6. Методика и языкознание

Следующая базисная для методики дисциплина — это лингвистика (языкознание) — наука об общих закономерностях строения и функ­ционирования языка, в то время как предметом методики является обуче­ние языку, т. е. тому явлению, который является объектом лингвистики.

Лингвистическое содержание обучения РКИ реализуется в аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика, графика, орфография), моделях предложений, структурах (диалог, монолог, полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих в состав его функциональных стилей (научный, публици­стический, официально-деловой, разговорный). Основополагающими лингвистическими положениями для методики являются следующие.

Разграничение понятий язык и речь в целях преподавания языка. Впервые это разграничение было предложено швейцарским лингвистом Ф. де Соссюром в его знаменитом труде «Курс общей лингвистики» (1916), оказавшем большое влияние на языкознание XX столетия, в ча­стности, на развитие структурного направления в языкознании. Он впер­вые предложил рассматривать язык как систему, разграничил лингвис­тику речи, синхронию и диахронию, раскрыл природу языкового знака, считая лингвистику частью семиологии (научной дисциплины, изучаю­щей общее в строении и функционировании различных знаковых систем, хранящих и передающих информацию). Впоследствии идеи ученого, касаю­щиеся понятий язык — речь, получили развитие в работах Л.В. Щербы, который в дополнение к названным категориям ввел понятие речевая деятельность. Эти три понятия рассматриваются как разные стороны единого целого: язык (система знаков), речь (индивидуальное использо- вание языка, система способов формирования и формулирования мыс­лей с помощью языка), речевая деятельность (процесс приема и передачи информации, опосредованный языковой системой и обусловленный си­туацией общения).

Использование названных основополагающих понятий лингвистики позволяет методистам: а) определить содержание обучения (язык — речь — речевая деятельность), включающее единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), единицы речи (предложения, тексты), единицы речевой деятельности (текст в диалогической и монологической форме); б) выделить объекты усвоения в ходе овладения содержанием обучения: знания — навыки — умения, входящие в состав формируе­мой на занятиях коммуникативной компетенции.

Использование моделей предложения в качестве единицы обуче­ния. Представление о языке как знаковой системе, состоящей из набора структурных элементов, получило широкое распространение в рамках структурной лингвистики, одного из направлений языкознания, сформи­ровавшегося в первой половине XX столетия. Представители этого на­правления, объединившиеся в ряд лингвистических школ: Пражскую (функциональная лингвистика — Н. Трубецкой, Р. Якобсон и другие), Копенгагенскую (глоссематика — Л. Ельмслев и другие), Американ­скую (дескриптивная лингвистика — Л. Блумфильд и другие), стремились к построению точных и однозначных моделей языка и использованию ме­тодов исследования, сходных с методами математических наук. Идеи структурной лингвистики оказали значительное влияние на развитие ме­тодики и нашли применение: а) при отборе и описании лингвистического материала в целях обучения; были выделены модели предложений, наи­более частотные в изучаемом языке, и речевые образцы, реализующие структуру моделей; б) при организации занятий с использованием моде­лей: одной из задач считалось овладение учащимися навыками конструи­рования предложений по образцу с последующей автоматизацией вве­денного материала. Такой прием обучения считался, например, главным при работе по аудиовизуальному методу.

Использование лингвистического учения о языковых контактах. Под языковыми контактами подразумевается взаимодействие между изу­чаемым и родным языком учащихся в процессе изучения иностранного языка. По данным нейролингвистики, языковые контакты имеют место у каждого владеющего иностранным языком или изучающего его. Счита­ется, что одно полушарие коры головного мозга ориентировано на владе­ние родным языком (обычно левое как доминирующее), тогда как другое полушарие (чаще всего правое) владеет вторым языком. По каналам межполушарной связи формы одного языка передаются в другое полуша­рие, где они могут включаться в текст, воспринимаемый/произносимый на другом языке, или оказывать косвенное влияние на строение этого текста. При этом влияние родного языка на изучаемый может быть как положительным (например, перенос умения читать на родном языке), так и отрицательным (формы слово- и формообразования на родном языке переносятся на изучаемый язык, что является причиной ошибок). Поло­жительный перенос получил название «транспозиция», а отрицатель­ный — «интерференция».

Учитывая явление переноса при контакте двух языковых систем, пре­подаватель должен стремиться строить свои занятия с учетом характера взаимодействия двух языков. Цель в работе при этом сводится к тому, чтобы обеспечить широкое использование положительного переноса из родного языка на изучаемый и по возможности предотвратить отрица­тельный перенос. Направление лингвистических исследований, связан­ное с сопоставлением разных языков с целью выявления в них сходств/различий на всех уровнях языковой системы разрабатывается в рамках сопоставительной (или контрастивной) лингвистики. В методиче­ских исследованиях, посвященных изучению иностранных языков, род­ной язык рассматривается как язык-эталон, с которым по линии сходства и, главным образом, различий сравнивается изучаемый язык. На заняти­ях по языку речь при этом идет об использовании методических принци­пов учета родного языка учащихся и опоры на родной язык.

Средствами практического приложения теоретических достижений контрастивной лингвистики и использования названных принципов обу­чения на занятиях являются: сопоставительные грамматики (например: В.К. Гак. Русский язык в сопоставлении с французским.— М., 1988; А.И. Смирницкип. Очерки по сопоставительной грамматике рус­ского и английского языков.— М., 1975; А.В. Исаченко. Граммати­ческий строй русского языка в сопоставлении с словацким.— Бра­тислава.— Т. 1—1995, т. 2—1960), методики, ориентированные на родной язык учащихся (например, Вагнер В.Н. Методика преподава­ния русского языка англоговорящим ифранкоговорящим: Фонети­ка. Графика. Устная речь.— М., 2001), учебные пособия, учитываю­щие трудности русского языка для разных контингентов учащихся (на­пример, Корректировочные курсы русского языка для преподава­телей-русистов: из ГДР, НРБ, ПНР, ЧССР, ВНР.— М., 1980—1981; И.Н. Кузнецова. Практический курс сопоставительной граммати­ки русского и французского языков: Учебное пособие.— М., 1997), а также двуязычные словари.

Заметим, что в истории методики проблема языковых контактов по­лучила неоднозначное толкование у представителей разных методиче­ских направлений. Сторонники прямых методов полностью исключали родной язык из учебного процесса, в то время как представители созна­тельных методов следовали в своей педагогической практике принципу опоры на родной язык, что с методической точки зрения представляется более оправданным. Ведь иноязычное слово в процессе его усвоения связывается прежде всего со словами родного языка, обозначающими тот или иной предмет (понятие), и лишь через слово родного языка перено­сится на обозначаемый объект. Родной язык не может быть изгнан из сознания учащихся при обучении другому языку и задача преподавате­ля — разумно им пользоваться.

Лингвистика текста. Это направление лингвистических исследова­ний сформировалось в середине XX столетия и имеет своей целью изуче­ние закономерностей построения связного текста, его типологии, прие­мов лингвостилистического анализа текстов разных стилей и жанров. У истоков этого направления исследований стояли В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.Б. Шкловский, Р. Якобсон. Курс «Лингвистика текста», предназначенный для студентов-филологов, обобщает знания из области лингвистики, литературоведения и культуроведения и направлен на вос­питание у студентов культуры чтения, понимания образного строя произ­ведения, формирование умений постижения авторского замысла и вос­приятия смысла текста. Для методики преподавания РКИ наиболее важ­ными представляются разрабатываемые в рамках этого направления ис­следований описания различных видов текстов и приемов их анализа, а также формирование умений создавать собственные тексты разных сти­лей и жанров.

Представление о видах и жанрах текстов и приемов работы с ними на занятиях по русскому языку получили реализацию во многих учебных по­собиях. Например, Н.Д. Бурвикова. Типология текстов для ауди­торной работы.— М., 1988; М.И. Гореликова, Д. Магомедова. Лингвистический анализ художественного текста.— М., 1989; Л.А. Новиков. Художественный текст и его анализ.— М., 1979; Н.М. Шанский. Лингвистический анализ художественного тек­ста.—Л., 1990.

Риторика. Филологическая дисциплина, объектом которой является искусство речи, правила речевого поведения, способы построения выра­зительной речи во всех областях речевой деятельности. Возникнув во времена греческой античности (V—I вв. до н. э.) эта дисциплина в наши дни переживает подъем, обогатившись научными достижениями из об­ласти стилистики, поэтики, культуры речи, лингвистики текста. Риторика как учебный предмет преподавалась в средних школах России с XIX в. В курсе риторики учащиеся знакомились с правилами построения текстов различных видов, анализировали образцы текстов с их разборами, стили­стические и риторические фигуры. В практическом курсе языка интерес к риторике связан с проблемой культуры общения и построением текстов разного жанра, речевым этикетом, стилевыми особенностями текстов. В этой связи на занятиях изучаются стиль, логичность, уместность по­строения текстов разного вида. Близки к риторике занятия .по практиче­ской и функциональной стилистике. Особенности этой дисциплины и возможности ее использования на занятиях по языку обобщены в ряде учебных пособий. Например, В.И. Аннушкин. Риторика: Учебное по­собие.— Пермь, 1994, 2003; А.А. Волков. Основы русской ритори­ки.— М., 1996.