проявлениями. Причем ранний аутизм встречается у мальчиков в 3 — 4 раза чаще, чем у девочек.
Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональной регуляции аутизм может проявляться в разных формах:
как полная отрешенность от происходящего;
как активное отвержение;
как захваченность аутистическими интересами;
как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.
Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, которые представляют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.
При успешной коррекционной работе ребенок поднимается по этим своего рода ступеням социализированного взаимодействия. Точно так же при ухудшении или несоответствии образовательных условий состоянию ребенка будет происходить переход к более несоциализированным формам жизнедеятельности.
Для детей 1-й группы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка — не иметь с миром никаких точек соприкосновения.
Установление и развитие эмоциональных связей с таким ребенком помогает поднять его избирательную активность, выработать определенные устойчивые формы поведения и деятельности, т. е. осуществить переход на более высокую ступень отношений с миром.
Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего — речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.
Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической защиты от мира — это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.
У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное — обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления.
Впервые описан Каннером (1943г.). Изучали – Никольская, Либлинг, Дебединский.
Это дети с особой, недостаточно ясной патологией нервной системы генетического или экзогенного происхождения, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и, прежде всего, - с человеком. Отсутствие общения, возникающее с раннего детства, искажает ход всего психического развития ребенка, грубо препятствует его социальной адаптации. По уровню эмоциональной регуляции аутизм может проявляться в разных формах: как полная отрешенность от происходящего; как активное отвержение; как захваченность аутистическими интересами; как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми. Нарушения псих. развития являются множественными, всепроникающими. Характерная черта псих. развития – противоречивость, неоднозначность его проявлений. Аутич. ребенок может проявить себя как УО и высокоинтеллектуальным (одаренность в музыке, рисовании, математике), но не имеющим бытовых и соц. навыков. Такой тип психического дизонтогенеза – искаженное развитие (Лебединский).
Классификация по степени тяжести (Никольская)
1я гр. Самые тяжелые случаи дезадаптации. Аутизм как полная отрешенность от окружающего. Выраженный дискомфорт при контакте со средой,отсутствие социальной активности. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка - не иметь с миром никаких точек соприкосновения.
2я гр. Более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего - речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции. Они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. Возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.
3я гр. Способ аутистической защиты от мира - это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема в том, что созданная ребенком программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.
4я гр. Аутизм в наиболее легком варианте. Повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное - обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия.