25. Социально-психологические аспекты и уровни интеграции (включения) детей с различными видами дизонтогенеза в общество (положительные и негативные стороны).

Под социально-образовательной интеграцией мы понимаем особую педагогическую систему, которая, во-первых, принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения, воспитания и развития детей с различными уровнем и темпом психофизического развития; во-вторых, может обеспечить предметно-развивающую, материально-техническую и образовательно-воспитательную среду, адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся; в-третьих, поддерживается (гарантируется) совместной мультидисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно взаимодействующих как с родительской общественностью, так и со специалистами иных (не только образовательных) профилей, заинтересованных в максимально эффективной социальной и образовательной интеграции учащихся как в школьном, так и в более широком социуме.

Структура многокомпонентной модели социально-образовательной интеграции, разносторонне апробированная на начальной ступени обучения, состоит из четырех блоков.

Общеобразовательный блок, в котором дети с нарушениями психофизического развития изучают отдельные предметы в условиях общеобразовательных классов (уроки проводит учитель начальных классов или педагог-предметник общеобразовательной школы).

Специальный (коррекционный) блок, предназначенный для учащихся, изучающих предметы по программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений различных видов (I —VIII) в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки (уроки проводит учитель-дефектолог).

Психолого-медико-педагогическое сопровождение, осуществляемое по разработанным специалистами психолого-медико-педагогического консилиума индивидуальным образовательным (учебно-коррекционным) маршрутам и программам специальных учреждений различных видов (I — VIII) и предусматривающее психологическую, педагогическую, медицинскую, социально-педагогическую и логопедическую помощь нуждающимся в ней детям и консультирование членов их семей.

4. Развивающий блок, реализуемый через систему дополнительного образования, — музыкальная студия, хор, танцы, фольклор, изобразительная деятельность, спортивные секции, декоративно-прикладное творчество, театральное искусство. При этом создается возможность тесного и естественного взаимодействия детей с нарушениями развития и их нормально развивающихся сверстников.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения — закономерный процесс, в который вовлечены многие зарубежные страны, страны СНГ (Белоруссия, Армения, Украина, Казахстан) и Россия. Организация интегрированного обучения является ответом как на государственный заказ, так и на социальный запрос общества, достигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

Интеграция в образовательном пространстве выступает как принцип, что проявляется в преобразовании всех компонентов образовательных систем; как средство, обеспечивающее включение человека с ограниченными возможностями в образовательный социум; как ведущая тенденция обновления организационных форм образования и как ее результат. Главными задачами педагогики, и общей, и специальной, становятся выбор научных оснований для интеграции и совершенствование функционирования ее механизмов.

Понимание и принятие общечеловеческой идеи о гуманности социальной и образовательной интеграции детей с психофизическим нарушениями направили педагогическую общественность нашей страны на поиск возможных путей осуществления интеграционных процессов в отечественных системах специального и общего образования.

Несмотря на то что именно родители детей с ограниченным возможностями во второй половине прошедшего столетия инициировали процессы интеграции в образовании (правда, преимущественно только за рубежом), однако не все они и сейчас, и ранее готовы допустить к своему ребенку с ограниченными возможностями не подготовленных к общению с ним сверстников и педагогов общеобразовательного учреждения. Довольно часто они опасаются, что ребенка будут дразнить и обижать, а педагоги не сумеют правильно обращаться с ним. И среди родителей обычных детей существует немалое число людей, не желающих видеть своего ребенка в одном классе (группе) с «детьми-инвалидами». В качестве фактора, препятствующего интеграции, специалисты называют низкий культурный и образовательный статус родителей. Согласно статистическим данным, в России соотношение родителей, стремящихся к интеграции, и тех, кто ее не принимает, выражается отношением 1 : 4. Такая низкая готовность к интеграции со стороны родителей детей, имеющих ограниченные возможности, объясняется еще и нежеланием принимать на себя ответственность за перспективы развития собственного ребенка (М.С.Артемьева, А.А.Дмитриев, А.Н.Коноплева, Л.Е.Шевчук).

Среди учителей-дефектологов также имеются некоторые сомнения относительно целесообразности и результативности интегрированного образования в масштабах страны. Слишком велики усилия, вложенные в развитие ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности; очень часто специалист оказывается один на один с проблемами ребенка, и весьма невелика поддержка его усилий со стороны социума. Поэтому и существуют опасения, что с интеграцией связаны возможное выпадение ребенка из системы специального образования и снижение результативности коррекционно-педагогической работы.

Таким образом, отношение к интегрированному обучению до настоящего времени как со стороны родителей, так и со стороны специалистов неоднозначно.

Периодизация Малофеева становление отношения общества и государства к нетипичным людям и развитие системы специального образования

1. от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения

2. От осознания необходимости призрения к осознанию возможности обучения глухих и слепых, от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям

3. От осознания возможности обучения детей к признанию права на образование, становление системы специального образования

4. 4. От осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей к пониманию необходимости спец образ для всех нуждающихся в нем

5. От равных прав к равным возможностям, от институализации к интеграции

История специальной педагогики показывает (см. т. 1 настоящего издания), что разные страны приходят к интеграции своими отличающимися от других путями, нередко с большими трудностями и многочисленными дебатами о ее целесообразности и механизмах реализации. Нашей стране также предстоит пройти этот путь. При этом даже сегодня зарубежные специалисты в области интеграции отмечают, что свобода выбора для каждого в демократическом обществе предполагает, что определенная часть общества никогда не примет идей интеграции.

Нормы международного гуманитарного права, отраженные в таких документах, как «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971), «Декларация о правах инвалидов» (1975), Конвенция ООН «О правах ребенка» (1975), гарантируют каждому ребенку, в том числе имеющему ограничение интеллектуальных возможностей, право выбрать образовательное учреждение и получить образование в соответствии с разработанными государственными образовательными программами для обучающихся с отклонениями в развитии, право на обучение по индивидуальным учебным планам с учетом его возможностей и способностей.

В России законодательные мероприятия начались с ратификации в 1991 г. указанных международных нормативных документов. В продолжение законодательных мероприятий был принят Закон РФ «Об образовании» (1992) и внесены поправки к нему (1996, 2002, 2004). Согласно этому закону — статьи 1 (п. 2), 5 (п. 1, 3, 5, 6), 7 (п. 2), 12 (п. 1, 5), 14 (п. 2, 4, 5), 15 (п. 1, 3, 4, 8), 17 (п. 1, 2), 20 (п. 1), 32 (п. 1, 2), 33 (п. 9), 41 (п. 2), 50 (п. 4, 10), 51 (п. 2, 4), 52 (п. 2, 4) — у родителей и детей с проблемами в развитии появилась возможность выбора форм обучения (специальная коррекционная школа, интернатное учреждение, обучение на дому, общеобразовательная школа).

Важным социально-правовым шагом для реализации идеи интегрированного обучения можно признать разработанную российскими учеными «Концепцию интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)» (2001). В ней говорится о том, что необходимо взвешенное сочетание принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных условиях, тем самым подчеркивается важность существующей системы дифференцированного обучения, а также дальнейшего совершенствования систем массового и специального образования.

В образовательной системе нашей страны существуют три модели интеграции: вынужденная (В.И.Лубовский), интернальная и экстернальная (Л.М.Шипицына).

При вынужденной, или спонтанной, интеграции дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности обучаются в среде нормально развивающихся сверстников без четких, рекомендованных специалистами показаний, не получая при этом специализированной психолого-педагогической поддержки.

Интернальная интеграция предполагает объединение в самой системе специального образования детей с разными психофизическими нарушениями, при котором совместное обучение и воспитание возможно и благоприятно. При интернальной интеграции такое обучение возможно для слабослышащих детей и детей с тяжелыми нарушениями речи, для детей с ДЦП и со стойкими образовательными затруднениями и др. Интернальная интеграция распространена преимущественно за рубежом.

Экстерналъная интеграция — это результат взаимодействия системы специального и общего образования. Эта модель интеграции была апробирована в России при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе обычных детей и их слабовидящих, или слабослышащих, или глухих сверстников.

Определение моделей интеграции позволило выделить формы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Интегрированное обучение может быть (Э.И.Леонгард, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.И.Тигранова, Л.М.Шипицына, Н.Д. Шматко):

комбинированным, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе нормально развивающихся детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;

частичным, когда обучающиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в специальных классах, а часть — в обычных;

временным, когда дети, обучающиеся в специальных классах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для проведения совместных праздников, прогулок, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного характера;

полным, когда 1 — 2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы школы (дети с ринолалией, дети слабовидящие или дети с кохлеарным имплантантом); по уровню своего психофизического, речевого развития они соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению; коррекционную помощь они получают по месту обучения, или ее оказывают им родители под контролем специалистов.

Или же:

1. Постоянная полная модель – для тех детей, чей уровень развития приближается к нормальному Интеграция в массовых и комбинированных учреждениях. Группа – смешанная, классы – гибкие. Обычно дети в течение всего дня находятся вместе со сверстниками.

2. Постоянная неполная – при уровне развития несколько ниже возрастной нормы дошкольн – 2/3 норма, остальн наруш, школа – 2-3 ребенка с нарушениями есть индивидуальные занятия, есть занятия с остальными

3. Постоянная-частичная – те, кто может учиться с нормой, но овдадевают небольшой частью знаний. Проводят вместе часть учебного времени. На некоторых занятиях объединяются с нормой

4. Временная-частичная – дети вне зависимости от уровня развития объединяются с нормой 2-3 раза в месяц, на массовые мероприятия. Учреждения комбинированного вида, специальные группы и классы.

5. Эпизодическая – ориентирована на специальные учреждения, которые ограничивают возможности работы с такими детьми

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: ранней диагностике и коррек- ции; обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегрированному в общеобразовательное пространство; обоснованном отборе детей для интегрированного обучения.

При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтер- нативных форм внутри общегосударственной системы образования.

В массовом детском саду очень редко удается создать специальные условия для воспитания и обучения детей с умственной недостаточностью. Отсутствие в общеобразовательном дошкольном учреждении специалистов, сопровождающих детей, включенных в группу сверстников, затрудняет и оказание методической помощи самим педагогам, работающим в этих группах.

Если же родители хотят, чтобы их ребенок с проблемами в развитии посещал дошкольное учреждение компенсирующего, комбинированного или интегрированного вида, то для этого необходимы заключение ПМПК района, округа, города и письменное заявление родителей о приеме ребенка в детский сад.

Наиболее адекватными условиями для интегрированного обучения располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. те, в которых имеются как обычные, так и специальные дошкольные группы. Последние создаются для детей с нарушениями развития, с ЗПР, особенно если поблизости нет детских садов для детей отдельных категорий.

В дошкольных учреждениях хорошо себя зарекомендовавшей формой оказания психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста стали группы кратковременного пребывания. Эти группы позволяют включать ребенка с отклонениями в развитии, который не может посещать образовательное учреждение, в работу в полном режиме всех видов его деятельности с возможностью оказания ему специализированной помощи.

Группы кратковременного пребывания целесообразно открывать в следующих видах учреждений:

дошкольных учреждениях компенсирующего вида для оказания специализированной консультативной и развивающей помощи детям с отклонением в развитии, посещающим массовые детские сады или воспитывающимся дома;

дошкольных учреждениях комбинированного вида при организации смешанных групп, в которых одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с каким-либо одним отклонением в развитии (не более одной трети группы);

учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ПМС-центрах), где также могут быть открыты группы интегрированного обучения и развития.

Группы кратковременного пребывания создаются для оказания систематической медико-психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, не обучающимся в специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях: неслышащим, слабослышащим и позднооглохшим, незрячим, слабовидящим и поздноослепшим, детям с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственно отсталым и со сложной структурой дефекта. Для открытия таких групп в ДОУ необходимо иметь соответствующее штатное расписание, составить режим и распорядок жизнедеятельности детей, подобрать или разработать образовательную программу.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В образовании – это возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.).

Еще Л.С.Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению. условия, которые необходимы для успешности интеграции:

• демократическое общественное устройство с гарантированным cоблюдением прав личности;

• финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

• ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

• готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждым человеком - это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает. В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит по- нятие включение (inclusion). Этому способствовало распростране-ние Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка, 1994 г.). Инициаторы введения нового понятия и соответствующей сис- темы действий полагают, что как простое физическое присутствии в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от бело- го, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол include переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе.

В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразность такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интег-рированы в соответствующие специальные (коррекционные) об-разовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Экестернальная:

Полная (для детей, чей уровень развития соответствует возрастной норме, которые обучаются в обычных классах по 1-2 человеку, а помощь получают в специальных центрах)

Комбинированная (для детей без нарушений интеллекта и нарушений речевого развития. Включаются в обычные классы по 1-2 человеку с постоянной помощью дефектолога)

Частичная ( для детей, которые не могут овладеть образовательными стандартами, соответствующими возрастной норме. Включаются в школьное пространство с обычными детьми по 1-2 человеку во 2 половине дня)

Временная (объединение с нормальными детьми не реже 1 раза в месяц с целью проведения культурно-досуговых мероприятий)