Н.Н. Клеменцова текст: смысловая структура и структура понимания

Настоящее время характеризуется возросшей потребностью в изучении проблем функционирования языка, что, в свою очередь, с неизбежностью приводит к рассмотрению связной речи, текста. Текст становится объектом исследования ряда лингвистических дисциплин (лингвистики текста, психолингвистики, прагматики, теории коммуникации и др.), рассматривающих текст в качестве цельной смысловой сущности, высшей единицы коммуникации. Данные, накопленные этими дисциплинами в области изучения текста, имеют не только теоретическое, но и практическое значение, ставя, в частности, вопрос об их эффективном использовании в практике преподавания иностранного языка.

Признание текста в качестве основной коммуникативной единицы дает основание трактовать практические цели обучения иностранному языку как приобретение учащимися умений создавать и понимать тексты [1]. Это согласуется с общепризнанным сегодня принципом коммуникативной направленности обучения, стимулирования коммуникативной активности учащихся. Однако существующая традиция использования текста в учебном процессе свидетельствует об обратном: ни в одной из приписываемых тексту функций он не выступает как специфическая речевая (коммуникативная) или языковая единица. Более того, традиционная форма учебного процесса в известной мере препятствует или, во всяком случае, тормозит формирование у учащегося представления о тексте как о целостном образовании, реализующем определенное коммуникативное задание [1, с.128].

Наметившееся противоречие между постулируемой целью обучения иностранному языку и практикой его преподавания требует уточнения статуса текста как учебной единицы. В условиях признания коммуникативно-функционального принципа в обучении это, на наш взгляд, прежде всего означает выявление тех структурно-смысловых параметров текста, изучение которых может способствовать ориентации учебного процесса на приобретение учащимися умений создавать и понимать иноязычные тексты. Отдавая себе отчет во взаимосвязанности данных целей обучения, предполагающих рассмотрение текста как результат или объект речевой деятельности учащихся, остановимся на втором ракурсе его рассмотрения, предпримем попытку характеристики параметров текста, релевантных для его адекватного понимания.

В подтверждение самой мысли о взаимообусловленности структурно-смысловых параметров текста и процесса его понимания отметим, что текст и его понимание признаются исследователями двумя сторонами одной и той же логико-лингвистической деятельности [2, c. 28]. Они определяются одинаковыми правилами, закономерностями образования и преобразования, выбора и оценки выражений. Это значит, что если рассматривать понимание как процесс, то оно сведется к некоторым операциям с линейной последовательностью символов текста, осуществляемым по его собственным правилам [3]. Результатом такого процесса будет установление смысла текста, способом осуществления - использование языка как механизм дешифровки. Язык, таким образом, выступает как средство установления понимания и его практическое воплощение. Текст по этой причине всегда фиксирует структуру понимания.

Итак, сама структурно-смысловая организация текста создает конкретные предпосылки для его адекватного понимания. Практически весь текст, его параметры и элементы упорядочиваются автором текста таким образом, чтобы создать максимально гибкую и информационно богатую структуру, последовательно реализующуюся в акте коммуникации в соответствии с интенцией автора. Смысловая и формальная стороны организации текста по этой причине не хаотичны, не случайны, а проявляют определенные закономерности.

Поиск закономерностей организации текста привел исследователей к выводу, что структура текста является прежде всего структурой его содержания. На уровне понятийного восприятия текста это дает основание говорить о наличии у текста определенной смысловой структуры, или смысловой организации^.

Известно, что текст существует как бы в двух измерениях: как линейное развертывание смыслов от знака к знаку и как интегрированный смысл, воссоздаваемый во всей сложности на основе этого развертывания. Соответственно и смысловая структура текста выстраивается по двум осям - линейной (синтагматической) и системной (парадигматической). Линейная ось, находящая материальное воплощение в цепочке символов - графических знаков текста, имеет непосредственную связь с процессом его понятийного восприятия. Та же линейная ось выступает в качестве материального субстрата интегрированного смысла, создающегося в результате осмысления полученной текстовой информации и предвосхищения последующей.

Думается, что существование системной оси функционирования текста во многом объясняет возможность его неоднозначного понимания. Сам факт протекания процесса осмысленного восприятия текста не только как "извлечения" заложенного автором содержания, но и его "вложения" в текст, имеет место в результате использования воспринимающим своего личного жизненного опыта, воображения, ассоциативных способностей и т.п.

С другой стороны, линейная ось существования текста во многом предопределяет способность воспринимающего к адекватному отражению передаваемого смысла, которая связывается исследователями с так называемой обращенностью коммуникативного акта.

Очевидным для нас представляется поэтому то, что одна из целей обучения иностранному языку - выработка у обучаемых умений и навыков понимания иноязычного текста - может быть достигнута прежде всего с учетом линейной оси функционирования текста и в результате изучения ее категорий^. Основными из этих категорий, по всеобщему признанию исследователей, являются, с одной стороны связность текста, или когерентность, с другой стороны - его членимость.

Сам факт существования определенной смысловой структуры текста предполагает наличие его взаимообусловленных частей. Членение текста на части с последующим рассмотрением их взаимодействия является шагом на пути декодирования информации, заложенной в структуре текста, с целью извлечения соответствующего смысла.Наиболее известно положение о двух видах членимости текста, разработанное И.Р.Гальпериным [4, c.50-73].

Объемно-прагматическое членение определяется объемом имеющейся информации и учитывает установку, направленную на воспринимающего. Оно проводится автором еще в процессе кодирования информации и изначально навязывается реципиенту. В данном случае речь идет о выделении в тексте сегментов, таких как часть, глава, абзац, сверхфразовое единство. такое членение обусловливает заданную последовательность контактно расположенных отрезков текста и имеет целью оптимальным образом организовать текстовую информацию. Учет данного членения в процессе обучения пониманию иноязычного текста очевиден в силу того, что оно реализует одну из форм упорядоченности текста, подчиненную выполнению его смыслового задания, а потому облегающую его понятийное восприятие.

Объемно-прагматическое членение текста соотносится с контекстно-вариативным, предполагающим различные формы передачи информации, такие как повествование (сообщение), описание и рассуждение. Основополагающими структурными признаками данных форм организации текста являются временные, пространственные и причинно-следственные отношения. В силу возможности учета специфики этих отношений, описанных в литературе, можно сравнительно легко выделить данные формы в тексте. Учитывая то, что они являются одним из средств создания и организации текста, можно использовать их в качестве вспомогательных опор для ориентации в его содержании.

Некоторые отрезки текста обладают особой значимостью для осознания его смысловой структуры; от прочих они отличаются не только по смыслу, но и по графическому оформлению (пробелы, особый шрифт, раз- мещение на отдельной странице и др.). Речь идет о компонентах композиционной организации текста как особого вида его содержательно-смысловой упорядоченности. Тексты разных сфер коммуникации имеют свои особенности композиции, но общая схема ее трехчастна: зачин (вступление), где излагается определенное положение; основная (информа­ционная) часть, в которой происходит развертывание этого положения; и концовка (заключение). Знание о том, в какой части текста следует искать определенную содержательную информацию, а также каким образом выделять соответственные отрезки текста, является важным этапом понимания иноязычного текста. Наиболее существенным при этом оказывается опора на вступительную и заключительную части текста, которые вместе с заголовком образуют так называемые сильные позиции текста, вводящие его основную информацию в коммуникативный фокус, а потому являющиеся одними из первых смысловых ориентиров при работе с текстом.

При своей членимости текст всегда остается коммуникативным и смысловым единством, являющимся результатом объединения его отдельных частей в единое целое. Категории членимости и связности (когерентности) оказываются, таким образом, взаимообусловленными понятиями [4, с.73].

Из связности текста вытекает необходимость выявления средств ее осуществления, поскольку они выступают как существенные элементы процесса интеграции общего смысла текста при его восприятии. Средства создания связности текста исключительно разнообразны и действуют в смысловых кусках текста разного объема. При этом обычно выделяются эксплицитные (формальные) и имплицитные (чисто смысловые) средства связности.

Роль смыслового генератора, обеспечивающего непрерывность смыслового развития текста, выполняют семантические повторы. Поэтому такие эксплицитные средства связности текста, как лексические (синонимические, антонимические, дескриптивные и др.) и грамматические (корневые, аффиксальные, конверсионные и др.) повторы, рассматриваются как разновидности семантического повтора. Особо выделяются тематические повторы, поскольку именно в единстве темы заключается смысловая целостность текста (Ф.Данеш). Тема текста обычно представлена несколькими подтемами. Подчиненность подтем теме текста и их сложное взаимодействие между собой обеспечивают единство текста. По этой причине определение темы текста - первый существенный шаг к его пониманию. Определению темы способствуют лексическая тематическая сетка текста, а также его сильные позиции: заглавие, начало и окончание.

Среди формальных средств осуществления связности текста многие исследователи выделяют ряд союзов и наречий, называемых коннекторами. Однако наличие таких связующих единиц в тексте не является строго обязательным. Развертывание информации, содержащейся в тексте, достаточно явно передается простой последовательностью предложений. Сам смысл высказываний, следующих друг за другом, позволяет читателю либо воспринимать их как простую цепочку событий, либо устанавливать между ними различные смысловые связи. В таком случае говорят о соединении высказываний внутренней, имплицитной связью.

Общим принципом соотношения эксплицитных и имплицитных средств связности в тексте можно считать следующее положение: удельный вес формальных средств связности убывает по мере увеличения объема текста за счет увеличения удельного веса имплицитных средств связности [5, c.2]. Ограниченность формальных показателей связности на высших уровнях организации текста компенсируется возрастающей однозначностью возможных отношений между частями текста. Здесь возрастает удельный вес логических связей, обеспечивающих мотивированность и взаимную обусловленность фрагментов текста, а также увеличивается влияние особенностей его композиционной структуры.

Знание обучаемыми основных структурных и смысловых параметров текста и в еще большей степени выяснение возможности их соотношения в тексте значительно облегчает процесс понимания иноязычного текста. Лишь вооружив обучаемых знанием о закономерностях структурно-смысловой организации текста, о формах реализации основных текстовых категорий - его связности и членимости, о степени отражения смысловых компонентов композиционной структурой текста, можно научить свободной ориентации в текстовом пространстве, приемам извлечения заложенной в текст информации.

Приведенный нами обзор структурно-смысловых параметров текста, релевантных для его понимания, является далеко не полным. Ограниченный объем статьи не позволяет также остановиться на конкретных, хотя и немногочисленных методиках использования данных параметров в практике обучения иностранному языку. Существенным для нас, прежде всего, представляется привлечь внимание методистов и преподавателей к тем возможностям совершенствования педагогического процесса, которые открываются благодаря смежным наукам. Одна из таких возможностей, как мы попытались показать, связана с последовательным применением принципа коммуникативной направленности обучения, отводящим тексту ведущую роль в деле развития конкретных видов речевой деятельности учащихся.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Фоломкина С.К. Статус текста в процессе овладения иностранным языком // Коммуникативные единицы языка: Тезисы докладов Всес. науч. конференции (12-13 декабря). М., 1988. С.128-130.

2. Крымский С.Б. Философско-гносеологический анализ специфики понимания // Понимание как логико-гносеологическая проблема: Сб. науч. тр. Киев: Наукова думка, 1992. С.24-43.

3. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории // Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1965.Вып. 4.

4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.

5. Чикваишвили К.С. Структура семантической организации текста: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1986.