4. Коммуникативная компетенция как результат обучения (усвоения языка)

В современной методике при характеристике содержания обучения широко используется термин «компетенция», введенный в научный оби­ход американским языковедом Н. Хомским, основоположником теории порождающих грамматик, для обозначения присущей человеку способ­ности к выполнению какой-либо деятельности (от лат. competentis — способный). Первоначально термин обозначал способность, необходи­мую для выполнения определенной, преимущественно языковой дея­тельности на родном языке. Компетентный говорящий/слушающий (по Н. Хомскому) должен: а) образовывать/понимать неограниченное число предложений по моделям; б) иметь суждение о высказывании, т. е. усмат­ривать формальное сходство/различие в двух языках. Применительно к обучению иностранным языкам это понятие получило детальную разра­ботку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для опреде­ления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1996), и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на ос­нове приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта ра­боты. Коммуникативная компетенция в ее современной интерпретации включает в свой состав следующие виды компетенций.

Таблица 17

Виды компетенций

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ	лингвистическая
	социолингвистическая (речевая)
	дискурсивная
	стратегическая
	социальная
	социально-культурная
	предметная
	профессиональная

Впоследствии были также разработаны требования к каждому виду компетенции и составлена Шкала уровней владения языком (приведена в главе 4).

В литературе последних лет предпринимались попытки дифференци­ровать два понятия: компетенция и компетентность (Сурыгин, 2000). Последний термин все чаще встречается в литературе в виде таких словосочетаний, как общеобразовательная компетентность (Зим­няя, 1999), профессиональная компетентность (Гершунский, 1998) и др. При этом если под компетентностью понимается способность к вы­полнению какой-либо деятельности (в том числе и речевой), то компе­тенция — это содержательный компонент такой способности в виде зна­ний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения.

Таким образом, компетенция — это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом. Компе­тентность же — это свойство личности, базирующееся на компетен­ции.

Представим сказанное в виде следующей таблицы:

Таблица 18

Компетенция комплекс знаний, навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий со­держательный компонент обучения ↓ Компетентность свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции

Охарактеризуем содержание различных видов компетенции, форми­руемых на занятиях по языку и являющихся конечной целью обучения языку и овладения языком.

Коммуникативная компетенция. Означает способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, позво­ляющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептив­ных видах. Базируется же этот вид компетенции на ряде других компетен­ций, которые характеризуются ниже.

Лингвистическая (языковая) компетенция. Означает совокупность знаний о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность пользоваться этой системой для понимания чужих мыслей и выражения собственных суждений в устной и письменной фор­ме. По Н. Хомскому,— это способность понимать и продуцировать неог­раниченное число правильных в языковом отношении предложений с по­мощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения между собой.

Речевая компетенция. Означает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возмож­ность организовать и осуществить речевое действие (реализовать комму­никативное намерение) и способность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений в устной и письменной форме в различных ситуациях общения. Речевая компетенция означает способность пользоваться языком в речевом акте. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также социо­лингвистической, стремясь подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нужную лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуни­кативных целей и намерения говорящего.

Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведе­ния носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, ис­тории и культуры страны, а также способов пользоваться такими знания­ми в процессе общения. Формирование данной компетенции проводится в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном вос­приятии мира и, в конечном счете, способствует достижению межкуль­турного понимания между людьми и становлению «вторичной языковой личности».

Отсутствие или недостаточная сформированность социокультурной компетенции является причиной возникновения ошибок социокультур­ного характера и, как следствие таких ошибок, дискоммуникации, т. е. нарушения хода иноязычного общения. Причины таких ошибок могут быть лингвострановедческого, социокультурного и психосоциального характера (Гусева, 2002).

Наличие социокультурных ошибок в речи, их количество и характер во многом зависят от уровня социокультурной компетенции участни­ков общения.

В литературе последних лет делались попытки выделить разные уров­ни такой компетенции в зависимости от глубины проникновения участни­ков коммуникации в иноязычную культуру и способности пользоваться усвоенной информацией в различных ситуациях общения. В одной из та­ких работ (Милославская, 2001) речь идет о трех уровнях компетенции.

Первый уровень — уровень культурного взаимоприятия (или куль­турной толерантности (лат. tolerantia — терпение), т. е. культурная тер­пимость к поступкам, мнениям, идеям, не совпадающим или отличным от наших собственных.

Второй уровень — уровень культурного взаимопонимания. На этом уровне достигается взаимная культурная адаптация, при которой участ­ники коммуникации готовы согласиться и принять поступки, идеи и обра­зы других людей.

Третий уровень — уровень культурного взаимосоединения. На этом уровне происходит взаимокультурное единение (ассоциирование) и обо­гащение.

Этот уровень социокультурной компетенции предполагает выход участников общения за пределы культурного быта и знание фактов культуры как таковых в области их личностной интерпретации как культурных со­бытий. Культурными же событиями являются вечные ценности духовной культуры народа в виде созданных им произведений, культурных и исто­рических событий, сыгравших решающую роль в развитии культуры и языка его носителей.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, способности ориентироваться в си­туации общения и строить высказывание в соответствии с коммуника­тивным намерением говорящего и ситуацией. Этот вид компетенции на­зывают также прагматической компетенцией, желая подчеркнуть при­сущее владеющему языком умение выбрать наиболее эффективный спо­соб выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной цели.

Стратегическая (компенсаторная) компетенция. С помощью такой компетенции учащийся может восполнить пробелы в знании языка, а также речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде. Владе­ние стратегической компетенцией дает обучающемуся следующие воз­можности.

При чтении: а) предвосхитить содержание текста по его названию, жанру, оглавлению в книге; б) опираясь на контекст, тему, ситуацию, догадаться о значении незнакомых слов; в) при обращении к словарю вы­брать правильное значение искомого слова; г) догадаться о значении не­знакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффик­су и др.).

При слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст; б) при межличностном контакте обратиться к партнеру за по­мощью (например, попросить повторить сказанное).

При говорении: а)упростить фразу, опираясь на известные слова, об­разцы речи и структуры ее построения; б) внести в свою речь поправки, используя выражения типа простите, я скажу это по-другому и др.

Дискурсивная компетенция (от фр. discours — речь) означает спо­собность учащегося использовать определенные стратегии для конструи­рования и интерпретации текста. Понятие «дискурс» означает связный текст, сверхфразовое единство. Различие же между текстом и дискурсом состоит в следующем. Если под текстом понимается некая абстракт­но-формальная конструкция, то поддискурсом — тексты, порождаемые в результате общения и, следовательно, дискурс является таким речевым произведением, которое, наряду с лингвистическими характеристиками, обладает также экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности участников общения. Дискурсивная компетенция — это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов и способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительными типами дискурсов в учебно-профессио­нальной сфере общения являются: доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и пр.

Предметная компетенция — способность ориентироваться в содер­жательном плане общения в определенной сфере человеческой деятель­ности.

Для будущего преподавателя языка исключительно важное значение имеет также профессиональная компетенция, приобретаемая в ходе обучения. Такая компетенция обеспечивает способность к успешной профессиональной деятельности и предполагает: а) знания из области дидактики, методики, психологии, лингвистики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога; б) владение умениями ор­ганизовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой дея­тельностью; в) владение коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка; г) обладание личностными качества­ми, обеспечивающими эффективность педагогического труда (требова­тельность, вежливость, ответственность и пр.).

Если придерживаться разграничения терминов компетенция и компетентность, то в приведенных выше толкованиях термина зна­ния, навыки, умения, которые учащиеся должны усвоить, дают представ­ление о содержательной стороне компетенции, а формируемая при этом способность к их применению в различных ситуациях общения — о компетентности владеющего языком в рамках приобретенной компе­тенции.

5. ПРЕДМЕТНАЯ СТОРОНА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

Выше шла речь о процессуальной стороне содержания обучения, т. е. о тех действиях с иноязычным материалом, в результате выполнения ко­торых осуществляется приобретение знаний о единицах языка, формиро­вание речевых навыков и умений, различного рода компетенций. Однако в содержании обучения может быть выделена и его предметная сторона, т. е. все то, о чем мы говорим, читаем, пишем, узнаем в процессе зритель­ного/слухового восприятия действительности.

В состав предметного содержания обучения обычно входят: сферы, темы, ситуации общения, тексты.

Сфера общения — это исторически сложившаяся область коммуни­кации, включающая в свой состав различные ситуации, темы общения и языковой материал для реализации ее содержания. Описание сфер обще­ния с методической точки зрения впервые было предложено В.Л. Скалкиным (Скалкин, 1981), который выделил восемь сфер общения: социаль­но-бытовую, семейную, профессионально-трудовую, социально-куль­турную, сферу общественной деятельности, административно-правовую, зрелищно-массовую, сферу игр и развлечений. На занятиях по языку обычно выделяют следующие сферы: учебно-профессиональную, соци­ально-культурную, бытовую, общественно-политическую, официаль­но-деловую. В Гос. образовательном стандарте по русскому языку для 3-го сертификационного уровня речь идет о трех сферах, в рамках кото­рых учащиеся должны уметь ориентироваться и реализовывать свои ком­муникативные потребности: социально-бытовой, социально-культур­ной, официально-деловой.

Сфера общения реализуется на занятиях в виде набора тем обще­ния, являющихся предметом изложения, изображения, обсуждения.

Так, в рамках приведенных выше сфер общения для 3-го сертифика­ционного уровня выделяется три группы тем. Первая группа актуальна для общения в социально-бытовой сфере (человек и его личная жизнь, работа и профессия, образование, свободное время). Вторая группа тем определяет социальные потребности изучающего язык (человек и обще­ство, человек и закон, человек и политика, человек и наука), третья свя­зана с общегуманитарной проблематикой (человек и искусство, человек и природа, человек и освоение космоса и пр.).

В рамках тем общения могут быть выделены ситуации общения, ко­торые можно рассматривать в виде совокупности обстоятельств, в кото­рых реализуется общение. По определению А.А. Леонтьева, ситуация — это «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей (Леонтьев, 1970).

Различают условно-речевые (учебные) и речевые ситуации. Первые преобладают на начальном, вторые — на продвинутом этапе обучения. Речевые ситуации играют важную роль в процессе общения, так как они определяют не только содержание коммуникативного акта, но и его структуру, выбор языковых и речевых средств, темп речи и т. д. При опи­сании речевых ситуаций обычно рассматривают: а) тип и жанр события (встреча, урок и пр.); б) тему (предмет речи); в) обстановку (время, место); г) социальные роли участников общения; д) правила и нормы, ре­гулирующие общение; е) языковые средства общения. В программах обучения часто дается перечень речевых ситуаций и их лексико-грамматическое наполнение в соответствии с темой и сферой общения.

Текст как единица содержания обучения. Предметное содержа­ние обучения на занятиях по языку реализуется также в виде текстов, яв­ляющихся продуктом речевой деятельности. Тексты, как правило, обла­дают единством темы и замысла, относительной законченностью, связ­ностью, цельностью, внутренней структурой — синтаксической (на уровне предложения и сложного синтаксического целого), композицион­ной и логической, определенной целенаправленностью и прагматической установкой. Восприятие текста обеспечивается не только языковыми единицами, входящими в них, но и фоновыми знаниями, составляющими его предметное содержание. Текст всегда характеризуется отнесенно­стью к тому или иному стилю — разговорному, публицистическому, де­ловому, научному, стилю художественной литературы. На занятиях по языку давно отказались от работы в рамках так называемого «нейтраль­ного» стиля, и обучение строится, как правило, с учетом интересов и бу­дущей специальности студентов. На занятиях с нефилологами — это сфера профессионального общения и обслуживающие ее стили, на заня­тиях с филологами преимущественное внимание уделяется языку и стилю художественной литературы. Разговорный стиль, для которого характе­рны преобладание обиходно-бытовой лексики и значительная свобода синтаксических построений, является объектом обучения на начальном этапе и в курсовой системе занятий. На занятиях по практике языка уча­щимся даются первоначальные теоретические сведения о тексте: само понятие текста, типы текстов (повествование, описание, рассуждение), абзац, тема, средства связи предложений в тексте и пр. Более углублен­ные сведения о тексте студенты-филологи получают в рамках специаль­ного курса — «Лингвистика текста». На практических занятиях студен­ты овладевают умениями создавать различные тексты: изложение, сочи­нение, доклад, курсовая работа и др. С методической точки зрения тексты бывают аутентичными, т. е. реальными продуктами носителей языка, и учебными (специально подготовленными для учебных целей). Такие тексты подвергаются адаптации, упрощению их содержания и структуры с учетом языковой подготовки учащихся. Проблема отбора текстов и приемы работы с ними на занятиях — одна из актуальных и активно раз­рабатываемых методических проблем (Бурвикова, 1988; Каменская, 1990; Кулибина, 1987, 2000; Новиков, 1988 и др.).

РЕЗЮМЕ

Содержание обучения составляют те знания, навыки, умения, компе­тенции, овладение которыми обеспечивает способность пользоваться языком как средством общения. В традиционном понимании содержание обучения есть ответ на вопрос: «Чему учить?» (Лапидус, 1986).

Можно говорить о предметной и процессуальной сторонах содержа­ния обучения. Предметное содержание обучения дает представление об окружающем мире, который является объектом рассмотрения на заняти­ях (это все то, о чем мы говорим, пишем, читаем, думаем) и включает сфе­ры, темы, ситуации общения, тексты. Процессуальное содержание об­щения касается действий с единицами языка, реализующими содержание окружающего мира, что способствует формированию знаний, навыков, умений, личности обучающегося.

Конечным результатом усвоения содержания обучения является формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей воз­можность пользоваться языком в устной и письменной форме в различ­ных ситуациях общения. В состав коммуникативной компетенции входят следующие виды компетенций: лингвистическая, социолингвистическая (речевая), дискурсивная, стратегическая, социальная, социокультурная, профессиональная.

В некоторых исследованиях разграничиваются понятия компе­тентность (способность к выполнению какой-либо деятельности) и компетенция (содержание соответствующей компетентности в виде со­вокупности знаний, навыков, умений, опыта).

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что входит в состав содержания обучения иностранному языку? Является ли содер­жание обучения величиной постоянной? Какими критериями руководствуются методисты при отборе содержания обучения для разных профилей и этапов овладения языком?

2. Что является объектом обучения и объектом усвоения в содержании обуче­ния?

3. Как можно охарактеризовать предметную и процессуальную стороны содержания обучения?

4. Что такое коммуникативная компетенция и каково ее содержание?

5. Представляется ли вам убедительной попытка разграничить понятия компетен­ция и компетентность?

6. Охарактеризуйте компенсационные и учебные умения, входящие в состав содер­жания обучения языку.

7. Прокомментируйте следующее утверждение из книги «Методика обучения англий­скому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях»/Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. М., 1998: «Начинать ли с обучения языку как системе или с речи — са­мого процесса использования языка в коммуникативных целях? Мы исходим из того, что начинать нужно с обучения речи... т. е. обучать системе языка через речь в процессе орга­низованного целенаправленного общения» (с. 39—40).

СПИСОК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бим ИЛ. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.— М., 1988. Содержание обучения иностранному языку в принципиальном плане. С. 58—80.

2. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.— М., 1977. Рече­вые навыки и речевые умения. С. 34—44.

3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.— М., 1991. Ре­чевая деятельность как объект обучения в преподавании иностранных языков. С. 73—92.

4. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов/Под ред. А.Н. Щукина.— М., 1990. Содержание обучения. С. 24—26.

5. Методика преподавания русского языка как иностранного/О.Д. Митрофанова и др.— М., 1990. Коммуникативное содержание обучения. С. 48—56. Языковое содержа­ние обучения. С. 57—62.

6. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе.— М., 1986. Тео­ретические вопросы содержания обучения практическому владению иностранным язы­ком. С. 5—36.

7. Гойхман О.Я., Надеина ТМ. Основы речевой коммуникации.— М., 1997. Рече­вая коммуникация. С. 6—16.

8. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики.— М., 1977. Соотношение категорий языка, речи, речевой деятельности. С. 10—12.

9. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психоло­гии.—М.-Воронеж, 2001. Что такое виды речевой деятельности? С. 385—388.

10. Милославская СК. Межкультурная коммуникация в свете задач интернациона­лизации образования//Мир русского слова. 2001. №4.