2.4. Музично-виховна система Золтана Кодая

Ідеями гуманізму і всебічного розвитку людини пронизана також музично-виховна концепція видатного угорського композитора, фольклориста, педагога і просвітителя Золтана Кодая (1882-1967). Він вважав, що кожну людину слід підвести до сфери високих цінностей, істинного, красивого і доброго. «Музика – могутнє джерело душевного збагачення. Наша справа – відкрити його усім людям», - підкреслював педагог.

Сьогодні в Угорщині в усіх музичних закладах навчання музики відбувається за виховними принципами Золтана Кодая. Цей факт є природним для угорців, на цьому виросли цілі покоління з 1945 року, але формування методичної системи розпочалося ще раніше, до війни.

Що ж таке навчання музиці «за принципами Кодая», за «Кодаївським методом»? У чому суть педагогічної концепції Кодая?

Під концепцією Золтана Кодая мають на увазі письмові та усні висловлювання музиканта-педагога, виховні ідеї, а також написані ним вправи і музично-педагогічні твори. Музичну вихованість З. Кодая розглядав як складову частину загальної культури особистості. Культура не є сумою інформації, яку ми отримуємо з різних каналів, для її носія, на думку З.Кодая, потрібні хоча б три речі: традиції, смак, духовна інтеграція. Саме в людині культура створює внутрішню цілісність, внутрішню самодисципліну. Тому культура переноситься тільки з людини на людину.

Так званий «Кодаївський метод» складає навчальна практична система, розроблена угорським педагогом Адамом Йено на основі вказівок З.Кодая і глибинних угорських традицій музикування, а та­кож досвіду застосування релятивної сольмізації педагогами інших країн.

Питання музичного виховання 3. Кодай розглядав у контексті гармонійного виховання людини, в рамках універсальної культури, що складається, на його думку, з традиції, смаку, духовної цільності. Кінцева мета, до якої має спрямовуватися музичне вихо­вання, — «разом з учнем проникати у душу музики, прагнучи таким чином, щоб і музика проникла в душу учня». Він писав: «Слід підходити до музики не з абстрагованого, раціонального боку. Дитині слід дати змогу побачити в ній не систему алгебричних зна­ків, не тайнопис байдужої для нього мови. Необхідно розчищувати дорогу для безпосереднього почуттєвого сприймання. Якщо у найвразливішому віці між шостим і шістнадцятим роком цілющий стру­мінь великої музики жодного разу не пронизував дитину, то пізніше він уже не захопить її».

Загальновідомий вислів 3.Кодая: «Набагато важливіше, хто вчи­тель співів у Кішварді, ніж хто директор оперного театру, тому що поганий директор одразу провалиться, а поганий вчитель протягом 30-ти років відбиватиме в учнів любов до музики».

Спонукою до педагогічної діяльності для 3.Кодая стало пере­конання в тому, що відкриті ним і Б.Бартоком скарби старовинної селянської народної пісні повинні стати надбанням усього наро­ду. З його ініціативи у загальноосвітніх школах спів вводиться як обов'язковий предмет, створюються школи з поглибленим вивчен­ням музики. Музично-педагогічні погляди Кодая, реалізуючись на практиці, поступово призвели до створення своєрідної методичної системи, нині широковідомої за межами Угорщини. Ця система охоплює дитячі садки, школи, педагогічні училища і вищі навчальні заклади, що забезпечує наступність у роботі. Розглянемо головні по­ложення цієї системи.

Вихідною позицією педагогічної концепції 3.Кодая стала ідея, що основою музичної культури нації, а отже, й основою музичної освіти, є народна музика, пісня, яка в простій, доступній для дітей формі передає високі культурні та мистецькі цінності. Виховання лише тоді буде ґрунтовним, коли воно проростатиме з рідної націо­нальної культури. Народну пісню педагог розглядав як рідну музич­ну мову дитини, якою, як і рідною словесною мовою, слід оволодіти якомога раніше.

Природно, що головним видом музичних занять у школі став хо­ровий спів, якому 3.Кодай надавав визначального й універсального значення. Він вважав, що відчуття колективу, радість від спільними зусиллями досягнутих у співі результатів виховує дисциплінованих, благородних людей. Поряд із повсякденною зарядкою, повсякден­ний спів розвиває однаково тіло і душу. Спів пісень поєднувався з рівномірною ходою, різноманітними рухами, плесканням, тактуванням метру, ритмічним супроводом, іграми тощо, що робило уроки музики яскравими і багатоплановими.

Дотримуючись такої точки зору, Кодай виступав за викорис­тання в школі також народної й авторської музики інших народів. Він писав: «Ми не можемо ставити за мету однобоким введенням народного матеріалу раптово кинути школу в іншу крайність»; «слід пізнавати якомога більшу частину світу»; «перед великими іноземними майстрами, до якої б національності вони не належали, потрібно широко відкривати двері». На думку педагога, витісняти слід не григоріанські хорали, музику Палестрини, Баха і Моцарта, а убогі навчально-педагогічні композиції і пісеньки, які поширюються в школах.

Хоровий спів мав забезпечити виховання музичного слуху, музичної сприйнятливості, музичних уявлень у процесі музичної діяльності; по-друге, людський голос, цей найдоступніший і найкращий «інструмент», мав включити усіх учнів до активного музичного життя. Він писав: «Глибока музична освіченість розвивалась завжди тільки там, де основою її був спів...».

Педагог вважав, що до істинної музичної культури можна прийти лише шляхом активних занять музикою. Практика музикування може стати основою музичного виховання і здатна привести до справжнього переживання й розуміння музики. Тільки спів може розвинути ладовий слух, що є фундаментом музикальності. Саме тому Кодай вважав недоцільним використання на початковому етапі навчання інструментальної музики. Вона вводиться ним лише у 3-4-му класах загальноосвітньої школи, тоді ж учні знайомляться з піснями інших народів.

Щоб забезпечити успішне оволодіння народними піснями і навичками хорового співу, 3.Кодай головними завданнями навчання школярів музичної грамоти поставив виховання вміння співати по нотах і по слуху записувати мелодію. Він вважав, що прилучення до музичної культури «неможливе доти, поки ми не почнемо читати ноти так, як доросла людина читає книги, беззвучно, але з повним уявленням звучання».

Щоб полегшити і прискорити процес розвитку слуху і техніки читання нот, педагог на всіх ступенях навчання рекомендував метод відносної (ладової) сольмізації. Тому подекуди метод Кодая помил­ково зводять до релятивної сольмізації. Зазначимо, що педагог ба­чив у релятивній сольмізації лише ефективний засіб для здійснення своїх ідей, а саме: для розвитку тонального слуху, музичної думки, внутрішнього слуху і точного інтонування, що особливо важливо при масовому навчанні дітей.

Розвинутий внутрішній слух і фантазію, які керують усіма музичними виявами, 3.Кодай розглядав як кінцеву мету професійного навчання музиці. Тому він вважав, що розпочинати заняття дитини на інструменті можна лише після того, як у неї хоча б частково розвинеться музичний слух у процесі співу. Пісня розглядалась як дійовий засіб розвитку музично-слухових уявлень, залучення дітей до активної музичної діяльності, розкриття їх внутрішнього світу.

Музично-педагогічна система Кодая вміщує багато методичних вказівок щодо організації музичної діяльності дітей при творенні, відтворенні та сприйманні (розумінні) музики. Під творенням музи­ки розуміється імпровізація як у звуковій, так і письмовій формі.

Пропонується спочатку здійснювати запис мелодії без точної висоти, початковими складами сольмізації, далі — справжніми нота­ми. Пісні, записані у відповідному ключі та з відповідними знаками по можливості співати в абсолютній висоті, щоб нотний рисунок, постійна висота, назви релятивної сольмізації однаково усвідомлю­валися.

Музичні диктанти є таким самим важливим елементом, як і читання нот, і проводяться з першого класу протягом усіх років навчання, на кожному уроці. Поганий той музикант — говорив Кодай, хто не чує те, що бачить, і не бачить те, що чує, тобто не може записати музику, яку слухає.

Велика увага приділяється розвитку внутрішнього слуху. Ро­биться це з самого початку за допомогою багатьох засобів. При цьому зорові уявлення музичного запису і музично-слухові уявлення повинні випереджувати справжнє звучання.

Перевіркою внутрішнього слуху є так званий спів про себе. Цьому може передувати проплескування ритму мелодії. Пізніше за­соби перевірки ускладнюються. Наприклад, практикується беззвуч­не засвоєння мелодії за ручними знаками з наступним співом її по пам'яті; хвилинне ознайомлення з «німим» нотним записом і спів по пам'яті; при двоголосному співі за знаком учителя співаки міня­ються голосами тощо.

Таке музикування, центром якого є спів, складає основу мето­дичної системи 3. Кодая, яка лягла в основу навчальних програм з музики для загальноосвітніх шкіл Угорщини. У них ставиться за­вдання закласти основи музичної освіченості учнів, розвинути в них чутливість до рідної музичної мови, навчити виразно і свідомо спі­вати, сприймати музику, озброїти необхідними для хорового співу знаннями, формувати в учнів здатність читати і записувати музику, ознайомити учнів з великою кількістю народних пісень та інстру­ментальних творів і через них виховати любов до музики, викликати інтерес до домашнього музикування.

Основними складовими навчальних програм є пісенний матеріал, розвиток навичок музичного читання-писання, хоровий спів, слухання музики, виховання на уроках музики.

Пісенний матеріал добирається в кодаївському дусі, що означає: основним завданням є засвоєння музичного матеріалу шляхом вивчення угорських народних та ігрових дитячих пісень, що посідають основне місце на уроках музики в загальноосвітній школі. Наприклад, пісенний матеріал старших класів, враховуючи і багатоголосся: становить близько 200 пісень, з них біля 70 — угорських народних пісень. Решта — пісні інших народів та композиторські пісні.

Уявлення про зміст роботи з розвитку музичних знань, умінь, навичок дають вимоги навчальних програм для молодших класів загальноосвітньої школи.

1-й клас

Мелодія	Ноти соль, мі, ля; спостереження за звуковими тембрами, дитячий, жіночий, чоловічий співацький голос; динаміка середньої звучності, мотиви дитячих пісень, звучання хору та оркестру
Ритм	Дводольний ритм, рівномірна пульсація, ритм пісень і скоромовок, четвертна нота і пауза, пара восьмих, помірний темп
Музичне читання-писання	Тактова, заключна риска, знак репризи, назва звуків соль, мі, ля, відповідні ручні знаки, розташування на звукоряді в системі релятивної сольмізації
Інструменти	Фортепіано, сопілка, металофон

2-й клас

Мелодія	Звуки ре, до, нижнє ля; звучання високого і низького голосу; тихе, голосне звучання; двоголосся
Ритм	Половинна нота і пауза, швидкий, повільний темп, ритмічне двоголосся
Музичне читання-писання	Назви звуків ре, до і нижнього ля, розташування їх на звукоряді
Інструменти	Скрипка, флейта, фагот, скрипічний та духовий ансамблі

3-й клас

Мелодія	Нижнє соль та верхнє до, звучання чоловічого та жіночого голосу в музичному творі, низка народних пісень
Ритм	Чотиридольний розмір, ціла нота і пауза, восьма нота і пауза, синкопа
Музичне читання-писання	Назви нот нижньої соль та верхнього до, їхній запис, ручні знаки та розташування у звукоряді
Інструменти	Валторна, барабан

4-й клас

Мелодія	Звуки фа, мі, нижнє сі, пентатоніка, збільшення, зменшення звучності, типи мішаних хорів, музичні питання-відповідь
Ритм	Тридольний розмір, половинна нота з крапкою, парні та непарні розміри
Музичне читання-писання	Назви звуків фа, мі, сі та нижня сі, їхній запис, ручні знаки та розташування у звукоряді
Інструменти	Гобой, віолончель

Таким чином, для педагогічної концепції 3.Кодая є характерними орієнтація на масове музичне виховання, розвиток співацько-хорових традицій європейської музичної педагогіки, прагненні до розширення музичної грамотності дітей, опора на національну, інтонаційно-ладову і метроритмічну основи.

На думку 3.Кодая, виховання лише тоді буде ґрунтовним, якщо його витоками буде національна культура. Опора на угорський фольклор, традиції музичної культури своєї нації — нова і найсуттєвіші риса методичної системи, створеної педагогом. Основою музичного навчання вважається спів, оскільки співацький голос — найдоступніший музичний інструмент.

У цілому складові компоненти музично-педагогічної системі 3.Кодая не нові. Зокрема, в ній широко розвинутий такий елемент системи Жак-Далькроза, як сольфеджіо; з Англії запозичена так звана релятивна (відносна) система («Тоніка Соль-Фа»), винайдена Сарою Глоувер і вдосконалена Джоном Кьорвеном, ручні знаки Кьорвена, які в рухах символізували положення певного звука в ладу; використана система ритмічного запису французького педагога Е.Парі, прийоми стенографічного запису тривалостей розроблені англійським педагогом Артуром Семервеллем. 3.Кодай суттєво модифікував і вдосконалив використані підході і методи, пристосувавши їх до особливостей угорської музики та власної музично-педагогічної концепції.

Визнаючи великі досягнення угорських педагогів у царині хорової культури, вкажемо на деяку обмеженість музично-виховної системи 3.Кодая. Це особливо важливо з огляду на те, що в дискусіях про шляхи розбудови системи музичного виховання в Україні висловлювалися думки щодо повного використання ідей угорського педагога у наших шкільних програмах.

Передусім замислимось над такими питаннями: «Чи забезпечує сам по собі, навіть найвищий, рівень хорової культури повноцін­ний музичний розвиток особистості? Чи не звужуються при цьому можливості розвитку в дітей різноманітних здібностей? Чи варто обмежуватися у вихованні дітей лише хоровою музикою?» Пошук відповідей на ці питання має виключне значення для з'ясування труднощів, пов'язаних з реалізацією педагогічних ідей 3.Кодая.

Без сумніву, колективне співацьке музикування може сприяти вихованню музичної культури дітей. Проте музична культура осо­бистості — це значно ширше явище, ніж її хорова культура, до яких би високих духовних сфер не підіймалася виконувана хорова музи­ка. Тому однаковою мірою неприпустима як недооцінка, так і абсо­лютизація хорового співу.

Кожен вид музичної діяльності у загальній системі музичного виховання і розвитку має свої переваги у формуванні певних зді­бностей. Визначаючи виняткову роль народних пісень у вихованні дітей, навряд чи можна ними обмежитись навіть у дошкільному віці. Адже виховання учнів неможливе поза залученням їх до соціальних почуттів, виражених у музиці сучасних композиторів. А при недоо­цінці в музичному вихованні інструментальної музики значно об­межується й сфера впливу самої музики. Водночас твори інструмен­тальних жанрів здатні суттєво збагатити світ музично-естетичних переживань дитини з наймолодшого віку.

За свідченням професорів Вищої музичної школи Угорщини Д.Гуяша, Л. Добсаї і Ф. Радоша, опора лише на народні пісні на практиці не забезпечує досягнення проголошеної мети музичного виховання. Причину цього вони вбачають і в окремих концептуаль­них підходах, реалізація яких затруднена в масовій школі, і в недо­статній підготовці вчителів музики.

Зокрема, Ф.Радош підкреслює, що технічні прийоми «мето­ду» Кодая (насамперед релятивна сольмізація) не можуть замінити переживання музики; вони не тотожні з тим переживанням, яке мають відчувати діти, щоб стати сприйнятливими до музики. Не­зважаючи на те, що народна пісня стала основою виховної роботи, вона не виявляє дійового естетичного впливу на учнів, не посідає належного місця в їх житті, не належить до улюблених ними жанрів.

Д.Гуяш зазначає, що помилки у навчанні співу слід шукати в тому, що музика не стає предметом любові для учнів ні тоді, коли вони її виконують, ні тоді, коли слухають. Народні пісні стали навчальним матеріалом, і в цьому вбачається небезпека: сотні пісень в ході нескінченних повторень перетворюються на мертві вправи. Вимагаючи від учнів сольмізації народної пісні, ми певним чином прирікаємо їх до пасивності, бо вони не виражають образного змісту пісні. На жаль, багато вчителів вбачають у народній пісні швидше метод, аніж музику.

Стурбованість угорських педагогів є зрозумілою: акцент на на­родну пісню буде доцільним лише тоді, коли спілкування з нею ви­кликатиме в учня глибоке переживання. Шлях до музичної культури відкриває не музикування саме по собі, а естетична насолода, що має його супроводжувати.

Учителі, які поверхнево ознайомлені з методичною системою Кодая, часто неправомірно ототожнюють її з методом релятивної сольмізації. Нагадаємо, що прийоми розвитку музичного слуху на ладовій основі були відомі давно, а на теренах України — з часів Київської Русі. Англійський педагог Д.Кьорвен у XIX ст. впровадив сольмізаційні назви ступеней і ручні знаки, які майже без змін ді­йшли до нас. Вдало використана релятивна сольмізація у методич­ній системі К.Орфа. Значний досвід виховання музичного слуху на ладовій основі накопичений українськими педагогами.

Учителі, які використовують метод релятивної сольмізації, мають досить серйозні проблеми, якими не слід нехтувати. У зв'язку з цим Л.Добсаї підкреслює, що при частих повтореннях у проце­сі слухового тренування сольмізаційних складів (коли сольфеджіо абсолютизується), які відповідають ладовим функціям звуків, діти поступово втрачають безпосередність переживання виразності внутрішньоладових зв'язків і взагалі «їх живе сприймання музики ніби тьмяніє». Л.Добсаї вказує на єдиний спосіб уникнення цієї небез­пеки — постійно орієнтуватися на кінцеву мету виховання, проникатися нею і не випускати з уваги, якими б складними й мінливими не були ситуації педагогічної роботи.

Л.Баренбойм справедливо писав про помилковість позиці З.Кодая щодо вимоги обов'язкового досконалого володіння усіх дітей нотним письмом.

Відповідь на ці питання дає життя: прагнення до обов'язкового уміння читати й записувати музику нерідко витісняє на другий план головне завдання загального музичного виховання — навчити розу­міти, переживати і любити музику.

Проведений аналіз дає підстави для висновку, що реалізація ідей 3.Кодая пов'язана з багатьма проблемами. Тому слід уважно підійти до вивчення питань використання мето­дики 3.Кодая у школах України.