Профессиональная я-концепция педагога
Я-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности, или, как еще можно сказать, Я-концепция — это «теория самого себя». Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. В самом общем виде, напомним, в психологии принято выделять две формы Я-концепции — реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например профессиональная Я-концепция личности, или Я-профессиональное. В свою очередь, профессиональная Я-концепция личности также может быть реальной и идеальной.
Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь — представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же Я-концепция (идеальное «Я») — это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). Конечно, реальная и идеальная профессиональная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в значительном числе случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной профессиональной Я-концепцией может приводить к различным, как негативным, так и позитивным, следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным Я может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов, с другой — несовпадение реальной и идеальной профессиональной Я-концепции является источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также интерпретацией его личностью.
Я-концепция, самооценка и самоотношение. Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия.
Я-концепция представляет набор скорее описательных, чем оценочных представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно.
Понятие самооценки, наоборот, непосредственно связано с тем, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Заметим, что одни и те же качества в структуре самооценки различных личностей могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим — в негативном (и тогда они понижают самооценку). В целом, понятие «Я-концепция» шире, чем понятие «самооценка». Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.
Самооценка относится к центральным образованиям личности, се ядру и в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что и само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, под влиянием социума.
Самооценка является понятием более частным в сравнении с понятием «самоотношение». Самоотношение описывает общую направленность и «знак» отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным оценочным выражением самоотношения, часто представляемым даже и количественно. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру (Б. Ананьев, В. Мясищев, Б. Карвасарский). Однако, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.
В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности, по А. А. Реану, целесообразно выделять: а) операционально-деятельностный и б) личностный аспект.
Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированность умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (система знаний).
Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно является конкордантной. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспекту влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.
Также в структуре профессиональной самооценки целесообразно выделять (А. А. Реан, 1999): а) самооценку результата и б) самооценку потенциала.
Самооценка результата связана с оценкой достигнутого результата деятельности (общего и парциального) и отражает удовлетворенность—неудовлетворенность достижениями.
Самооценка потенциала связана с оценкой собственного профессионального потенциала, своих возможностей, и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Более того, напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и с успешностью в профессионально-педагогической деятельности. В настоящее время уже имеется достаточно много эмпирических фактов (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан), которые позволяют нам делать вышеозначенные обобщения.
В теоретическом и прикладном плане важно изучать не просто недифференцированную самооценку, а конкретные ее составляющие и их соотношение. Именно с самооценочными паттернами, а не с упрощенной обобщенной самооценкой связаны объяснительные механизмы профессиональной успешности и динамичного профессионального развития личности.
Оптимальной структурой самооценки учителя, по утверждению А. К. Марковой, является та, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценками.
Экспериментальное исследование Г. И. Метельского (1979) выявило следующий факт: с повышением степени тревожности у учителя наблюдается снижение случаев переоценки и увеличение примеров пониженной самооценки. Схожие данные получены в исследовании Е. А. Залученова и Л. В. Бороздина (1993).
В литературе имеются сведения, свидетельствующие о том, что активный выход из затруднений связан с высокой самооценкой, а эмоциональный взрыв — с низкой (Раусте фон Брихт, 1982).
Лица с низкой самооценкой отличаются склонностью к психической изоляции, социальной пассивностью и неадаптивностью. Их неуверенность продуцирует выраженную пассивность в поведении, порождаемую стремлением избежать возможной неудачи (А. И. Захаров, 1976).
Следовательно, можно заключить, что уровень самооценки и оптимальность ее структуры являются индикаторами и регуляторами стрессоустойчивости педагога.
Таким образом, вышеизложенное свидетельствует о том, что:
Стрессогенность педагогической деятельности обусловлена мерой и количеством трудностей, возникающих при решении педагогических задач.
Трудности педагогической деятельности являются специфичными для каждого этапа учебно-воспитательного процесса.
Педагогические затруднения детерминированы, с одной стороны («внешний» фактор), сложностью педагогической ситуации, ас другой («внутренний» фактор) — субъектно-деятельностными и личностными свойствами учителя.
Личностные черты и педагогические умения, определяющие успешность преодоления стрессогенных факторов — стрессоустойчивость, связаны с уровнем профессионального мастерства учителя.
Уровень профессионального мастерства определяет специфичность влияния на учителя трудностей, возникающих в педагогической деятельности.
Трудности оказывают позитивное (стимулирующее) влияние на учителей высокого уровня профессионального мастерства и негативно (дезорганизующе) сказываются на деятельности педагогов низкого уровня мастерства.
Основная роль в преодолении трудностей, сопровождающих учебно-воспитательный процесс, принадлежит соответствующим конкретному этапу педагогической деятельности профессионально-педагогическим умениям учителя.
Стрессоустойчивость учителя зависит от сформированности общих и специальных педагогических умений и интеллектуального развития, характеризующих педагога как субъекта деятельности, и от особенностей структурных элементов личности учителя, включающих в себя педагогическую направленность, характерологические проявления и индивидные свойства.
4.3. Психологическая модель
стрессоустойчивости педагога
Теоретическое обоснование модели
стрессоустойчивости учителя
При анализе стрессоустойчивости в педагогической деятельности мы, опираясь на системно-моделирующий подход, на чем настаивают Н. А. Сирота и В. М. Ялтонский (1993), предлагаем свою теоретическую разработку.
Так, исходя из общепринятого в психолого-педагогической литературе положения о том, что педагогическая деятельность представляет собой «процесс бесчисленного ряда решения педагогических задач» (Н. В. Кузьмина, 1990), в котором учитель представлен в единстве субъектно-деятельностных и личностных характеристик, мы предлагаем следующую психологическую модель стрессоустойчивости педагога (рис. 4.1).
Модель состоит из трех взаимосвязанных блоков-уровней, опосредующих деятельность учителя, направленную на противодействие стрессогенным агентам. Структурно-функциональный состав представленных уровней является, с одной стороны, образованием довольно устойчивым — согласно принципу системности, но, с другой стороны, динамичным, претерпевающим постоянные возрастные и ситуационные изменения, то есть находящимся в развитии.
Мы также считаем необходимым акцентировать внимание на том, что стрессоустойчивость учителя не является простой суммой этих факторов, а выступает как сложная, гибкая система, сложившаяся в результате их взаимодействия, с взаимодополнениями и взаимными компенсациями.
Данная модель отражает общие основы стрессоустойчивости, тогда как сущностная характеристика функционирования представленной системы может иметь разную направленность. Так, по мнению Л. В. Куликова, «характер преодоления стресса зависит в первую очередь от активности личности и ее социальной адаптированности».
По утверждению же А. А. Реана, необходимо различать направленность активности («наружу» пли «внутрь»), а также тип адаптационного процесса (истинная адаптация, псевдоадаптация или дезадаптация) (1995).
Анализ представленных выше положений позволяет нам утверждать, что тип адаптации связан с уровнем профессионального мастерства учителя. Соответственно и психологические механизмы стрессоустойчивости, отражающие работу всех ее уровней (согласно нашей модели), будут также различны.
Так, мы считаем, что у высокоуспешных педагогов ведущая роль в системе противодействия стрессу принадлежит процессу истинной (реальной) адаптации, которая заключается в продуктивном разрешении педагогических проблемных ситуаций и задач. Потому что, как замечает Л. В. Куликов (1995):
Активность личности предстает прежде всего как стремление, потребность в самореализации, раскрытие своих потенциалов и способностей.
Подобные проявления в большой степени присущи именно учителям-мастерам своего дела (II. В. Кузьмина, Л. И. Щербаков). По своей сути педагогическая деятельность — одна из напряженнейших в психологическом плане сфер социальной деятельности, и при недостаточном профессионализме у педагогов будет развиваться дистресс. А дистресс, по словам Л. В. Куликова,
препятствует самореализации личности, направленность адаптационных процессов меняется: с обеспечения самореализации, самораскрытия — на обеспечение выживания.
То есть у педагогов низкого профессионального уровня стрессоустойчивость функционирует в большей мере на основе подстраивания под изменяющиеся ситуации с целью понижения эмоциональной напряженности текущего психического состояния, но не устраняет собственно источник стресса (проблему) и, соответственно, имеет псевдоадаптационный тип процесса адаптации.