Виразно-художнє читання в школі

Уже в попередніх розділах йшлося про надання особ­ливої уваги виразно-художньому читанню в школі як наріжному каменю майстерності словесника. Тепер зупи­нимося на цьому докладніше.

Виразно-художнє читання серед способів вивчення лі­тератури школярами вважаємо методом № 1 з огляду на багатство граней його функціонування і трактуємо його як найсуттєвіший доказ професійної спроможності. Читаючи

літературний твір вголос перед класом, учитель уже цим організовує процес його сприйняття і своїм індиві­дуальним читанням (інтонацією, логічними наголосами; темпом) дає учням зразок особистого підходу до мистецтва художнього слова і до розуміння ідейно-ху­дожнього змісту його.

Повторне читання є вже початком аналізу літе­ратурного твору. Теоретик виразного читання француз Ернест Легуве зазначав, що «сам процес читання вголос дає нам таку силу аналізу, якої нам ніколи не досягти в читанні про себе». Інакше кажучи, ще не приступаючи до аналізу твору в узвичаєному розумінні того слова, тобто ще не здійснюючи розбір його проблематики, образів, стилістики, ми за умови належного, майстерного читання вже аналізуємо його.

Виразно-художнє читання, зокрема хорове (гуртове), посідає найпочесніше місце і серед методів естетичного виховання учнів. Поряд з хоровим, ансамблевим та соль­ним співом, виразно-художнє читання — могутній засіб плескання художніх смаків, витонченого відчуття краси художньої тканини мистецького твору. Читання байок в особах, мелодекламація, інсценування, читання в ролях яв (дій) п'єс, вся ота «гра в театр» — це ціла школа виховання

Органічної потреби видовищ у духовному житті людини;

школа мистецького трактування сценічного мистецтва, а через цього — і оперного, кіно, телебачення тощо.

Зрештою, заучування літературних творів напам'ять — це не лише потужний чинник зміцнення і розвитку па­м'яті людини, а й неперевершений за надійністю спосіб закріплення вивченого. Культивування виразно-художньо­го читання надає урокам літератури самобутності, вирізняє їх з-посеред інших шкільних предметів.

Ось чому треба вчителеві ненастанно поліпшувати техніку читання. А кожен, хто займався цим впритул, пе­реконався, як непросто укласти партитуру читання твору, скомпонувати його інтонаційний малюнок (озвучити), визначити тембр, темп, логічні наголоси, паузи тощо.

І хоча в цій справі допоможуть посібники Б.Буяльського «Поезія усного слова» (К., 1990) та А.Капської «Виразне читання» (К., 1990), збірник методичних рекомендацій І.Гудзик «Розвиток навички читання» (К., 1993), вважаємо за необхідне стисло викласти основні постулати методики цього методу всіх методів.

ОСНОВНІ ВИМОГИ ДО ЧИТЦЯ

1. Образно мислити, а відтак емоційно збуджуватися.

2. Швидко переключатися з одного емоційного стану в інший.

3. Відчувати музику мови.

4. Читати чітко, виразно, добре поставленим голосом,

5. Захоплюватися, але не втрачати відчуття міри.

6. Бути переконаним в слушності виголошуваного.

7. Постійно вдосконалювати техніку читання.

8. Мати постійний зоровий контакт з аудиторією.

9. Міміка має сама виникнути з почуттів автора.

10. Жести — доречні.

11. Поза, манери — стримані й невимушені.

12 В одежі — елегантність, поєднана з простотою.

Той, хто укладав би партитуру читання кожного твору на всіх етапах своєї праці, неминуче, став би вічним рабом заформалізованого підходу до вивчення літератур­ного твору. Але в перші роки роботи в школі нехтувати цим необачно. Усне продумування інтонаційного малюн­ка, осмислене відчуття всіх його компонентів має бути незамінним супутником в підготовці кожного уроку впро­довж усього професійного життя вчителя літератури.

Продумуючи партитуру літературного твору, слід ви­значити принаймні такі її компоненти: темп, логічні на­голоси, паузи, вид (спосіб, метод) читання і висловлення почуттів. Темп читання та зміна його, тобто уповільнення або пришвидшення, залежать від змісту твору, його виду та жанру (епічні твори слід читати повільніше, ліричні та драматичні — швидше).

Логічні наголоси інтонаційно виділяють ті слова в реченні, що несуть більше змістове навантажен­ня. Залежно від розуміння фрази (яке є індивідуальним) різні читці можуть інтонувати різні слова.

За вкоріненою негативною звичкою, яку треба зборю­вати, при читанні поетичних творів переважна більшість учнів робить зупинку наприкінці кожного рядка, часто руйнуючи цим смислову цілісність фрази, речення, періоду. А часом недоречною паузою читці створюють новий, але абсурдний смисл. У прикладі, що його наво­димо, виправданими є такі паузи (позначаємо їх верти­кальними рисками):

Щоб лани широкополії І Дніпро| і кручі Було видно| було чути Як реве ревучий|

Якщо зробити паузу не посередині третього рядка, а на­прикінці його, то вийде, що кручі можна не лише побачити, а й почути. Слово «чути» стосується ревіння могутньої ріки.

У баладі «Тополя» є епізод, в якому дівчина, яку мати насильно хоче видати заміж за старого, приходить до баби-ворохки і просить у неї зілля, «щоб додому не

вернулась». Автор пише:

Пішла стара, мов каламар Дістала з полиці.

Якщо читати ці рядки за школярською звичкою із зу­пинкою в кінці першого рядка, то виходить, що жінка, до якої завітала дівчина, своєю постаттю нагадувала форму каламаря — стародавньої чорнильниці. Тому першу паузу треба робити після другого слова («стара»), а другу — наприкінці речення.

У прозі змістове навантаження слів у реченні пов'язане з їх порядком. Як правило, основне щодо змісту слово ста­виться в кінці смислової групи (синтагми) і вимовляється дещо підсилено.

Наведемо приклад розмітки уривка з роману Уласа Самчука «Марія».

Через кілька днів| десяцькі заказали по селі| вести на мобілізацію коні. Не мав часу старий розважати. Скорше веди свої коні.| Совєцька влада потребує їх.| Думає Корній: «Нічого не зробиш,| треба вести. Прощайте, мої коники!| Довго вас хоронив|, плекав. Послужили ви мені,| а тепер заберуть.І і хто знає, яка нова революція заморить вас го­лодною смертю...»|

. Як бачимо, у реченнях з прямим порядком слів кінець першої синтагми вимовляється з підвищенням тону, а кі­нець речення — з поступовим зниженням тону голосу. У випадках застосування інверсій (вони виділені у тексті) певна частина повідомлення підкреслюється порядком слів: слова, на яких акцентується увага, стоять не в кінці смислової групи, а на початку, вимовляються вони з помітним зниженням тону голосу. Інверсії надають під­силеного емоційного забарвлення мовленню.

Учитель, розмітивши для себе текст і виразно прочи­тавши його учням, стимулюватиме їхнє прагнення до виразно-художнього читання.

ОСНОВНІ ВИДИ (МЕТОДИ) ВИРАЗНО-ХУДОЖНЬОГО ЧИТАННЯ

1. Розповідний («І виріс я на чужині»).

2. Ораторсько-публіцистичний («Я утверждаюсь»).

3. Моторний («Вічний революцьонер»),

4. Наспівний («Гаї шумлять»).

5. Монотон (монолог Мавки «Нічого. Я спала»).

6. Речитатив («Дума про втечу трьох братів з-під Азова»). Культивуймо в учнів поняття словесної дії, тобто усві­ домленого наміру читця зворушити, розсмішити, заклика­ ти до якоїсь дії, задуматись над певною проблемою, ви­ кликати стан радості (суму, збентеження тощо). Напри­ клад, читання «Прологу» до поеми Івана Франка «Мой- сей» має викликати в слухачів почуття національного сорому за стан рабської колоніальної залежності українців і громадянської відповідальності, бажання змінити цей стан на вільний.

Народе мій, замучений, розбитий,

Мов паралітик той, на роздорожжу,

Людським презирством, ніби струпом, вкритий!

Твоїм будущим душу я тривожу.

Від сорому, який нащадків пізних

Палитиме, заснути я не можу.

Невже тобі на таблицях залізних

Записано в сусідів бути гноєм,

Тяглом у поїздах їх бистроїзних?

Найскладніше питання підготовки виразно-художнього читання — спроможність передати весь спектр почуттів автора. Найскладніше, бо реалізувати цей аспект можна лише через тембр, модуляції голосу в поєднанні з виразом обличчя, очей, жестами, всією поставою, навіть душею. Текст треба відчути, а відчувши, передати своє захоплен­ня, осуд, докір, любов, ненависть, солідарність з пере­конаннями автора, його радість чи засмученість і т.п. Це справді треба відчути, бо почуття індивідуального сприй­няття не вкладаються в схеми і правила. Коли я солідарний з Іваном Франком у тому, що жінка, зокрема Богоматір, — це божество, якому треба поклонятися, то я і прочитаю це ствердно, переконано: «Так, ти Богиня!» Але оскільки я не поділяю твердження автора, що небавом «весь світ покине богів», то цю фразу я прочитаю так, наче наприкінці її стоїть знак питання — і цим висловлю слухачам сумнів у слушності даної думки. Шевченкові слова «Мені здається, що й Самого Тебе вже люди прокляли» я вимовлю не з радістю, а з великим сумом, тим паче, що вставне слово «здається» вказує на некатегоричність твердження автора. Те ж. стосується цитати з «Кавказу»: «За кого ж ти розі­п'явся, Христе, Сине Божий?., чи, може, щоб ми з Тебе насміялись? Воно ж так і сталось». Читаю ці розміркову­вання поета в ключі «на превеликий жаль», «як шкода», а не як факт, не як підстава для радощів, тим паче, що і автор сам у цьому сумнівається.

Виразно-художнє читання — компонент майже кожно­го уроку літератури. Де ж його місце в структурі уроку? Ним може розпочинатися урок — для зацікавлення темою. Читанням часто доцільно започаткувати виклад нової те­ми. Виразне читання складного твору використовується для створення в класі проблемної ситуації. Читання «лан­цюжком» (пофразно) сприяє поглибленню емоційного сприйняття твору або аналізу поетики прочитаного. Ви­разне прочитання може бути і складовою частиною мело­декламації чи підготовки до сприйняття пісні на дані сло­ва. Читання наприкінці уроку — це своєрідний інструктаж заданого напам'ять твору. Перелік таких структурних варіантів величезний.

Зауважимо, що є уроки літератури, повністю за­полонені читанням. Це передовсім уроки сприйняття середніх за обсягом епічних творів (поем, оповідань, ве­ликих балад). їх структура стисла: 1) вступне слово вчи­теля; 2) читання вголос тексту вчителем і підготовленими для цього учнями; 3) мікробесіда для закріплення емо­ційного сприйняття.

Інший тип уроку — конкурс на краще прочитання пое­тичного твору. Його структура: 1. Вступне слово вчителя про мету і хід уроку. 2. Обрання учнівського журі. 3. Чи­тання "літературних творів учнями на задану тему. 4. Ре­цензування прочитаного. 5. Підсумки журі. 6. Премію­вання переможців конкурсу.

Можуть бути й інші типи уроків з суцільним заповнен-дям їх виразним читанням, наприклад урок-монтаж (урок-сценарій).

На завершення з'ясування даної проблеми наведемо нашу класифікацію формування в учнів умінь виразно-художнього читання. Способів такого формування є два: приклад і вправляння. Приклад — або вчителя, або заздалегідь підготовлених на даний урок учнів, або про­гравання читання з фонохрестоматії майстрів художнього слова. Слід застерегти учнів від копіювання, буквального наслідування цих прикладів, їх можна брати за основу для вироблення власної манери читання.

Система вправ і прийомів читання різноманітна. Вона передбачає «усне малювання», тобто опис уявлених слу­хачем образів і картин; визначення змісту виучування лі­тературного твору і на цій підставі — визначення завдань читання, так званої словесної дії; укладання партиту­ри читання; проведення евристичної бесіди про гаму почуттів, викликаних змістом твору, визначення його підтексту, читання в особах, гуртове та індивідуальне читання і записування його на магнітофон, інтонаційне зіставлення читання кількох учнів, взаєморецензування читання напам'ять. Для полегшення вироблення в учнів вміння рецензувати рекомендуємо схему:

1. Загальне враження і його аргументація.

2. Яким методом відбувалось читання і чи правильно він обраний?

3. Як був відтворений текст (спотворено чи ні)?

4. Наскільки інтонаційно багатим було прочитання?

5. Відповідність логічних наголосів змістові твору.

6. Дотримання пауз.

7. Правильність темпу читання, наявність чіткого ритму.

8. Доречність міміки та жестів.

9. Правильність пози.

10 Загальний висновок і пропонована оцінка.