Глава 9 развитие слухового восприятия в педагогическом процессе

Как отечественная, так и зарубежная статистика доказывает, что число детей с отсутствием или снижением слуховой функции постоянно увеличивается. В системе образования увеличивается число детей, имеющих наряду с нарушением слуха и другие отклонения в развитии.

Наука, предметом которой являются теория и практика обра­зования лиц с нарушением слуха, называется сурдопедагогикой (от лат. surolus — глухой). В ней подробно рассматриваются педагогические системы и технологии обучения и воспитания детей с различной патологией слуха. В данной главе мы кратко познако­мимся с основами специального образования глухих и слабослы­шащих детей, которое строится с учетом знания структурно-функциональных особенностей слуховой системы и ее компенса­торных возможностей при стойких нарушениях слуха.

9.1. Развитие системы специального образования лиц с нарушением слуха

История сурдопедагогики содержит сведения и положения, относящиеся к социальной, естественнонаучной, психолого-пе­дагогической проблематике, ориентированной почти исключитель­но на одну категорию лиц с недостатками слуха — глухонемых (по современной терминологии — неслышащих детей и взрос­лых). Редко упоминаются проблемы той категории детей с недо­статками слуха, которую по современной классификации относят к слабослышащим. Это вполне объяснимо: длительное время сур­допедагогика развивалась как область педагогических знаний, от­носящихся к проблемам изучения, обучения и воспитания только глухонемых (глухих, неслышащих) детей. Теория и практика обу­чения глухих в России имеют достаточно длительный период раз­вития (два столетия).

Первая школа для глухих детей из высших сословий была от­крыта в г. Павловске под Санкт-Петербургом в 1806 г. Развитие российской сурдопедагогики в XIX в. связано с деятельностью В. И.Флери, Н. М.Лаговского, Ф.А. Pay и др. Российская система

обучения глухих сформировалась в XIX в., опираясь на использо­вание в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Но уже в конце века стали отдавать преимущество устной словесной речи, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих.

С начала XX в. появляется первое дошкольное учреждение — в 1900 г. в Москве открывается детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А. Pay.

Практическое решение вопроса дифференцированного обуче­ния слабослышащих детей в начале XX в. выливалось в единич­ные попытки организации нескольких слуховых классов, которые скорее Носили характер эксперимента и не могли удовлетворить реальные потребности обучения слабослышащих (в 1900 г. был открыт один класс при детском саде в Москве, в 1902 г. — неболь­шая школа в Санкт-Петербурге).

Однако первая попытка раздельного обучения завершилась неудачей, так как обучение тугоухих детей проводилось по методам обучения глухих, что, естественно, не давало хороших результатов. Отсутствие научного обоснования для такого рода разграничения, в свою очередь, служило препятствием к созданию типовой школы для тугоухих, учитывающей в обучении особенности их развития. После закрытия слуховых классов в 1905 г. в течение длительного времени не наблюдалось каких-либо значительных попыток спе­циального обучения слабослышащих детей, основная часть кото­рых обучались в школе для глухонемых, а также во вспомогатель­ных и массовых школах. Только с 1918 г. в России учреждения для детей с недостатками слуха, как и все учреждения для аномальных детей, были включены в общегосударственную систему народного образования. Кроме того, было установлено всеобщее обязательное и бесплатное обучение и воспитание детей с недостатками слуха'.

В 1918 г. в Москве впервые началось регулярное специальное обучение тугоухих и позднооглохших детей. Они были выделены из общего состава учащихся детей с недостатками слуха Москов­ского института для глухонемых (свыше 20 человек) в два класса, которые было поручено вести опытным, квалифицированным сур­допедагогам — И.П.Федорову и Н.И.Федоровой. Методика ра­боты в этих классах, по существу, была та же, что и в классах для глухонемых, но программа приближалась к программе массовой школы. Результаты работы в этих классах были признаны поло­жительными, и в дальнейшем тугоухие и позднооглохшие дети при поступлении в Московский институт для глухонемых зачис­лялись в специальные классы.

Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей было начато под руководством Р. М. Боскис в 1930—1940-е гг. в НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). В основу этой работы были положены педагогическая концепция

аномального развития детей, выдвинутая Л. С. Выготским, а так­же фундаментальные теоретические исследования, показывающие теснейшую взаимосвязь слуха и речи в развитии ребенка, в осно­ве которых лежали многосторонние исследования большого чис­ла детей с недостатками слуха.

Анализ особенностей психофизического развития слабослыша­щих детей, проведенный Р. М. Боскис в соответствии с законами развития на основе взаимодействия слуха и речи, позволил опре­делить роль слуха и речи в формировании психики, научно обо­сновать принципы дифференциации при нарушениях слуха у де­тей. Разработанная еще в 1940-е г. психолого-педагогическая клас­сификация детей с недостатками слуха послужила научной базой для построения системы учреждений для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей.

В 1950-х гг. была осуществлена дифференциация сети школ и дошкольных учреждений в соответствии с представлениями о новой типологии детей с недостатками слуха. Создавалась новая школа для слабослышащих детей с двумя отделениями: первым для детей с тяжелой степенью тугоухости, владевших речью; вторым — для детей с тяжелой степенью тугоухости, сочетавшейся с глубо­кими нарушениями речи. Середина XX в. (50 —60-е гг.) считает­ся периодом становления и оформления школы слабослышащих, теории и практики специального обучения детей с частичным нарушением слуха как новой области специальной педагогики.

В последующие десятилетия (70 — 90-е гг.) продолжалась и про­должается в настоящее время дальнейшая разработка актуальных проблем специальной дидактики и специальных методик коррекционного обучения, а также различного рода материалов, обеспе­чивающих нормальное функционирование специализированных детских учреждений для слабослышащих (учебные планы, поло­жения о школе, программы, учебники для учащихся, пособия для учителей и студентов). Кроме ИКП РАО в работу по обеспечению функционирования системы специального обучения слабослыша­щих значительный вклад внесли сотрудники других исследова­тельских учреждений, преподаватели специальных кафедр сурдо­педагогики, факультетов педагогических университетов Москвы, Санкт-Петербурга и других городов.

Каждая категория детей (неслышащие, слабослышащие) имеет свои особенности нарушения слуховой функций и развития речи. Естественно, что для каждой из них характерны свои особенности психического развития и усвоения знаний, и этим обстоятель­ством объясняется необходимость дифференцированного обуче­ния таких детей. Поэтому для каждой категории детей с учетом снижения слуховой функции и уровня развития речи была опре­делена школа, которая по содержанию программного материала и методике обучения соответствовала их возможностям.

Выделенным группам детей с недостатками слуха согласно «Ти­повому положению о специальном (коррекционном) образователь­ном учреждений для обучающихся воспитанников с отклонения­ми в развитии», утвержденному постановлением Правительства РФ от 12.03.97 № 288, рекомендовано обучение в коррекционно- образовательных учреждениях I и II видов.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения I вида создаются для обучения глухих детей общеобразовательным, тру­довым и социальным навыкам самостоятельной жизни. Кроме того, осуществляются их воспитание и развитие вместе с формирова­нием речи, а также коррекцией отклонений в психофизическом развитии.

Образовательный процесс осуществляется по общеобразователь­ным программам трех ступеней:

первая - начальное общее образование, срок обучения 5 — 6 лет или 6—7 лет (с учетом подготовительного класса);

вторая - основное общее образование, срок обучения 5--6 лет;

третья — среднее (полное) общее образование; срок обучения 2 года.

В первый класс специального учреждения вида принимаются дети 7 лет; для тех, кто не имел необходимой дошкольной подго­товки, организуется обучение в подготовительном классе. В со­ставе учреждения вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, задерж­кой психического развития и др.). Направление в такие классы производится с согласия родителей на основании заключения пси­холого-медико-педагогической комиссии.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения II вида создаются для обучения и воспитания слабослышащих и поздно­оглохших детей (сохранивших самостоятельную речь). Обучение имеет коррекционно-компенсаторную направленность. Особое внимание уделяется формированию слухового восприятия и уст­ной речи.

Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении выделяются два отделения:

- первое отделение - учащихся с легким недоразвитием речи в связи с нарушением слуха;

- второе отделение - для учащихся с глубоким недоразвитием речи в связи с нарушением слуха.

В учреждениях II вида, как и в учреждениях вида, образова­тельный процесс осуществляется в соответствии с уровнями об­щеобразовательных программ трех ступеней: начальное общее (4—5 лет в первом отделении и 4—6 лет — во втором отделении), основное общее (5 — 6 лет), среднее (полное) общее (2 года).

Выбор образовательного варианта зависит от показателей ре­чевого и умственного развития учащихся. Создание специальных

условий обучения предполагает своеобразие содержания обуче­ния, изменение его темпов и сроков.

Для позднооглохших учащихся с целью восстановления устной коммуникации со слышащими проводится обучение восприятия устной речи на зрительной (чтение с губ), слухоразличительной и зрительно-вибрационной основах. С целью развития слухового восприятия и произношения проводятся индивидуальные и группо­вые занятия с использованием звукоусиливающей аппаратуры кол­лективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.

В настоящее время существуют и другие тенденции, в частно­сти интеграция детей с нарушением слуха в общеобразовательные школы. По-разному складываются судьбы этих детей в общеобра­зовательных школах: одни успешно адаптируются среди слыша­щих, другие — с трудом. Следует, однако, отметить, что положи­тельные примеры такой интеграции существуют.

В настоящее время сроки обучения не носят категоричности. Этому способствуют реформа общеобразовательной школы, идеи гуманизации и демократизации процесса воспитания и обучения. Они нашли отражение в работе школ коррекционного вида: в со­здании авторских программ, сокращении сроков обучения, раз­вертывании опытно-экспериментальной школы и других ново­введениях, интеграции детей с проблемами нарушения слуха в общеобразовательную школу.