30. Сравнительная характеристика игровой деятельности умственно отсталых дошкольников и детей с задержкой психического развития (зпр).

Ребёнок перерастает игру, перестаёт удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел её сложными, развёрнутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности – учебной. Игровая деятельность у детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. При явном преобладании игровых интересов над учебными у младших школьников с ЗПР, в игре отчётливо выступает однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к её распаду. Уровень развития игры детей к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает и естественного перехода к обучению в массовой школе.

Потребность в игре у детей ЗПР разной степени выраженности резко снижена. При этом наиболее эффективным для возникновения игрового поведения является такой тип побуждения, в рамках которого взрослый полностью осуществляет организационный этап игры.

Роль и воображаемая ситуация в играх дошкольников с ЗПР различной степени выраженности не вычленяется и не обыгрывается. Смысл игры состоит в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. Это характерно для переходного к ролевой игре этапа и соответствует преддошкольному возрасту.

Самостоятельно дети с ЗПР не проявляют активности в плане объединения для совместной игровой деятельности. При побуждении к игре, попытки организовать свою деятельность в соответствии с обращением взрослого у детей наблюдались, однако их действия объединялись всего лишь пространственно-временными рамками. Иногда это были даже разные по содержанию деятельности: один ребенок совершал предметно-игровые действия, а другой пытался организовать свои действия в соответствии с определенным сюжетом. Таким образом, действия детей носили характер деятельности рядом.

В тех случаях, когда взрослый не просто побуждал детей к игровой деятельности, но и оговаривал ее тему, у дошкольников с ЗПР наблюдались игры, которые можно обозначить как деятельность вместе: они параллельно развертывали один и тот же или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение.

Следует отметить чрезвычайно важный с точки зрения диагностики факт. Дети с ЗПР различной степени выраженности всегда совершали действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперировали 9это одно из их отличий от детей с умственной отсталостью). В их действиях с игровыми атрибутами отмечается верная ориентированность на свойства использованных объектов.

В тех случаях, когда взрослый определял весь ход сюжетной игры, дети с ЗПР выполняли игровые действия со знакомыми игрушками и игровыми атрибутами предельно развёрнуто во внешнем плане. Представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута, ещё недостаточно чёткие, операции не структурированы, не выделялись наиболее существенные действия. Иногда важные операции отсутствовали, а акцент делался на вспомогательных. Не было зафиксировано ни одного случая обобщения цепочки игровых действий и замены их словом. Из-за ограниченности представлений о моделируемой ситуации в играх этих детей использовалось значительно меньшее число игрушек и игровых атрибутов, чем находилось в игровом уголке. У детей отмечались единичные случаи использования полифункциональных игрушек в качестве предметов-заместителей. Например, вместо машины был использован кубик. Однако полифункциональному предмету дети придавали одно, строго фиксированное значение. Например, палочка могла быть только термометром и использовалась именно в игре «Больница». Слово-наименование ограничивало назначение бессюжетной игрушки, как бы закрепляло её за конкретной игрой. Перенос значения с одного предмета на другой в процессе игры дошкольников с ЗПР в основном не осуществлялся.

Характерным является отношение дошкольников ЗПР различной степени выраженности к игрушкам. Они достаточно редко обращаются к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ (куклы, мишки, различные животные). Внимание детей с нарушениями ВПФ более грубого характера чаще привлекают полифункциональные игрушки, однако действия, совершаемые с ними скорее предметны, чем игровые. Согласно эксперименту, приведённому в монографии Слепович, во время обследования таких детей в группе не удалось установить появление любимых игрушек. Они не интересовались ими, не стремились взять в руки, рассмотреть, потрогать, познакомиться с принципом работы, их назначением. Из бесед с родителями выяснилось, что дети и дома не отдавали предпочтения какой-либо игрушке. Для нас важно, что использование одушевлённой куклы в качестве партнёра ребёнка по игре является одной из наиболее значимых предпосылок ролевой игры.

Действия, реализующие социальные отношения между персонажами, у детей с ЗПР практически не выделялись. Роль и заключенное в ней ролевое правило зачастую не выступал, и в качестве регулятора деятельности. Например, в игре «Больница» пациент хватает, перебирает игровые атрибуты врача.

Вместе с тем даже на этом уровне развития игры вычленяются отличия в игровом поведении у детей с ЗПР с чертами незрелости по типу органического инфантилизма от того, что наблюдается у нормально развивающихся детей. Следует отметить, что первый уровень развития сюжетной игры типичен для нормально развивающихся детей в возрасте трёх лет. Говоря об игровом поведении старших дошкольников с ЗПР, отнесённом к первому уровню развития игры, можно отметить следующие специфические особенности. Это недостаточность представлений о реальных действиях взрослых, которые могут быть перенесены в игровую ситуацию. Действия этих детей, как игровые, так и предметные, бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Игровое поведение в целом малоэмоционально. Недостаточная для данного уровня развития игры сформированность действий замещения, конкретность игровых действий, неумение обобщить их при помощи слова, самостоятельно выделить условную игровую ситуацию и обозначить её словом дети данной категории не могут. Одной из наиболее существенных особенностей игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР является то, что реализация сюжетно-ролевой игры даже на первом уровне элементарного игрового поведения возможна только тогда, когда функции целеполагания берёт на себя взрослый, оставляя за ними операциональную сторону деятельности. Недостаточность актуализации мотивов игровой деятельности приводит к тому, что в большинстве случаев дети включаются в игру только по требованию взрослого.

У дошкольников с ЗПР с симптомами повреждённости, тяжёлыми нейродинамическими расстройствами (инертностью, персеверацией) и выраженной дефицитарностью корковых функций выявляются качественно иное состояние игровой деятельности. Сюжетная игра у них практически отсутствует. Смысл их деятельности состоит в выполнении коротких цепочек предметных и предметно-игровых действий с игрушками и неоформленным материалом. Сюжет не вычленяется, роли фактически нет. Зафиксированы отдельные игровые действия, однако с воображаемой ситуацией они никак не связаны, поэтому ни индивидуальных, ни совместных игр у них не наблюдается. При осуществлении взрослыми функции целеполагания в сюжетной игре, дети понимают, что им надо играть, но операционной стороной игры не владеют даже на элементарном уровне.

Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.

Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н.Д.Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.). Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

Или девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет ложной в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие.

В отдельных случаях дети объединяются по 2 — 3 человека. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления — обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и имеют несовершенные функции обобщения. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству с взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умствено отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.