Навчальне анкетування

Друковані та рукописні посібники, описані вище, ство­рюють матеріальну базу, необхідну для проведення са­мостійної роботи. Розглянемо її тепер безпосередньо.

Бути вчителеві готовим до керівництва самостійною класною (чи домашньою) роботою учнів означає передусім спланувати її, визначити форми, види і місце в системі уроків. Щоб успішно проводити самостійну роботу з уч­нями, треба також знати про їхні уміння й навички та ставлення до роботи, виявити існуючі умови, необхідні засоби тощо. Без цього зворотнього зв'язку успішне вико­нання самостійної роботи може опинитися під загрозою. Ось чому доцільно проводити анкетування учнів. Наведе­мо одну з апробованих анкет.

АНКЕТА

1. Що вам заважає зосереджено працювати на уроці? (Шум з вулиці, погане освітлення, незручність парти, важке повітря, різний голос учителя, його нотації тощо).

1. Чи вмієте конспектувати? (Так, ні.)

2. Чи складаєте самі тези? (Так, ні.)

3. Як часто записуєте план розповіді вчителя? (Завжди, інколи, ніколи.)

4. Чи робите самостійно записи, читаючи художній твір, підручник? (Так, ні.)

5. Чи вмієте користуватись каталогами, картотеками? (Так, ні.)

6. Чи пишете письмову роботу спочатку на чернетці? (Так, ні.)

8. Чи перевіряєте виконане домашнє завдання? (Самі, когось просите, не перевіряєте.)

9. Чи користуєтесь під час виконання самостійної роботи словниками і якими? (Орфографічним, синонімічним, енци­ клопедичним, іншомовних слів, перекладним, ніяким.) Чи є у вас інші словники? Які?

10. Брак яких навичок ви відчуваєте в самостійній роботі? Якщо бажаєте, зазначте своє прізвище.

ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ

Проектована навчально-виховна користь від застосу­вання самостійної роботи з літератури настане тоді, коли педагог подбає про те, щоб кожна самостійна робота випливала з внутрішньої логіки навчально-виховного

процесу5 була продиктована потребами розвитку особис­тості учнів і взаємозв'язана з усіма іншими складовими частинами процесу вивчення монографічної теми, тобто становила б з ними єдину органічну цілісність. Залежно від характеру матеріалу, від попередніх знань і навичок учнів, навіть від конкретної навчальнс-виховної ситуації вчитель може (і повинен) змінювати структуру моногра­фічної теми. Покажемо це на прикладі апробованої системи вивчення монографічної теми «Олесь Гончар. «Прапороносці» (11 клас).

1-й урок — вступний (вдома учні відповідають на ан­кету), 2-й і 3-й уроки — написання класного твору (до­машня робота — взаєморецензування творів"). 4-й урок — проблематика, джерела та історія написання роману «Прапороносці». 5-й урок — система образів, прототипи. 6-й і 7-й уроки — диспут про «красу вірності» та щастя людське на матеріалі образів Брянського, Черниша, Яс-ногорської та Сагайди. 8-й урок: а) гарт людини в умовах війни (Хома Хаєцький, Маковейчик, Ягідка, Черниш); б) письмова перевірка тексту, вивченого напам'ять. 9-й урок — бесіда про композицію і мову роману та інди­відуальний стиль Гончара. 10-й урок — аналіз взаємо-рецензій та підсумки, вивчення теми.

На першому уроці після короткого вступного сло­ва і показу фотопортрета О.Гончара доцільно виступити трьом учням: перший з них виголосить реферат «Твор­чий шлях Олеся Гончара», скориставшись для цього збірником «Слово про О.Гончара» (К., 1988), другий — складену ним анотацію на роман «Людина і зброя», третій виразне прочитає уривок з «Листів оточенських». На закінчення уроку — обговорення учнівських виступів, доповнення вчителя, його відповіді на запитання учнів, висновки та аргументування оцінок.

Наприкінці уроку учням слід роздати бланки анкети, на запитання якої вони відповідатимуть вдома:

1. Чим роман «Прапороносці» захопив вас найбільше і над чим примусив задуматись? 2. Які почуття викликає у вас роман? 3. Вкажіть місце в трилогії, яке ви вважаєте най-сильнішим. Чому? 4. Який персонаж епопеї полюбився вам найбільше і чим саме? 5. Розкрийте своє ставлення до поглядів Шури на нілюб. 6. Що в романі ви вважаєте дискусійним? Як ви ставитесь до розмови майора Воронцова з бійцями про марксизм-ленінізм?

Зібравши анкети, на другому і третьому (спорених) уроках вчитель пропонує одинадцятикласни-к;ім написати без підготовки твір.

Тг.МИ,

1. Лист до: автора «Прапороносців». 2. Незабутні сторінки роману «Прапороносці». 3. Комуністи в трилогії і в реальному

житті. 4. Мій ідеал людини в романі «Прапороносці». 5. Світ­ле кохання юнака і дівчини за романом. 6. Як розуміла щастя Шура, а як розумію його я? 7. У чому полягає «краса вір­ності» Юрія Брянського? 8. Мої уявні роздуми над могила­ми Шури, Юрія та Гая. 9. Національне та інтернаціональне в « Прапороносцях».

Письмова робота учнів ще до вивчення роману стає невід'ємною частиною самостійного вивчення ху­дожнього твору, а не засобом закріплення і ви-я в,л є н н я знань учнів. Враження й міркування в цих творах, як правило, щирі й безпосередні, бо це перші враження, з урахуванням яких учитель має можливість ефективно вплинути_на систему самостійної роботи учнів і внести суттєві зміни в цю заплановану систему на всіх наступних уроках. Такого орієнтира він не має, якщо при­ступає до вивчення тексту, не знаючи, як його сприйняли учні. Правда, вчитель тоді отримує більш «ерудовані» письмові роботи. Та невисока ціна цієї «ерудиції», оскіль­ки вона йде від компіляції.

Рецензії на твори учні пишуть вдома. Щоб полегшити їм цю роботу, учитель рекомендує такий план рецензій:

1. Якою мірою твір розкриває тему?

2„Наскільки робота самостійна і глибока за змістом?

3. Чи з інтересом читається твір і чому?

4. Наскільки оригінально він побудований?

5. Як використано ілюстративний матеріал?

<>. Культура мови твору: його стилістична, лексична, ор­фографічна і пунктуаційна грамотність.

7. Чи є висновки і чи випливають вони з написаного учнем?

8. Зовнішнє оформлення роботи.

9. Доповнення рецензента.

10. Загальний висновок про твір і побажання його авторові.

На четвертому уроці спершу один учень інфор­мує про джерела та історію написання роману-трилогії, використавши відомий лист автора до свого товариша, а другий — реферує репортаж Ю.Петрова про зустріч О.Гончара з однополчанами — прототипами героїв свого твору. Після цього — бесіда за проблематикою твору, в якій учитель використає учнівські відповіді на запитан­ня анкети, де вони відзначають неповну правду ві­дображення війни в романі, прикрашений її образ, ідеалізацію воїнів Радянської Армії, некритичний підхід до радянського ладу, заідеологізованість роману, супер-інтернаціоналізм і мінімум національних мотивів, схе­матичність образів комуністів тощо.

На п'ятому уроці з'ясовується система образив трилогії, шостий починається виразним читанням уривка з 13-го розділу «Альпи» (від слів: «Понад шляхом палахкотіли багаття...» до слів: «...той не жив по-справжньому»). Після закінчення читання запропонуймо учням ' висловити своє ставлення до тих важливих думок, що їх містить прочитаний уривок, — про чоловічу дружбу між Брянським і Чернишем, вірне кохання Черниша і Ясно-горської, легенду про лебедів, подружню вірність Ха-єцькогО; порядність Черниша як сина, братню любов Романа і Дениса Блаженків.

З читання та обговорення реферату «Порівняльна ха­рактеристика образів Черниша і Сагайди» доцільно по­чати сьомий урок, а далі — наводити думки про щастя (І.Франка, М.Чернишевського, Й,-В,Гете, В.Шекспіра, М.Рильського, О.Гончара та інших), які слід оцінювати, погоджуватись з ними чи заперечувати-. Щоб пожвавити обговорення, учитель поставить перед класом запитання: чи може бути щасливою людина без сім'ї і якщо ні, то чи правильні погляди Шури на шлюб? І друге: як трактувати нове кохання Шури? Над такими запитаннями старшо­класникам життєво необхідно поміркувати. Про таку не­обхідність свідчить їхній майже одностайний осуд Щури за любов до Черниша. Наприкінці вчитель порекомендує учням перенести продовження дискусії в сім'ї, в това­риські кола, на вечори тощо.

Дев'ятий урок: розгляд композиції, мови і стилю трилогії, теми та провідної ідеї роману. Додому — скласти план статті з підручника «Індивідуальний стиль Гончара».

На десятому уроці слід зачитати і аргументувати оцінки за уривки, записані з пам'яті, та проаналізувати взаєморецензії учнів, наголошуючи на тому, наскільки збігаються чи розходяться оцінки письмових робіт ре­цензентів і вчителя. При розбіжності оцінок свою точку зору педагог має докладно аргументувати, цього ж слід вимагати і від учнів. Аналіз рецензій супроводжується зачитуванням уривків з них. На другій половині уроку — бесіда про «Собор». Вдома учні визначають проблемати­ку, основну тему та ідею цього роману і своє ставлення до проблем, порушених В.Ковалем у його статті «Собор» і навколо нього» («Дніпро». — 1987. — № 3).

Під час вивчення трилогії практиковано різні види опитування: анкетне, індивідуальне, поточне і письмове; кожен учень одержав за тему «Прапороносці» протягом трьох тижнів по п'ять оцінок.

Наслідки природного педагогічного експерименту для визначення ефективності самостійної роботи в системі монографічної теми дало такий статистичний матеріал: відсоток відмінних і незадовільних оцінок у контрольних і експериментальних класах майже однаковий. Зате в ек­спериментальних класах кількість «четвірок» більша май­же вдвоє (35,7 — 64,6), а кількість посередніх оцінок

зменшилась більше, ніж удвічі (51,3 — 23,4). Такий резуль­тат свідчить, що застосування самостійної роботи у ви­вченні монографічної теми сприяє підвищенню якості знань. До того ж удвоє зростає і кількість зворотньої ін­формації, що дає змогу вчителеві цілеспрямованіше ор­ганізувати навчально-виховний процес. Зафіксовано та­кож позитивний вплив даної системи самостійної роботи на читання літературних текстів: художні твори відтепер читають у с і учні, до того ж значно осмисленіше. Ак­тивізується розумова діяльність учнів: вони набувають вміння аналізу літературного й взагалі мистецького твору, навчаються зіставляти, порівнювати, узагальнювати, кри­тично підходити до прочитаного, збагачується їхній лек­сичний запас, підвищується стилістична грамотність.

Інші аспекти організації самостійної роботи, зокрема критерії підбору завдань для самостійної роботи:

1. Зв'язок завдань із життям. 2. Врахування типових рис підліткового віку (вразливість, цікавість, допитливість, нахил до фантазування, рухливість, розум і проникливість). 3. Від-~ повідність завдань розумовому розвиткові школярів. 4. На­ступність у застосуванні різних вправ у цілому і в межах одного класу. 5. Зумовленість завдань конкретним матеріалом (факти біографії письменника, тексти його творів, критичних статей, спогади сучасників тощо). 6. Правильне співвідношення усних і письмових вправ, коли перевага надається письмовим ро­ботам. 7. Чіткість у формулюванні завдань. 8. Врахування принципу емоційності в доборі текстів, у формулюванні тем тощо. 9. Різноманітність завдань, що активізує увагу учнів, впливає на різні сфери їхніх чуття і свідомості. 10. Невеликий обсяг завдань. 11. Варіантність завдань, диференціація в під­ході до їх характеру й обсягу, поєднання фронтальної роботи з груповою.

Раціонально керувати самостійною роботою учнів. Ще до початку її вчитель пояснює суть і мету завдання, чітко вказує (якщо даний вид виконується вперше) етапи та основні прийоми (способи) виконання роботи, бо коли вказати всі способи, зникне найголовніша умова розвитку самостійності учня — потреба переборювати труд-иощі. Надмірна деталізація інструктажу шкодить. Шкідливим є і поверховий інструктаж, бо створює труднощі, за яких робота може стати непосильною. Інструктаж — завдання для самостійної роботи — це не тільки перелік прийомів виконання завдання, ай показ. І якщо учні бачать, як вправно виконує завдання вчитель, вони швидко переймають показане. Ян Коменсь-кий писав, що жорстокий той учитель, який, завдавши уч­ням роботу, не пояснить їм достатньою мірою, в чому спра­ва, і не покаже, як робота повинна бути виконана.

Інструктажеві особливо складних видів самостійної

роботи має передувати вступна бесіда про суспільно-прак­тичну значимість роботи, послідовність у застосуванні тих чи інших прийомів, необхідні умови і ймовірні труднощі та способи самоконтролю. За такого інструктажу неодмінно виникає зацікавленість, активізується відповідальність учня.

Наступний етап керівництва — спостереження за хо­дом виконання робіт і необхідна допомога на випадок виникнення труднощів. Допомагаючи школярам, додер­жуймо педагогічного такту. Досить учневі сказати: «Що ж ти такий нетямущий?» — і це образить його, не стиму­люватиме активності, відіб'є бажання проявити ініціа­тиву. Охоче відгукуються учні на заклик учителя: «Давай поміркуємо вдвох». Щоб допомога була результативною, вчитель повинен знати, якими вміннями і навичками учень уже володіє. Бо інколи вчитель навчає учня того, що він уже й сам добре вміє, Є й шкідливі звички: спи­сувати, писати неохайно, без чернетки тощо. Оскільки звичка вкорінюється повторенням певної дії, то поки в ній не почне відбиватися рефлекторна здатність нервової системи і поки в нервовій системі не встановиться нахил до такої дії, подолати шкідливу звичку можна, тільки протиставивши їй корисну звичку, закріплюючи її доти, доки шкідлива звичка не буде подолана. Головне — діяти не проти самої шкідливої звички, а проти причини, що ЇЇ породила.

Кожну роботу треба уважно перевірити, правильно оці­нити і глибоко проаналізувати. Поверхово проаналізована чи несправедливо оцінена робота гасить ентузіазм учня, не мобілізує його на подолання допущених помилок і на виконання ще складніших завдань.

Ефективно керувати самостійною роботою учнів допо­магає знання психології, зокрема розуміння і врахування її протиріч, внутрішніх суперечностей між обсягом само­стійної роботи і бюджетом часу, між фактором керівної ролі вчителя і розвитком самостійності учня, між методич­ними настановами щодо послідовності й способів вико­нання самостійної роботи та їх індивідуальним розумін­ням, між колективною формою навчання та індивідуаль­ним опануванням знаннями.

Слід знайти пояснення кожній помилці учня, спри­чиненій чи то його неуважністю, чи то складністю запро­понованого педагогом завдання, чи якоюсь іншою обста­виною, щоб усунути джерело помилок, наприклад спрос­тити завдання, повторити інструктаж.

Проблемний метод виправдовує себе і під час групових форм роботи: як домашнє завдання для учнів сильної гру­пи чи як настанова перед написанням класного твору. Наприклад, триває підготовка до написання твору на тему

«Образ Марка Гущі». Слабка група одержує завдання від­шукати в тексті повісті всі епізоди, в яких діє Гуща, і дати їм заголовки, середня група складає розгорнутий план характеристики Марка, перед третьою ставиться проб­лема: «Знаючи з прочитаного тексту вдачу, характер, світогляд героя, спробуйте уявити, як би він діяв за нових умов, скажімо, в період реакції; яким ви уявляєте Гущу в третій частині повісті, котру автор, як відомо, задумав було написати».

ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ ТА НАВИЧОК

Школа, зокрема вчитель літератури, має сформувати в кожного учня і загальнологічні вміння (зіставляти, по­рівнювати, класифікувати, систематизувати, узагальнюва­ти, абстрагувати), і суто навчальні (планувати, тезувати, конспектувати, реферувати, готувати і виголошувати допо­відь), і бібліографічні (працювати з каталогами, карто­теками, літописами, з рекомендаційними посібниками), і організаційно-пізнавальні (планувати, координувати і ко­ректувати свою діяльність, виробляти самоустановку, са-моксгн-тролюватися), і специфічні вміння правильно сприймати літературний твір, аналізувати його. Зреш­тою, самостійна робота з літератури зводиться до основ­ного вміння — осмислено читати художній твір, що і є кінцевою метою літературної освіти.

Проведене анкетування показало, до чого призводить недооцінка самостійної роботи, скількох умінь ми недо­раховуємося. Анкети 1240 дев'ятикласників засвідчили, що 81 % з них не вміє планувати свою діяльність, 76 % — кон­спектувати; 87 % — укладати тези, 95,4 % безпорадні при зустрічі з бібліографічними картотеками і посібниками.

Досі в методиці літератури навчання учня всерйоз не було трактоване як праця, до того ж нелегка, а теорія формування вмінь та навичок школярів (загальних і спеціальних, теоретичних і практичних) розроблена явно недостатньо. Ми тлумачимо вміння як знання в дії, бо можна знати і не вміти реалізувати ці знання: тоді вони мертві. Знати літературу — це передусім уміти простежи­ти розвиток сюжету непроаналізованого в підручнику літературного твору, самостійно визначити його пробле­матику, спроектувати позитивну морально-етичну про­граму життя письменника на себе, висловити усно й пи­семно свої міркування, укласти тези свого ймовірного виступу, прорецензувати кінофільм, театральну виставу тощо. Без таких та багатьох інших умінь літературна ос­віта стає догматичною, формальною. Візьмімо до уваги і

те, шо відсутність умінь зіставляти, порівнювати, ана­лізувати, систематизувати, узагальнювати гальмує засво­єння знань. Окремо з характеристикою Устини учень досить легко справляється, а от порівняння її з панноч-кою-інституткою і формулювання належних висновків дається йому з величезними труднощами, що може нега­тивно відбитися на подібній дії в конкретній життєвій ситуації, тому в системі оцінювання навчальної діяльності учнів пріоритет має належати оцінюванню не знань, а вмінь, дій, моторних зусиль, способів виконання завдань. Завжди слід враховувати, чого домігся учень і яким чином він це зробив. Так, тема твору, стисло (і повно) розкрита на трьох сторінках заслуговує вищого відзначення, аніж твір на десяти сторінках розхристаного тексту.

ДОМАШНЯ РОБОТА УЧНЯ

Взаємозв'язок і взаємозалежність класної самостійної роботи з домашньою полягає в тому, що без виконання домашніх завдань учитель не може успішно навчати, а учні — навчатися в класі. Домашня самостійна робота — це або доопрацювання розпочатої в класі роботи, або завдання за аналогією з індивідуальною модифікацією. Спочатку і зупинимося на поняттях, пов'язаних з вико­нанням домашніх завдань, найперше — запропонуємо пам'ятку учневі «Як готувати домашнє завдання з лі­тератури».

1. Берися виконувати завдання після того, як повністю зрозумів його.

2. Виконуй завдання в день його одержання, а напередодні уроку літератури повтори, закріпи виконане.

3. Щоб успішно виконати завдання, подбай про умови, які відповідали б гігієні розумової праці і не відволікали б твоєї уваги (зручне місце, достатнє освітлення, тиша, перерви).

4. Вивчи спочатку першоджерело (текст художнього твору, критичну статтю, біографічну повість, спогади сучасників письменника, його листи) і лише після цього берися до пись­ мової роботи.

5. Готуючи завдання, використай усе, що ти знаєш на цю тему иід старших, з власного життєвого досвіду, з перегляну­ тих кінофільмів, і програм телебачення, відвіданих спектаклів, з прочитаного в часописах і газетах.

6. Збагнувши завдання, намагайся виконувати його без до­ помоги старших, самостійно, але пригадай перед тим ін­ структаж вчителя, скористайся записами у зошиті з літератури.

1 - Працюючи над книгою, зваж на різні шрифти (звичай­ний, жирний, курсив), зверни увагу на підкреслення — це допоможе тобі відрізнити головне від другорядного.

8. Читаючи, не обминай незрозумілих тобі слів, термінів чи невідомих імен, географічних назв тощо. Для з'ясування їх звертайся до словників (енциклопедичного, іншомовних слів, літературознавчих термінів тощо), використай при­ мітки, покажчики, виноски, коментарі.

9. Перш ніж читати науково-популярну книгу, ознайомся зі вступною статтею до неї, а щодо передмов до художнього твору — краще це робити після прочитання тексту.

10. Завдання, яке грунтується на тексті художнього тво­ ру, дає найкращі результати після повторного прочитання його.

11. Багато важить попередня робота: виписування цитат, ведення рукописного словника, щоденника вражень і спо­ стережень від прочитаного, бо моторна пам'ять зміцнює слу­ хову й зорову.

12. Чергуй виконання письмових завдань з усними, пра­ цю — з відпочинком: через кожну годину праці має бути де- сятихвилинна перерва.

13. Перед переписуванням попроси когось перечитати чернетку і висловити зауваження або сам перевір себе. Не шкодуй часу на шліфування твору.

14. Переписуючи, пиши чітко й гарно, щоб не доводило­ ся переробляти. Закінчивши, ще раз перевір.

15. Коли виникають труднощі — звертайся за консуль­ тацією до вчителя.

Пам'ятай, що неухильне дотримання цих порад допомо­же тобі одержати глибокі й міцні знання, а також сформува­ти необхідні вміння й навички, в результаті чого ти станеш освіченою й корисною для суспільства людиною. Для молодого вчителя становить чималі труднощі ви­значення змісту, обсягу і спрямування домашнього завдан­ня. Та й певна уніфікація в цій справі потрібна як основа, за якою учитель залежно від конкретних умов видозмі­нюватиме домашнє завдання. Кожен учитель має створити свою систему роздавального матеріалу, тобто запитань і завдань для домашньої і класної самостійної роботи учнів. Така система містить у собі завдання конкретного і уза­гальнюючого, репродуктивного і творчого характеру, на зіставлення, порівняння явищ та виведення висновків, на доведення, обгрунтування вже сформульованих тверджень, на встановлення причинно-наслідкових зв'язків літера­турно-мистецьких явищ, завдання ці ставлять триєдину мету: 1. Максимально активізувати мислення в його зв'яз­ках з усною та писемною мовою. 2. Сформувати певну суму необхідних для кожної культурної людини вмінь і навичок. 3. Виховати самостійність як рису особистості.

Доцільно практикувати також групові домашні завдан­ня. Наприклад, таке: