4. Подходы с точки зрения способа обучения

С точки зрения способа обучения языку речь может идти о прямом, сознательном, деятельностном подходах к обучению.

Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладение язы­ком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы обучения. При этом считается, что уча­щиеся в процессе занятий повторяют путь овладения родным языком, который носит неосознанный и подражательный характер. Этот подход к обучению базируется на бихевиористской теории обучения (becheviour (англ.) — поведение), возникшей в конце XIX в. (ее основоположником является американский психолог Э. Торндайк) и долгие годы считавшейся и ведущим направлением в психологии. Согласно этой теории, процесс учения заключается в установлении связи между стимулами и реакциями на них и упрочнения этой связи. В основе же владения языком лежат на выки, формируемые в результате многократного повторения предъяв­ляемых стимулов. Несмотря на существующую критику бихеовиоризма за игнорирование его представителями социальной природы психики и, как следствие этого, огрубление и примитивизацию поведения человека, идеи бихевиоризма получили широкое распространение в формировании различных теорий обучения и были использованы для психологического обоснования ряда популярных методов обучения, в том числе прямого, натурального, аудиовизуального, аудиолингвального, а также одного из направлений программированного обучения, разработанного в 60-е годы представителем американского бихеовиоризма Б.Ф. Скиннером. Крити­ка же в адрес прямого подхода, базирующегося на идеях бихевиоризма, обычно связана с имеющим место в рамках этого подхода преувеличени­ем роли интуитивного начала над сознательным в процессе обучения и той роли, которая отводится системе «стимул — реакция» в обучении. Согласно этой схеме, неоправданно большое значение придается трени­ровочным упражнениям, рассчитанным на механическое выполнение.

Сознательный (или когнитивный) подход. Этот подход к обуче­нию (cognition (англ.) — знание, познание) возник как реакция на пря­мой подход с его установкой на интуитивное овладение языком и предпо­лагает осознание, понимание учащимися единиц языка (для него даются соответствующие пояснения) и формирование способности объяснять выбор и употребление таких единиц в процессе общения. В противопо­ложность принципу интуитивизма, характерному для прямого подхода в обучении, при сознательном подходе ведущим принципом обучения счи­тается принцип сознательности.

Основоположником когнитивной теории обучения, положенной в ос­нову сознательного подхода, является американский психолог Дж. Брунер, который в книге «Психология познания» (М., 1997) обосновал три процесса, имеющих место при овладении любым предметом, в том числе и языком: а) получение новой информации в виде знаний; б) закрепление приобретенных знаний, их расширение и применение при решении новых задач; в) проверка адекватности применения сформированных знаний, навыков, умений некоторым исходным требованиям.

С позиции когнитивной теории обучения в рамках сознательного под­хода методистами была обоснована теория стадиальности развития на­выков и умений, включающая четыре стадии усвоения материала: озна­комление — тренировка (закрепление) — применение (развитие) — контроль, — и предложены разнообразные виды упражнений, направ­ленных на формирование речевых навыков, развитие речевых умений, контроль уровня владения языком.

Когнитивный подход получил методическую реализацию прежде все­го в рамках сознательно-практического метода обучения (его психологи­ческие основы были разработаны Б.В. Беляевым (Беляев, 1965) и в ряде курсов языка, предусматривающих овладение языком в результате сознательного усвоения практически необходимых для пользования языком знаний и формирования на их основе речевых навыков и умений.

Деятельностный подход. Основы такого подхода к обучению были заложены в работах психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. Главными структурными компонен­тами деятельности при этом являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свой мотив, способ выполнения и результат. В ме­тодике преподавания иностранных языков деятельностный подход полу­чил свою интерпретацию в рамках коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, первоначальное обос­нование которого было предложено И.А. Зимней (Зимняя, 1985), а прак­тическая реализация — в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов.

Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельност­ный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством «речевой деятельности», с помощью которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи с помощью средств изучаемого языка. Средствами же осуществления такой деятель­ности являются задания трех видов: а) ролевые игры, с помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным сюже­том, распределенными между учащимися ролями и межролевыми отно­шениями; б) проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на кри­тическом рассуждении, на предположении, на догадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.; в) свободное (спонтанное) общение, ко­торое на занятиях имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо, требуется активная мобилизация речемыслитель­ных резервов и предшествующего речевого опыта, используются разно­образные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержа­ние высказывания при недостаточной сформированности языковой базы. Материалом для заданий этого типа обычно являются ситуации реально­го общения.

Коммуникативно-деятельностный подход также означает, что в цент­ре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуаль­но-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направ­ленной на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач с использованием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с по­зиции названного подхода является речевая деятельность в таких ее ви­дах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Коммуникатив­но-деятельностный подход ориентирует занятия по русскому языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную цен­ность информации.

Названный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уро­ке, использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи (это обстоятельство приводит к сокращению количества выполняе­мых на занятиях тренировочных упражнений и повышению роли упраж­нений речевой направленности), учет индивидуальных особенностей уча­щихся при ведущей роли личностного аспекта, ситуативности процесса обучения, рассматриваемого и в качестве способа стимулирования рече­вой деятельности, и как условия развития речевых умений.

Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного под­хода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавате­лем и учащимися.

Иногда такой подход понимается слишком узко — как использова­ние на уроке различных ситуаций, представляющих интерес для учащих­ся. Между тем суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых учащимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых ситуациях.

Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т. е. готовно­сти и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом формируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объем и уровень сформированное™ каждого вида речевой деятельности определяется Гос. образовательным стандартом и отражающими содержание стандарта программами по РКИ.

Одной из новейших интерпретаций личностно-деятельностного под­хода на занятиях по языку являются в зарубежной методике центриро­ванный на ученике подход (student-centred approach), а в отечествен­ной методике — обучение в сотрудничестве.

Суть первого подхода заключается в максимальной передаче на заня­тиях инициативы самому учащемуся. Такой подход противопоставляется традиционному, когда учитель является главным действующим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивая передачу знаний и контроль за ее усвоением. В рамках данного подхода центр обучения смещается на ученика, задача же учителя заключается в том, чтобы раскрыть личностный потенциал учащихся и помочь им в выборе стратегии овладения языком, в наибольшей степени отвечающей индивидуальным осо­бенностям обучающегося.

Что касается обучения в сотрудничестве (learning together), то суть его сводится в создании условий для активной совместной деятель­ности в разнообразных учебных ситуациях. Обучение при таком подходе организуется в малых группах, состоящих из 3—4 человек разного уров­ня подготовки по языку (сильный, средний, слабый учащийся); при вы­полнении одного задания на группу учащиеся ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного учащегося отражается на резуль­тате всей группы. Оценка же за выполнение общего задания ставится на нею группу. Таким образом, каждый ученик отвечает не только за резуль­тат своей работы (что характерно для традиционного обучения), но и за результат работы всей группы.

Как свидетельствует опыт преподавания (Полат, 2000), обучение в сотрудничестве позволяет значительно увеличить время речевой практи­ки каждого ученика на уроке. Учитель же берет на себя роль организато­ра самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Обучение в Сотрудничестве позволяет акцентировать внимание на само­стоятельном добывании учащимися информации, ее критическом осмыс­лении и усвоении. Большие возможности этого направления в обучении связаны с использованием глобальной сети Интернет.

5. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД

Такой подход к обучению языку предполагает в процессе занятий тес­ное взаимодействие языка и культуры его носителей. Результатом такого обучения является формирование как коммуникативной, так и социо­культурной компетенции, обеспечивающих использование языка в усло­виях определенного культурного контекста на основе диалога культур. Лпя социокультурного подхода в преподавании РКИ характерны две тен­денции интерпретации языка и культуры в учебных целях: а) от фактов языка — к фактам культуры и б) от фактов культуры — к фактам языка.

В первом случае преподаватель стремится показать, как в единицах языка отражаются особенности культуры и мышления носителей языка, а культуроведческая информация извлекается из самих языковых еди­ниц. Такой тип знакомства с фактами культуры разрабатывается в рам­ках лингвострановедения и лег в основу лингвострановедческой теории слова (Верещагин, Костомаров, 1980).

В конце 80-х годов произошло смещение научных интересов в об­ласть культуры — предметом научного описания и изучения на занятиях по языку становится прежде всего культура носителей изучаемого языка и предлагается новая парадигма исследования и практического примене­ния таких исследований: культура — цель, язык — средство. Научный и методический поиск этого направления связан с работой Ю.Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» (1987) и получил воплощение в развивающейся области языкознания и методики — лингвокультурологии (Воробьев, 1997). В методическом плане это направление иссле­дований получило наиболее последовательную реализацию в концепции коммуникативного иноязычного образования, разрабатываемой под ру­ководством Е.И. Пассова (Пассов, 2000) и воплощенной в комплексе учебников по русскому и иностранным языкам для средней школы. Эту концепцию можно рассматривать в качестве одного из вариантов социо­культурного подхода к обучению. Суть же такого подхода сводится к сле­дующим положениям.

1. Процесс овладения языком является образовательным процессом, содержание которого — культура страны изучаемого языка. Таким об­разом, иноязычная культура — это то, что является источником ино­язычного культурного образования в его четырех аспектах: познаватель­ном, развивающем, воспитательном и учебном.

2. В познавательном плане основой обучения в рамках названного подхода является диалог культур как сопоставление фактов из области художественного творчества двух народов (идеи, темы, проблематика, нравственные и эстетические ценности, жанры, художественные спосо­бы выражения) и образа жизни носителей языка. Это направление изу­чения языка и культуры за последние годы особенно активно развивается в рамках новой научной дисциплины — сопоставительного лингвострановедения (Мамонтов, 2000).

3. В воспитательном плане при социокультурном подходе акцент де­лается на выявление общих нравственных ориентиров в жизни двух наро­дов и существующих между ними различий.

4. Одна из задач обучения — формирование стойкой мотивации к изучению языка и иноязычной культуры в диалоге с родной.

5. Учебная цель обучения сводится к формированию коммуникатив­ной и социокультурной компетенции с опорой на родной язык учащихся. Сопоставление двух языков должно способствовать снятию трудностей овладения иностранным языком и преодолению интерференции, особен­но ощутимой на начальном этапе обучения при усвоении звукового строя языка.

РЕЗЮМЕ

Подход к обучению является базисной категорией методики, дающей представление о взглядах исследователя языка и преподающего язык как на сам язык, так и на способы овладения им. Будучи компонентом систе- • мы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей лингводидактической основы овладения языком и дает представление об избран-106

ной стратегии занятий, которая служит основанием для выбора методов и приемов обучения.

В качестве основания для классификации подходов используются: способы обучения языку (прямой, сознательный, деятельностный) либо объект обучения (язык, речь, речевая деятельность). Сближение при­знаков, характеризующих разные подходы, привело к обоснованию кон­цепции коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода, который в современной методике преподавания РКИ рассмат­ривается в качестве теоретической базы овладения языком. Для такого подхода характерен деятельностный характер занятий с ориентацией на овладение разными видами и формами речевого общения, максимальный учет индивидуальных особенностей и интересов учащихся, выступающих в качестве активного субъекта учебной деятельности. Современные ва­рианты этого подхода реализуются в виде центрированного на учащемся обучения, обучения в сотрудничестве и концепции коммуникативного иноязычного образования, предусматривающей органическое соедине­ние в учебном процессе фактов языка и культуры страны изучаемого язы­ка. Результатом такого обучения является формирование коммуникатив­ной и социокультурной компетенции в их единстве.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что в методике понимается под термином «подход к обучению»?

2. Какие подходы к обучению вам известны и каковы основания для их выделения?

3. Охарактеризуйте коммуникативно-деятельностный подход к обучению. Назовите трудности, которые могут возникнуть при реализации этого подхода на занятиях.

4. Охарактеризуйте концепцию коммуникативного иноязычного образования. Про­комментируйте следующее утверждение одного из создателей этой концепции Е.И. Пассо­ва. «Иноязычное образование есть передача иноязычной культуры». Каким образом та­кая передача в рамках диалога культур может осуществляться на занятиях по практике языка?

5. Один из основоположников социокультурного подхода к изучению языков амери­канский языковед Э. Сепир следующим образом определил взаимодействие языка и куль­туры в жизни общества: « Культуру можно определить как то, что данное общество делает и думает. Язык же есть то, как думает. Содержание языка неразрывно связано с культу­рой». (Э. Сепир. Избранные труды по языкознанию и культурологии.— М., 1993). Про­комментируйте это утверждение с точки зрения существующих в методике подходов к ин­терпретации фактов культуры на занятиях по языку.

СПИСОК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Скалкин B.J1. Основы обучения устной иноязычной речи.— М., 1981. Подход. Метод. Методика. С. 121 —122.

2. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методиче­ские основы).—М., 1984. Методы и подходы. С. 12—14.

3. Бим ИМ. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.— М., 1988. Доминирующий подход к обучению иностранному языку. С. 6—16.

4.3имняяИ.А. Педагогическая психология.— М., 1999. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса. С. 74—90.

5. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению ино­странным языкам в России //Иностранные языки в школе. 1997. № 6

6. ПолатЕ.С Обучение в сотрудничестве//Иностранные языки в школе 2000 № 1 /.Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы.— М., 1997 Генезис и пер­спективы взаимосвязи языка и культуры. С. 12—30.

8. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования

9. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков.- М., 1992. Основные методы и подходы к обуче­нию русскому языку как иностранному и иностранным языкам С 17—46