Литература

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

2. Виллъман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории образования. Т.1. М., 1904.

3. Монтень М. Опыты / Хрестоматия по истории зарубежной педагоги­ ки. М., 1971.

4. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.1. М., 1988.

Гуманизм педагогической системы яна амоса коменского

(1592-1670)

Антрополого-педагогические взгляды, принцип природосообразности, дидактическое

обоснование системы «школ», духовно-нравственное воспитание, оценка

Новое время в историко-педагогическом развитии открывается уди­вительным феноменом: рождением педагогической системы, необычайно смелой по замыслу, постановке педагогических вопросов и предложен­ным решениям, отличающейся сложной архитектоникой. Этой систе­мой педагогика «отпочковывалась» от философии как новая отрасль научного знания с собственным предметом исследования, научной ар­гументацией, исследовательской проблематикой, собственным «языком» — понятийно-терминологическим аппаратом. Эта система — плод тита­нического труда гениального чешского педагога, мудрого философа-гуманиста Я.А. Коменского, трансформировавшего в своём мировоззре­нии, в своей философии образования величайшие достижения челове­ческого духа предшествующих веков культурного развития. Его «Вели­кая дидактика» (1632) — начало всех начал и педагогике нового време­ни. Духовный мир Коменского, человека энциклопедически образован-

54

ного, — сложнейший ори ги I м ш л 11 л и «сплав» воззрений античности и Воз­рождения, католической п-опш ни и протестантизма, современного ему гуманитарного и естестве! и и и мучного знания. Вектор же духовных ис­каний педагога-философа т т сси > < юловек и каковы возможности его развития и самосовершенсп к т; I г 111 я и образовании.

Антрополого-педагог-ичсская концепция Коменского зиждется на его религиозных взглядах и представлениях (1, 96—108).Человек тварное существо, но в отличие от всего остального тварного мира он создан по «образу и подобию Божию». Наделён огромными со­зидательными силами, способностями творить себя и совершенство­вать мир природы и общества как разумное, нравственное, доброде­тельное существо. Концепция философа — поистине гимн человеку с его безграничными способностями к познанию мира, с его неис­черпаемыми духовно-нравственными силами, с его стремлением к активности, творчеству, красоте и гармонии. Человек поднят над конкретным историческим временем, над его социальными связями и зависимостями, он высшая ценность, цель в себе.

Однако это «первообраз» — и возвыситься, подняться до него невозможно без воспитания: «всем рождённым людьми, безус­ловно, необходимо воспитание для того, чтобы они были людь­ми» (1, 107).

Задачей каждого христианского государства, утверждал педагог-философ, должно стать «всеобщее образование юношества». Теоре­тическая мысль великого гуманиста избежала «соблазна» историчес­ких условий его времени: низведения человека до его сословного облика, орудия национально-государственных и религиозных инте­ресов и целей, а его воспитания — до подготовки человека к вы­полнению его сословных ролей, социальных функций. Коменский обосновал демократическую и гуманистическую идею всеобщего, общечеловеческого воспитания, которая на протяжении не одного века была и ныне остаётся «путеводной» в отстаивании всеобщего образования как неотъемлемого права каждого человека, как необ­ходимого условия «единения» людей на общечеловеческих началах. В концепции Коменского человек помещён в «макромир», на­делён властью над вещами и ответственностью за свою деятельность в «макромире». Трудовая практическая деятельность человека в той или иной сфере жизни общества — это «искусство», а путь к искус­ству — «научное образование», дающее знание об окружающем мире природы, общества, о делах и трудах человека. Человек сам слож­ный мир, «микрокосм». Его внутренняя жизнь — борьба добрых и злых начал, благонравия и пороков, в которой проявляют себя же­лания и страсти, управляющие волей. Направить природный дар свободу воли к истинно человеческому: разуму, нравственности, добродетелям — цели и задачи нравственного воспитания.

55

Духовная опора человека в его внутреннем самостроительстве и в его деятельности в мире — стремление «жить точно перед очами Бога», «ходить перед Богом» (1, 170), осуществлять своё предназна­чение в земной жизни и готовиться к жизни вечной. «Семена бла­гочестия», как и «семена ума», «семена нравственности», призвано растить религиозное воспитание.

Христианско-антропологическая концепция человека, как ба­зовая в педагогической системе Коменского, обусловила гуманис­тический характер всей системы. Цель воспитания определена на основе признания самоценности человека, антропо-ориентирован-ная; в задачах воспитания доминирует духовно-нравственная на­правленность развития личности. Педагогическая система Комен­ского — это «строгая» педагогика, она предполагает отношение к воспитаннику как сознательному, деятельному, ответственному в своих мыслях и поступках существу, она утверждает идею педаго­гической деятельности как сложнейшего из всех искусств — раз­вития человеческого в человеке. Педагогическая система Коменс­кого оптимистична, пронизана светом веры в возможности чело­века и возможности воспитания, в перспективы разумного «обще­жития человеческого», объединения «возвышенных, мужественных, великодушных людей» (1, 156).

Педагогический оптимизм Коменского зиждется не только на его христианско-антропологических воззрениях, но и опирается на общенаучный принцип рационального знания, который оформлялся в научном сознании в ходе исследования природного мира, — прин­цип природосообразности. В трактовке Коменского принцип при-родосообразного воспитания многозначен, ибо требует учитывать и универсальные законы природы, и законы природы человека, и законы природы самого воспитания. Возникает обширное смысло­вое поле на базе знаний из многих наук (в «Великой дидактике» — это философские, психологические, педагогические знания), ин-. тегрируемых идеей рационального научного обоснования педаго­гического процесса.

К пониманию природы этого процесса теоретик подходил от телеологических представлений в науке его времени. Общее свой­ство природы — целесообразность, самопроизвольное движение каж­дой «вещи» к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть. В искусстве воспитания это означает — развивать то, что имеет человек «заложенным в зароды­ше», развивать изнутри, ожидать «созревания сил», не толкать при­роду туда, куда она не стремится, следовать общему правилу: «Пусть всё течёт свободно, прочь насилие в делах». Исходя из тезиса о том, что семена ума, нравственности и благочестия и стремление их к развитию от природы присущи всем людям, Коменский определял

56

роль воспитания «как самое лёгкое побуждение и некоторое ра­зумное руководство» естеслпенным процессом саморазвития вос­питанника. При этом имелись в виду не просто имманентность этого процесса, а сознательное саморазвитие: педагогический про­цесс обращён к личности ученика, к утверждению в нём чувства собственного достоинства, самоуважения, серьёзного отношения к своим обязанностям, к учебному труду. И вместе с тем природосо-образное воспитание, как уже отмечено, — это «ненасильственная» педагогика естественного и свободного развития природных сил и способностей, педагогика успеха как стимула учения—преодоле­ния, учения—удовлетворения, учения—удовольствия, радости.

В последующие века рациональное научное знание отказалось от телеологических объяснений развития природных процессов, а в социо-ориентированной образовательной практике утвердилась прин­ципиально иная педагогическая парадигма: воспитание как воздей­ствие на воспитанника с целью формирования определённых ка­честв личности. Однако идея о природосообразном (естественном, свободном) воспитании с постоянством закономерности будет акту­ализироваться вновь и вновь, обосновывать возможность счастли­вой и радостной школьной жизни, стимулировать поиски адекват­ных технологических решений.

Столь высоким идеалам (будь то человек как предмет воспита­ния или же педагогическая деятельность, педагогический процесс) традиционная практика воспитания, семейного и общественного, явно не соответствовала. И Великий Теоретик создаёт грандиозный и по современным масштабам проект воспитания человека от рож­дения до двадцати четырёх лет. Его универсальность (научную обо­снованность) Коменский объяснял тем, что обеспечивалось соответ­ствие педагогического процесса человеческой природе и «земному предназначению» человека. Проект был ориентировал на идею «учить всех всему» — на рациональную организацию «массовой» школы.

Опираясь на принцип природосообразности, первый в истории образования носитель идеи возрастной и педагогической психоло­гии представил время взросления человека как четыре этапа по шесть лет каждый и определил для каждого этапа задачи, содержательную и процессуальную стороны образовывания человека — матерью ли в семье, учителем ли в школе, профессором ли в академии. Обра­тим внимание на замысел Гуманиста: не ребёнок для школы, а школа для ребёнка, способная учесть и реализовать его возрастные воз­можности и особенности.

В плане содержания образования этот замысел облечён в идею «пансофии» (всеобщей мудрости). Каждый возраст способен объять пансофические знания на своем уровне возможного (концентричес­кие круги) — и Коменский определяет примерное содержание «ма-

57

_

теринской школы», «школы родного языка», «латинской школы», создаёт учебники. При этом неизменными остаются принципы эн­циклопедизма и вместе с тем практической направленности знаний — связи с «живым» опытом взаимодействия развивающегося чело­века с миром. Не каждый склонен и способен одолеть весь путь к пансофии, тем более, что академия предполагает специализацию в том роде занятий, к которому «предназначила природа». Однако первые две ступени — тот минимум, который необходим любому, чтобы в детстве были заложены основания для разумной, нравствен­ной и благочестивой жизни.

Обосновывая идею школы родного языка (глава XXIX «Великой дидактики»), педагог постоянно имеет в виду природосообразность развития ребёнка. Естественными стремлениями и условиями жизни человека аргументирует Коменский необходимость в школе родного языка начал родиноведения, граждановедения (эта идея будет пере­открыта Песталоцци через полтора века). Столь же естественно и не­обходимо в латинской школе наличие «класса этики», в котором рас­сматривается «сам человек с действиями его свободной воли как вла­дыка вещей»; изучение «стержневого предмета истории», знание ко­торой «как бы освещает всю жизнь» — сокращённая библейская ис­тория, история естествознания, история изобретений, история мора­ли, история религиозных обрядов у разных народов, всеобщая исто­рия, но преимущественно история своего отечества (1,177-—179). «Семь свободных искусств», эти традиционные учебные предметы средне­вековой школы, пансофист Коменский дополняет основами наук нового времени. Всё содержание общего образования обращает к че­ловеку — его целостному мировосприятию, гармонии его стремлений и способностей «знать, уметь, действовать, говорить».

Широкая философско-гуманистическая трактовка природосооб-разности воспитания детерминировала создание Коменским такого смыслового поля в поисках ответа на вечный педагогический воп­рос «Чему учить», которое оказалось далеко не освоенным теорией •содержания общего образования и практикой школьного обучения последующих веков. Было утрачено гуманистическое, от растущего человека видение проблемы, возобладал подход к её решениям от социальных запросов «времени и места». В наши рубежные годы, годы осознания кризиса духовности и нравственности и его опас­ных последствий в планетарных масштабах, предстоит, очевидно, заново оценить гуманизм и актуальность установки философа-пе­дагога: «Мы стремимся к общему образованию в области всего че­ловеческого для всех, кто родился человеком» (1, 172).

Не менее радикальные изменения традиций характеризовали в проекте Коменского процессуальную сторо! 1у обучения. Поиск «ес­тественного (природосообразного) метода» 1'и.т ориентирован на це-

58

лостную личность ученика, па могивационную сферу, на разносто­роннюю работу Интеллекта, па «живое знание», а не традиционную «книжную учёность», бастионы которой ученик брал памятью и напряжением воли (догматический метод).

Аналог «естественного метода» дидакт нашёл в деятельности учё­ного. Известные гносеологии сю времени закономерности позна­ния Коменский интерпретировал в индуктивный путь формирова­ния понятий. Дедукция используется как частные выводы из об­щих, уже известных ученику положений. Проблемные ситуации (в современной терминологии) «включают» мышление. Самостоятель­ные работы предполагают и самостоятельное наблюдение, и само­стоятельное применение, и приобретение знания. Естественность обучения усматривается также в специальном развитии способности рассуждать. Так, в латинской школе рекомендуется изложение ма­териала в следующей последовательности: «происхождение и состо­яние вопроса, тезис и антитезис, верные или вероятные аргументы, защита того или другого; затем пусть будут вскрыты ошибки одно­го из двух утверждений и самый повод к этой ошибке, ложные до­казательства и подлинные доказательства в пользу истинного тези­са и т.д. Или, наоборот, если то и другое утверждение заключает в себе частицу истины, то пусть будет показано их применение между собой. Таким образом, одна и та же работа будет представлять собой и самое приятное повторение ранее пройденного, и чрезвычайно полезное разъяснение непонятного ранее» (1, 177—178). К выводу дидакта нельзя не добавить, что учебная работа такого плана (не часто встретишь и в современной школе), вызывая мыслительную активность, создавая позитивный эмоциональный настрой, обеспе­чивает движение личности как в овладении знаниями, так и в раз­витии интеллектуальных сил.

В историко-педагогической и дидактической литературе воз­зрения Коменского обычно сводят к обосновыванию объяснитель­но-репродуктивного способа обучения. Между тем теоретические представления Коменского, апологета учения как познания исти­ны, связаны с сочетанием репродуктивной и продуктивной дея­тельности ученика, с идеей самостоятельности и умственной ак­тивности. Не бесспорна используемая в педагогической литературе аналогия разработанной первым дидактом формы организации обу­чения с классно-урочной системой в её современной трактовке. Термин «класс» потребовался теоретику для того, чтобы располо­жить образовательный материал по годам обучения и таким обра­зом организовать совместную работу учеников, рационализировать их труд и труд учителя (в традиционной школе каждый обучался индивидуально). С определённой «дозой» образовательного мате­риала для отдельного занятия связывалось и понятие «урока». Само

59

же занятие — это и школьная лекция, и наблюдение природы, и изучение с помощью школьного телескопа звёздного неба, и работа в школьной мастерской или студии (в таких картинках представле­на школа на титульном листе прижизненного издания сочинений Коменского).

В иерархии задач воспитания высшие ступени Коменский свя­зывал с непосредственным обращением к внутреннему миру чело­века, воспитанием его духовности. Ценностным отношением к зна­ниям пронизан образовательный процесс. Известный прагматизм установок: нацеленность научных знаний на деятельность человека в «мире вещей» — «уравновешивается» возвышенной трактовкой че­ловека как «владыки мира». На каждой возрастной ступени вводят­ся этические и теологические представления и правила, нормы по­ведения, назначение которых — одухотворить внутреннюю жизнь ученика ценностным отношением к людям, к самому себе. В систе­ме ценностей, необходимых гуманной личности, Коменский специ­ально выделил «кардинальные добродетели», выношенные в хрис­тианской этике средневековья, истоками уходящие в философию Платона: мудрость, умеренность, мужество, справедливость.

В «искусстве» развивать и возвышать духовность человека пе­дагог-гуманист стремился к природосообразности. Главное осно­вание формирования нравственности и благочестия — это непре­станная духовная жизнь и практическая деятельность человека: «Добродетели учатся, постоянно осуществляя честное» (1, 159). В таком ключе: человек сам выстраивает свой внутренний мир -предстают «шестнадцать правил искусства развивать нравствен­ность» (1, 156—160). Воспитатель ориентирован на стимулирова­ние самодисциплины растущего человека (сдерживание влечений, обуздывание нетерпеливости, гнева и т.п.), нравственных стремле­ний (справедливость по отношению к другим людям, готовность уступить, услужить, оказать пользу своими услугами возможно большему числу людей и др.). Его «инструменты» --- и наставле­ние, и «примеры порядочной жизни», и упражнения, главное же — организация упорядоченной, разнообразной, нравственно направ­ленной деятельности, деятельности достаточно длительной, чтобы заложить привычки к труду, полезным занятиям, которые проти­востояли бы лени, праздности и безделью.

Кладези нравственной мудрости и благочестия для воспитателя и для воспитанника — священное писание и размышления великих людей. «Почему и как нужно избегать чаиисти? Каким оружием защищать сердце от печалей и всяких человеческих несчастий? Как умерять радость? Каким образом сдержи пап, I пев и умерять пре­ступную любовь?» (1, 159) — приведя :>тот перечень вопросов, Ко­менский ориентирует учителя на стимул иронии не напряженной, нрав-

60

ственно направленной сознательной внутренней жизни воспитан­ников, в которой он пытается преодолеть слабости и пороки, про­тивостоять разрушительной силе негативных чувств, влечений, со­хранить душевное равновесие. При этом определённо и чётко обо­значены и «предъявлены» требования к человеку как духовно-нрав­ственному существу. Для гуманиста Коменского это отнюдь не про­явление авторитарности, насилия над личностью. В его антрополо-го-педагогической концепции за человеком, «образом и подобием Божиим», всегда остаётся право свободного выбора между добром и злом. В то же время воспитание призвано максимально помочь оп­ределиться в нравственной позиции, «предохранить молодёжь от всех поводов к нравственной испорченности», научить «преодолевать са­мих себя» (1, 157, 160).

В этой связи и в учении о школьной дисциплине, «искусстве проявлять строгость» (1, 160), доминируют установки на само­дисциплину, на такую строгость, которая бы пользовалась лас­кой и обращалась в любовь, а главное — на создание в школе атмосферы «искреннегб и открытого расположения», «господства бодрости и внимания как у учащих, так и у учащихся», «любви и радостной бодрости», когда не требовалось бы делать что-то про­тив воли, по принуждению, а давалось бы всё самостоятельно и добровольно, когда ученики любили и уважали бы своих воспи­тателей, «охотно позволяли вести себя туда, куда подобает, ... и сами к тому же стремились» (1, 163).

Выше отмечалось, что в современном обществе феномен без­духовности, дефицит человечности — следствие доминирующих в общественном сознании прагматического отношения к вопро­сам морали, сциентистских трактовок духовного развития чело­века, противопоставления науки и религии, — непосредственно связываются с глобальным мировым кризисом, а их преодоле­ние, с выходом к новому гуманному витку цивилизационного развития. Тем значимее для современности опыт тех педагогов, которые, как Коменский, усматривали в воспитании духовнос­ти человека главное назначение образования, главное направле­ние педагогической деятельности.

Педагогическую систему Коменского возможно представить как гуманистическую модель педагогического процесса, цель которого ценностно-направленное и целостное развитие природных сил и способностей растущего человека. Цель реализуется в организации жизнедеятельности воспитанников в нравственно здоровой, духов­но богатой, стимулирующей разностороннее развитие среде; в сис­теме разнообразных видов деятельности, соответствующих приро-досообразному развитию сил и способностей, человеческому в чело­веке; в системе гуманных отношений между воспитанниками, отно-

61

шений взаимодействия педагога и учащихся как субъектов педаго­гического процесса; в нарастающей субъектности воспитанников, что переводит цель и задачи педагогического процесса в их собствен­ные цели и задачи, а воспитание «перерастает» в самовоспитание. Результат педагогического процесса — достигнутый воспитанником уровень его личностного индивидуального развития, включая само­сознание, самоопределение, потребности и способности к дальней­шему саморазвитию, самообразованию, самовоспитанию. Свобода развития личности воспитанника обеспечивается равными для каж­дого возможностями саморазвития, «ненасильственным» педагоги­ческим влиянием. Эта модель отчётливо выявляется в образцовых, высокоэффективных воспитательных системах прошлого, органи­чески вписывается в современные поиски гуманизации школы (см.раздел 1), что свидетельствует об универсальности педагогичес­ких открытий Коменского.

Обстоятельства сложились так, что о Коменском—учёном, филосо­фе, при жизни признанном «наставником мира», забыли вплоть до кон­ца XIX в., и многие его идеи пришлось «переоткрывать» другим педаго­гам. Коменский настолько обогнал своё время, что и сегодня не в пол­ной мере осознана вся глубина его воззрений, многое остаётся невостре­бованным. В европейском историко-педагогическом процессе педагоги­ческая система Я.А. Коменского предстаёт гениальным обобщением многовекового гуманистического опыта христианского средневековья и вместе с тем началом нового этапа в развитии гуманистической тради­ции, идеологически связанного с Просвещением.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Осмыслите роль идеи природосообразности воспитания (соответ-

ствие универсальным законам природы, законам природы чело­века, законам педагогического процесса) в научном обосно­вании (аргументации) педагогических явлений и процессов (см. гл. XII, XVI «Великой дидактики»). Согласны ли Вы с трак­товкой соотношения воспитания и развития?

2. Принцип природосообразности и ступени образования (см. гл.

XXVIII—XXXI). Какой это подход: антропо- или социо-ориен-тированный? Возможно ли обнаружить в воззрениях Коменско­го представления о связи образования с социумом через содер-жание^-образования?

3. Принцип природосообразности и процесс обучения (обращение

к теории познания, репродуктивная и продуктивная познава­тельная деятельность, рациональная организация хода обучения). См. гл. XX.

62

4. Принцип природосооор.1 (мости и духовно-нравственное воспи­ тание (ценности гуманном личности и средства духовно-нрав­ ственного развит я, своб< >да личности воспитанника и педаго­ гическое руководстш) ее духовно-нравственным развитием). См. гл. XXI, XXVI.

4. Модель педагогическою процесса, характерная для теории Ко-

менского (сравните с моделью «школы учёбы»).

6. Подготовьтесь к обсужда ш ю вопроса: Какие идеи Коменского живут

в теории и практике современной гуманистической школы?

ЛИТЕРА ТУРА

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

2. Красновский А. Ян Амос Коменский. М., 1953.

3. К 400-летию со дня рождения Я.А. Коменского. Советская педагоги­ ка. 1992. № 5-6.

4. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ

В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

ДЖОНА ЛОККА (1632-1704) И

ЖАН-ЖАКА РУССО (1712-1778)

Идеалы Просвещения, антиномичность педагогических

воззрений философов-педагогов (антропологические

взгляды, воспитание и развитие, воспитание и социум,

содержание и процесс воспитания), модели педагогического процесса — антиподы, оценка

Просвещение — это мощное духовное движение в культурной жиз­ни Европы конца XVII—XVIII вв., в котором утверждался культ разума и науки в противовес официальной религии, идеал государства и обще­ства, основанный на свободе и «естественном равенстве» людей, отвер­гавший абсолютистское государство и сословные привилегии. Преодо­ление социальных зол связывалось с распространением просвещения, научных знаний, воспитанием «новой породы» людей.

В общественном сознании эпохи Просвещения утверждались новые жизнесмыслы, отражавшие новые отношения к Богу, миру

63

природы, человеку, общественным институтам и т.д. Новая форма религиозных верований — деизм, исходила из признания Бога как «первопричины» мира и его неучастия в дальнейшем движении ми­роздания. Человек оставался один на один с миром и должен был искать новые точки опоры в своей жизнедеятельности. Тем более, что ставились под сомнение (из-за недоказуемости) и существова­ние Бога, и бессмертие души, а вера и нравственность объявлялись «счастливым изобретением мудрецов». Развитие естественных наук и их прикладного применения лишало природу былого одухотворе­ния, превращало в объект преобразовательской деятельности. Праг­матизм вторгался и в сферу человеческих отношений. Истоки госу­дарства усматривались в заключении во времена естественного су­ществования людей «общественного договора». Идеалом Просвеще­ния стало государство, основанное на естественном равенстве, разу­ме и справедливости.

Идеология Просвещения не была «однородной», каждая евро­пейская страна привносила в это духовное течение своё видение мира, человека, прошлого, настоящего и будущего. Но общими оставались крайнее неприятие абсолютистского государства, сословных приви­легий, официальной религии; культ разума и науки, вера в «вечный прогресс»; требования свободы личности, равенства м «естественных прав человека»; огромный интерес к человеку и возможностям его совершенствования в духе новых идей.

В ряду просветителей, ставивших вопросы воспитания, высту­павших с проектами образования детей и молодёжи, особое место принадлежит Д. Локку и Ж.-Ж. Руссо. Английский философ созда­вал «практическую педагогику», опираясь на эмпирическое знание: з качестве «руководителя» домашнего воспитания внука лорда Шеф-тсбери он вёл каждодневные наблюдения и записи о развитии маль­чика, об условиях, благоприятствовавших развитию, о педагогичес­ких средствах и их эффективности. Его книга «Мысли о воспита­нии» (1693) стала поистине руководством для гувернёров.

Книга француза Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762) — плод размышлений философа о будущем обществе счастливого и сво­бодного человечества, о воспитании человека, способного жить в соответствии с ценностями такого дбшества: человек, жизнь, свобо­да, равенство, труд, разум. Философско-педагогмческий трактат Руссо вдохновлял и «Робеспьеров» французской революции, и великого Канта, и юношу Песталоцци, мечтавшего помочь народу подняться из нищеты и невежества. И хотя Руссо не имел в замысле книги педагогических намерений, кроме «помешать злу, которое соверша­лось в области воспитания», именно ему обязана Европа переворо­том во взглядах на воспитание. Таково было мнение многих выда­ющихся деятелей Просвещения (Гёте. Кап ч, Радищев). И хотя Рус-

64

со в своём философском трактате не имел намерений создать «есте­ственное евангелие воспитания», его книга уже современниками воспринималась как новая педагогическая философия, стимулиро­вала поиски адекватных идеям «Эмиля» педагогических решений.

Руссо в известной мере — преемник Локка. В то же время это во многом «полярные» педагогические теории, как полярны и те традиции в европейской культуре, носителями которых были эти философы. Локк стоял у истоков рационализма, доминирующего метода эпохи Просвещения, с его культом разума, «здравого смыс­ла», практицизма. Руссо, с его вопросами о смысле, цели, ценности жизни, с его вниманием к чувству, инстинкту, непосредственному переживанию, созерцанию, интуиции, творчеству, — носитель цен­ностно-рационального сознания, по сути, — предтеча «философии жизни».

Педагогика Локка излагает объективное рациональное знание о том, как растить здорового ребёнка, чему и каким образом его обу­чать, как воздействовать на его поведение и т.д., знание, способное обеспечивать «заданный» результат воспитания. Педагогика Руссо предстаёт в размышлениях, наблюдениях, идеях, попытках предло­жить варианты возможных действий, она «пульсирует», «напряже­на», ибо ориентирована на педагогическую деятельность как про­цесс творческий, уникальный, как уникальны жизнь и развитие ребёнка, ибо одухотворена высоким замыслом: воспитать — это «на­учить жить. А жить — это не значит дышать, это значит действо­вать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, спо­собностями, всеми частями нашего существа, дающими нам созна­ние нашего бытия» (1, 224). Как далеки романтичные устремления Руссо от прагматических установок педагогики Локка!

Антропологические воззрения философов, исповедовавших де­изм, обусловили светский характер их педагогических теорий. Локк опирался на представления о том, что ребёнок рождается с душой «чистой, как доска», письмена же на ней (теоретические, этические идеи) пишет сама жизнь человека, его «личный опыт»: нет ничего в интеллекте, чего бы раньше не было в ощущениях, чувствах. В от­ношении к воспитанию это означало признание могущественной роли личного опыта в становлении человека: любые цели и задачи вос­питания могут быть достигнуты, если организовать соответствую­щую жизнедеятельность воспитанника — целенаправленно форми­ровать его личный опыт.

Руссо, по существу, воспроизводил представления христианско­го гуманизма об идеальной природе человека, о спонтанном про цессе развития его природных сил и способностей — в заданном природой направлении к добру: «Всё выходит хорошим из рук Ми-роздателя, всё вырождается в руках человека» (I, 221). И воспита-

65

5-2984

ние призвано противостоять злу — чудовищному искажению при­роды человека, насилию над ним уже с момента рождения: защи­тить и помочь развитию телесных и духовных даров природы, организовав жизнедеятельность воспитанника в условиях, наи­более естественных для свободного проявления его природных сил. Так Руссо «переоткрыл» Коменского — принцип природосооб-разности воспитания.

Из антрополого-педагогических взглядов философов не сложно вывести их отношение к природе как универсалии культуры, в т.ч. к природе человека. Для рационалиста Локка природа — объект воздействия, средство для достижения цели. Природа ребёнка его интересует с точки зрения воспитательных задач: легко ли поддаёт­ся формовке, какие природные данные можно усовершенствовать, на что они могут пригодиться; если чего-то недостаёт природным задаткам, то «могут ли это приобрести с помощью прилежания и стоит ли об этом стараться!» (1, 104), и т. п. Для Руссо природа ребёнка священна, уникальна, и воспитание стремится к тому, что­бы «ребёнок сохранял свой оригинальный вид», чтобы «беречь этот вид с той минуты, как ребёнок появился на свет»(1, 225). В этой связи вновь возникает мысль о близости Руссо к Коменскому: оба усматривают основание для градации воспитательного процесса в возрастной периодизации — в наиболее полном естественном раз­витии тех возможностей и особенностей, которые свойственны дан­ной возрастной ступени, в наиболее естественной для данного воз­раста организации (содержание, методы, субъектность) педагогичес­кого процесса. Заслуга Руссо в защите детства — в утверждении са­моценности каждого периода в жизни ребёнка.

Трактовка Руссо естественного (природосообразного) воспита­ния органически включает его воззрения на свободу в воспитании. Стремление к свободе оба философа относят к природным силам человека. Однако на этом сходство их позиций и заканчивается. Педагогика Локка направлена на внедрение в «душу ребёнка» всего, что он должен «получить от воспитания» (всему, чем должен вла­деть ребёнок, его надо обучать): «путём многократного выполнения под руководством воспитателя одного и того же действия, пока дети не привыкнут делать это хорошо» (1, 190). То, что определено це­лью воспитания, должно стать привычками воспитанника. В таком педагогическом процессе природное стремление к свободе неизбеж­но подавляется, а сопротивление же ребёнка расценивается как не­послушание, каприз, неразумное своеволие, что «мешает» нормаль­ному, с точки зрения воспитательных задач, ходу обучения. Для того, чтобы ребёнок был управляемым, необходимо уже в раннем возрас­те добиваться послушания (вплоть до применения физических на­казаний), внушать страх и почтительность. Но мере роста «разумно-

66

сти» строгость управления (>удст мало-помалу смягчаться, а власть родителей и воспитателя оудст закрепляться любовью и дружбой, отношением к подросткам как «равным нам».

Следуя правилу — иснош, ювать законы природы в прагмати­ческих целях, Локк стремился учесть и природное стремление ре­бёнка к свободе, рекомендуя приёмы педагогической деятельности, которые вызывали бы у реоспка ощущение свободы (игра, занима­тельность, удовлетворение интересов и потребностей, не противоре­чащих целям воспитания) Однако главным подспорьем в достиже­нии заданных результатов должна стать самодисциплина воспитан­ника. Верный себе, Локк и естественный процесс развития воли подчиняет цели: воспитание сильного характера. Для этого нужно «учить душу господствовать над собой», подчиняя собственные же­лания долгу. Воспитатель же помогает ребёнку рассуждением и при­мером, угрозой и наказанием. Так «неразумная воля» ребёнка заме­щается «разумной волей» воспитателя, по Локку, — формируется внутренняя дисциплина подчинения долгу, обязанностям.

В философских воззрениях Руссо стремление к свободе — высочай­ший природный дар, обеспечивающий саморазвитие индивидуальнос­ти, а свобода юли — естественное право каждого человека. Педагог Руссо за воспитание, которое выстраивается на естественном стремлении ре­бёнка к свободе, делает привычным для ребёнка ощущение собственной свободы: он с малых лет «господин своей воли», свободен в своих жела­ниях и действиях. Однако вопрос о воспитании воли разумной отнюдь не снимается, как не снимается и вопрос об управлении поведением и развитием ребёнка. Отвергается лишь педагогическое насилие — воспи­тание становится искусством «вести ребёнка куда хочешь, с помощью одних законов возможного и необходимого» (1,233), оставляя ребёнка «господином своей воли». Конкретно — это создание «идеальных» ус­ловий для естественного полнокровного развития ребёнка, полноцен­ного проживания им каждого возрастного периода (на лоне природы, вдали от городской цивилизации, от вредных влияний семьи и т.д.), это ис­пользование жизненных и создание педагогических ситуаций, пы­таясь разрешить которые, ребёнок осознаёт, что его свобода ограни­чена «силой вещей», свободой других людей, что без учения он не может понять то, что его окружает, объяснить поступки людей и т.п. Руссо не принял теорию Локка как противоречащую естественному ходу воспитания: разумная воля воспитанника есть «венец» искус­ства воспитания, воспитывать по Локку — значит «начинать с кон­ца». Руссо стремился снять противоречие между «хочу» и «надо», преодолеть своеволие самосознанием.

Итак, рационалист Локк подчиняет процесс развития цели воспи­тания. «Экзистенциалист» Руссо выстраивает свою теорию сообразно законам природы ребёнка, естественному процессу его развития и бла-

67

5*

годаря этому приходит к обоснованию ненасильственной педагогики — мечты педагогов-гуманистов всех времён и народов.

Социально-педагогические воззрения философов имели общим ос­нованием идеи «Общественного договора»; функции государства усмат­ривались в защите прав и свобод личности, в гарантии неотъемлемого права человека на личную жизнь и собственность. Воспитание — это процесс становления «частного человека», автономного в социуме. Од­нако идеолог «нового дворянства» Локк ориентировался на запросы к воспитанию этого сословия, на идеал частного человека, личности, об­ладающей сильным, независимым характером, способной к самоутвер­ждению и самореализации как представителя своего сословия. Демок­рат же Руссо представлял социум как сообщество свободных людей, мелких землевладельцев, живущих своим трудом, руководствующихся в своём поведении идеями общего блага, «всеобщего интереса». И вос­питание в таком обществе — общечеловеческое, предполагающее равные права и возможности каждого его члена обрести самого себя, свою суве­ренность и свободу, научиться уважать свободу другого человека, обре­сти способности «работать, как крестьянин, и думать, как философ», реализовать себя как творческую индивидуальность.

Принципиально разное видение философами социума, в котором предстояло жить их «воспитанникам», предопределило различие пози­ций в понимании взаимоотношений воспитания и социума. Или при­способление и тем самым закрепление сложившихся в социуме стерео­типов и традиций, по Локку. Или взаимодействие как процесс беско­нечного движения — самообновления общества, саморазвития и само­усовершенствования человека, по Руссо. В различии позиций — разли­чие между мышлением целерациональным и ценностно-рациональным, в конечном итоге, между социо-ориентированными и личностно-ори-ентированными целями воспитания.

В этой связи интересно сопоставить решение философами вопросов содержания образования. Оба обращаются к культуре. Однако Локк черпает из сокровищницы общечеловеческого опыта то, что необходи­мо будущему джентльмену в его частной жизни, включая и традицион­ные требования «света», и предпринимательство, и досуг. Руссо же ис­ходит из удовлетворения естественных потребностей растущего челове­ка в познании мира и самого себя, специфических в каждом возрастном периоде. Так, наиболее благоприятным для естественнонаучного обра­зования («исследования природы») оказывается, по наблюдениям Рус­со, период от 12до 15лет, адля гуманитарного образования— 15—18 лет. При этом усвоение знаний не должно быть самоцелью, — это сред­ство развития ума, творческих способностей 11|ючпым же основанием усвоения «чужого опыта» выступает лич( Iы11 <м 11.1 т ученика, его мир пред­ставлений и чувств, который необходимо оСкн лит, сенсорным воспи­танием в период от 2 до 12 лет.

В историко-педагогических оценках содержание образования наи­более уязвимая для критики часть педагогической теории Руссо: дей­ствительно, роль научных знаний, духовных ценностей культуры в ста­новлении человека явно недооценивается. Однако в отличие от Лок-ка, он не стремился дать и не давал предписания практике «чему учить». Руссо хотел помешать «злу», «насилию над ребенком»: усвоение боль­шого объёма знаний, умений и навыков обременяет детство непосиль­ной тяжестью, лишает ребёнка радости жизни, полноценного разви­тия. Руссо как бы предвидел и первым обозначил дидактическую про­блему «перегрузки» учащихся обязательным для усвоения образователь­ным материалом, которая актуализировалась в XX в. в связи с огосу­дарствлением и бюрократизацией образовательных систем, обостряет­ся в современных условиях ориентации общего образования на «миро­вые образовательные стандарты».

В представлениях философов о процессуальной стороне воспитания реализуется идея организации жизнедеятельности воспитанника. Однако у Локка всё подчинено подготовке воспитанника к будущей «взрослой» жизни. Жизнедеятельность его естественно вписывается в жизнь семьи, в традиционный уклад жизни сословия. Не то у Руссо. Организация жизнедеятельности ребенка ориентирована на полноту проживания каж­дого возрастного периода. Жизнь воспитанника оберегается от тлетвор­ного влияния извне (воспитание вне семьи, на лоне природы, во взаи­модействии с мудрым воспитателем), она наполнена радостью и счасть­ем, ребёнок ощущает себя субъектом собственной жизнедеятельности. Идея организации жизни Эмиля описана Руссо в образах и картинах, позволяющих живо представить ход и результаты воспитания на каж­дом возрастном этапе «естественного», «свободного» развития ребёнка.

Если обобщить взгляды Локка и Руссо в форме моделей педагоги­ческого процесса, то возможно выявить инварианты — антиподы, бы­тующие и в современной воспитательной практике. Первая из моделей выстраивается как явно авторитарная: педагог формулирует цели и за­дачи воспитания как «программу» личности (качества, знания, умения и т.д.); организует педагогический процесс (среда, деятельность, отно­шения, субъектность) как целенаправленное формирование заданных качеств личности, усвоение определённых знаний, умений, навыков, норм поведения в практической деятельности воспитанника (преимуществе! то в упражнениях разного рода), как строгое регламентирование детской жизни и дисцишшнирование. Ориентир и критерий эффективности педагогического процесса «программа» личности. Вторая модель конст­руируется на основе представления о цели воспитания как развитии индивидуальности на базе саморазвития природных сил и способностей. Педагогический процесс создаёт благоприятные, максимально возмож­ные для полноценного развития воспитанника условия (педагогизацим среды), стимулирует многосторонние интересы и потребности, активную

69

и разнообразную деятельность, в которой накапливается личный позна­вательный, трудовой, нравственный опыт, обогащает и реорганизует личный опыт соответствующим культурным опытом, организует отно­шения воспитателя и воспитанника как свободных, суверенных лично­стей. Ориентир и критерий педагогического процесса — свободное са­мовыявление и самореализация личности, её рост как творческой инди­видуальности. Это гуманистическая, педоцентристская модель воспита­ния. Первая модель воспринималась и многими воспринимается сегод­ня как рациональная, результативная, сравнительно легко реализуемая в практике, в массовых формах воспитания, «поддающаяся» стандарти­зации и технологизации образовательно-воспитательного процесса. Вто­рая же длительное время воспринималась как утопия или в лучшем слу­чае как искусное воспитание в высококультурной, гуманной семье. И лишь в конце XIX в. обрела жизнь в практике свободного воспитания. В чём же гуманизм педагогической теории Локка? Очевидно, ответ на этот вопрос должен быть связан с конкретно историческими услови­ями развития педагогической мысли, в которых была создана практи­ческая педагогика мыслителя. Она утверждала в общественном и педа­гогическом сознании идеи заботы, любви, уважения к личности ребён­ка, рекомендовала считаться с его интересами, желаниями, потребнос­тями, возможностями. На гуманных воззрениях Локка выросли идеи свободного, естественного воспитания Руссо. Кардинальное различие мировоззренческих установок и ценностей философов обусловило ан-тиномичность их педагогических теорий, полярность педагогических парадигм, которые они заложили. Локк отразил в своей педагогической теории целерациональный, социо-ориентированный подход к воспита­нию, адекватный культурным доминантам Просвещения, характеризо­вавшим процессы становления и развития техногенной цивилизации. Руссо способствовал сохранению, передаче, дальнейшему развитию цен­ностей гуманистически-ориентированного педагогического мышления предшествующих веков культурно-исторического процесса, педагоги­ческих идей, которые в условиях современного кризиса техногенной ци­вилизации приобретают доминантный характер (см. раздел 1). Вот по­чему ныне актуализируется педагогическое наследие Руссо, велик ин­терес к «свободному воспитанию», «свободной школе».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Познакомьтесь с «практической педагогикой» Локка (см. «Мыс­ли о воспитании» /Хрестоматия... ). Какие средства и методы семейного воспитания рекомендовал Локк, в чем гуманизм и в чем авторитаризм его воззрений, какие мысли, на Ваш взгляд, и сегодня представляются педагогически ценными?

70

2. Познакомьтесь с педагогическими размышлениями Руссо (см. «Эмиль, или о Воспитании» /Хрестоматия... ).Что вызывало столь страстный протест философа и насколько описание того, как растет Эмиль-дитя, отрок, юноша, соответствует его идеям «ес­ тественного», «свободного» воспитания? Что дает для развития воспитанника «скрытая позиция» педагога, «косвенное педаго­ гическое воздействие» (приведите примеры описанных Руссо «педагогических ситуаций»)? Ваше отношение к идее «ненасиль­ ственной педагогики».

3. Сопоставьте позиции философов (соотношение воспитания и развития, цели воспитания, содержание и процесс воспитания), модели педагогического процесса. Ваши мнения и оценки.

4. Попытайтесь сравнить теории Локка и Руссо с педагогической системой Коменского с точки зрения трактовок цели воспита­ ния. Что, на Ваш взгляд, утрачено и что приобретено?

ЛИТЕРА ТУРА

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

2. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педаго­ гики. М., 1982.

3. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 1988.

4. Педагогическое наследие. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци. М., 1988.

ГУМАНИСТ И ПОДВИЖНИК ИОГАНН ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ (1746-1827)

Социально-реформаторские идеалы,

антропологическая концепция, природосообразность

воспитания, теория элементарного образования,

основания народной школы (связь с жизнью,

развивающее обучение, труд, нравственные ценности), оценка

«Избавитель бедных. Народный проповедник. Отец сирот. Ос­нователь народной школы. Воспитатель человечества. Человек. Граж­данин. Всё для других. Для себя ничего». Эта надпись на надгроб-

71

ном памятнике И.Г. Песталоцци, сделанная его современниками, помогает сегодня понять духовные основы жизненного подвига ве­ликого швейцарского педагога, оценить уникальность его вклада в европейский историко-педагогический процесс.

Демократ и гуманист Песталоцци со студенческих лет мечтал помочь своему народу «подняться» из нищеты и невежества к ра­зумной, осмысленной, материально обеспеченной жизни. Свои со­циально-реформаторские идеалы просветитель связал с образовани­ем народа, воплощал их в более чем полувековой педагогической деятельности. Его опыт организации воспитательно-образователь­ных заведений для детей и юношества, теоретическое осмысление своих наблюдений и поисков, рождённые его патриотическими ус­тремлениями, приобрели общечеловеческий универсальный харак­тер. В 1792 г. Законодательное собрание революционной Франции удостоило Песталоцци звания французского гражданина в числе восемнадцати иностранцев — поборников свободы и демократии.

Мировоззренческие, духовно-нравственные основы педагоги­ческой системы Песталоцци — сложный синтез представлений, идеалов и ценностей, корни которых и в христианской тради­ции, и в идеологии Просвещения, и в немецком романтизме, а почва — духовная жизнь Европы последней четверти XVIII — первой четверти XIX вв.

Антропологическая концепция педагога зиждется на призна­нии священной, божественной основы «хода развития человечес­кого рода». По сравнению с Руссо и Локком, это другие масштабы педагогического видения: ориентированность не на «мудрость» вос­питателя и не на «частного человека», а на «человечество», при­званное внести в ход развития ребёнка, члена рода человеческого «божественные и человеческие начала». В соответствии с христи­анской традицией, Песталоцци «возвышает» человека и вместе с тем далёк от идеализации человеческой природы. «Истинно чело­веческое», отличающее человека от других живых существ: «ум, сер­дце, рука» — вызревает в борении с «животным началом». Воспита­ние призвано помочь этому естественному процессу — «подчинить притязания нашей животной природы нашему духу» (1, 337). А для этого необходимо знание законов природы человека, «если не чёт­кое знание», то «живое внутреннее ощущение того пути, по которо­му идёт сама природа, развивая и формируя наши силы» (там же). Таким образом, Песталоцци «переоткрывает» идею Коменского о необходимости научного обоснования педагогического процесса — на базе антропологических знаний.

В своей главной книге «Лебединая песня» (1826) Песталоцци попытался сформулировать и педагогически осмыслить наиболее «общие» законы развития природных сил и способностей. Это не-

72

1

преодолимое стремление- > ,1ждой силы к собственному развитию и совершенствованию (ими I и ич состояния безжизненности и неумело­сти и стать развитой силом) '•): < > чакон равновесия, взаимосвязанно­сти и гармонии развития шч-.ч сил, вытекающий из единства челове­ческой природы, противостоящий односторонности развития — ущер­бности человеческого в чсжжске. Это закон развития каждой из сил посредством «упражнений». И то же время каждая сила имеет свои законы развития: ум разминается через акт мышления, сердце — че­рез проявляющиеся на дел г любовь и веру, способности к материн­ству лишь практически упражняясь (1, 338—339). Природосообраз-ное воспитание есть развитие на основе этих законов «задатков и сил человеческого рода» (1, 337).

Отсюда природосообразное воспитание есть стимулирование саморазвития. Оно вызывает стремление к совершенству, к цель­ности личности: возвышает силы человеческой души «до чистей­шего благородства», развивает умственные силы до самостоятель­ного познания истины, физические силы — до способности к мастерству, «прививает ребёнку общее стремление к совершенству во всей его жизненной деятельности» (1, 350). Безусловно, это иной, чем у Руссо, аспект в трактовке соотношения воспитания и развития. — Обосновывается право и обязанность педагога ак­тивно влиять на природные процессы развития человеческого в каждом индивидууме, на действенную помощь ребёнку в том, чтобы он «облагородил себя», на использование с этими целями культурного опыта человечества в сферах познания, духовно-нрав­ственной жизни, практической деятельности.

Необычным, по сравнению с воззрениями предшественников и последователей Песталоцци, был его взгляд на условия и возмож­ности реализации принципа природосообразности. С одной сторо­ны, этот принцип отражает «дух и жизнь нашей внутренней приро­ды», с другой — ему противостоят и несовершенство человеческой природы («преобладание плоти над духом», врождённые наклоннос­ти^ одностороннему развитию), и несовершенство человеческой культуры, и внешние обстоятельства (уклад сословной, семейной жизни и многое др.), и, наконец, учитель, который будет приме­нять средства природосообразного воспитания в «соответствии с осо­бенностями своей индивидуальности» (1, 351). Это противоречие мыслитель считает вечным, им объясняет ход развития культуры, а природосообразность воспитания оценивает как «великую цель всей человеческой культуры», «цель человечества»: ему «вменяется в дол! стремление к этой цели», и именно этому стремлению «мы обич;н ми той степенью культуры, до которой цивилизованный мир вскшы сился в нравственном, умственном и физическом отношении» (1, 352—353). В такой трактовке природосообразность воспитания вы-

73

носится за традиционные трактовки принципа индивидуальной пе­дагогической деятельности — обосновывается как ведущий «закон хода развития человеческого рода». — Антрополого-педдгогические воззрения приобретают цельность.

Своё служение идеалу природосообразного воспитания Песта-лоцци воплотил в теории элементарного образования. Её основная идея выявление «простейших» элементов — первооснов познания мира, нравственной жизни, практической трудовой деятельности; ус­тановление взаимосвязей между этими элементами сфер культуры; выстраивание на такой основе постоянно усложняющейся системы нравственного, умственного, физического, трудового воспитания в их единстве. Педагогика Песталоцци в конкретике содержательной и процессуальной сторон обучения ориентирована на семейное вос­питание и народную школу («Книга матерей или Руководство для матерей, как учить их детей наблюдать и говорить», «Азбука на­глядности, или наглядное учение об измерении», «Наглядное уче­ние о числе» и др.).

Страстный защитник народных интересов, проповедник распрост­ранения просвещения в народной среде, создатель учебно-воспитатель­ных заведений для обездоленных детей, Песталоцци разработал новый тип народной школы, содержание и методику начального обучения. Его предшественником был Коменский («школа родного языка»). Однако ко времени Песталоцци сохранились лишь учебные книга великого сла­вянина. И Песталоцци, по сути, поднимал целину.

Основания народной школы теоретик усматривал в языке наро­да, в его религии, в традициях семейного воспитания, в укладе на­родной жизни, т.е. в той естественной среде, где растёт ребёнок. Школа должна как бы вырастать из народной жизни, обогащать и усовер­шенствовать её воспитательные влияния на ребёнка — возвышая тем самым и ребёнка, и среду. Связь школы с жизнью должна быть орга­ничной, ориентированной на ребёнка как члена среды, на его само­утверждение и самоопределение в этой среде. Раскрывая свою мечту в образах и картинах школьной жизни («Лингарт и Гертруда»), Пес­талоцци показывает, как учитель стремится учесть запросы к школе разных групп населения деревни; помочь детям осмыслить их лич­ный опыт, связывая обучение с жизнью, расширяя представления ребёнка о жизни деревенской округи, об истории деревни, о заняти­ях людей; включить в этот процесс и дс репс некого пастора, убедив его приблизить процесс религиозного нос питания к особенностям личного опыта крестьянских детей, к детской пере, и искусных ре­месленников и т.д. (1, 303—313). Вместе с тем школа расширяла кру­гозор ребёнка — выводила его благодаря шмпиям за деревенскую околицу в большой мир родины и челонгчгс I на (знания географи­ческие, исторические, природоведческие).

74

На прочной основе связи школы с жизныо строится обучение. В соответствии с принципом природосообразности, процесс обуче­ния рассматривается Песталоцци как процесс развития умственных сил в мыслительные интеллектуальные способности. С такой точки зрения традиционное для начального образования обучение чтению, письму, счёту должно специально организовываться как процесс развития способностей к познанию, который опирается на природ­ные законы развития умственных сил, обеспечивает сознательную деятельность в этом мире. Это способности воспринимать речь — её элемент «слово», состоящее из звуков; воспринимать форму — её элемент «линия», лежащая в основе любого начертания (от рисова­ния линий к написанию букв); воспринимать количество — его эле­мент «единица». Средством развития этих способностей и соответ­ственно овладения знаниями, умениями и навыками теоретик из­бирает «наглядность» (по терминологии Песталоцци, «предметное обучение»), что психологически обосновывается ролью в познании чувственного восприятия, стимулирующего акт мышления и даю­щего «материал» для самостоятельного сопоставления, различения, сравнивания предметов — «ясного осознания их» (1, 345). При та­кой организации познавательной деятельности исключалась тради­ционная для первоначального обучения чтению, письму, счёту дрес­сировка. Мало того происходил процесс развития способностей к «исследованию и суждению», которые высоко ценились Песталоц­ци и в плане личной культуры человека, и в плане развития «куль­туры человечества». Развитие наблюдательности, памяти, мышления, речи в «предметном обучении» дидакт связывал и со специальной системой упражнений. Итак, теория элементарного образования Песталоцци есть теория развития в процессе усвоения знаний по­знавательных сил и способностей ученика, а созданные и реализо­ванные им методики первоначального обучения — первый в исто­рии образования вариант развивающего обучения.

Народная школа не мыслилась Песталоцци без практической, трудовой деятельности. Эта идея име; а утилитарные основания: помочь народу освободиться от нищеты, поднимая с помощью тру­дового обучения в школе качество труда, и педагогические, выте­кавшие из принципа природосообразности воспитания. Естествен­ные стремления ребенка к практической деятельности как выраже­ние вовне деятельности духовной, естественные способности чело­века к мастерству, воплощённые потенциально в его физической природе, нуждаются в искусстве развития не менее, чем умствен­ные силы и способности.

В поисках «элементов» практической трудовой деятельности, связанных прежде всего с «рукой» человека, Песталоцци выходит на идею «азбуки умений» (колоть, резать, бросать и т.д.), обучение

75

которым должно осуществляться в «материнской школе», чтобы с ранних лет вырабатывалась трудовая сноровка, привычка к трудо­вому усилию. В школьные годы труд ребёнка усложняется: ориен­тируется уже на специальные навыки и умения. В опыте Песталоц-ци — это овладение рядом ремёсел, сельскохозяйственным трудом, что создавало разнообразие деятельностей и тем самым обеспечива­ло разносторонность развития способностей как физических, так и духовных. Согласно сформулированному теоретиком закону равно­весия и гармонии развития способностей, Песталоцци включает в процесс развития способностей к мастерству как труд, так и обуче­ние, обогатив его практической деятельностью, связав с жизнью, с осмыслением личного опыта, направив на овладение способами и приёмами мышления и действия. Свою позицию он обосновывает тем, что «внутренняя сущность» формирования всех способностей к мастерству и профессии заключается в формировании духовных сил человеческой природы... если человек хорошо обучен... считать, из­мерять...чертить, то он в себе самом уже содержит глубокие, важ­нейшие основы всякого мастерства и всякой умелости» (1, 347). Последний тезис иллюстрируется описанием того, как ученики на­родной школы «ловко» включались в новый для них ремесленный труд, а мастера охотно брали их на работу («Лингард и Гертруда»).

В советской историко-педагогической литературе внимание акцен­тируется на утилитарном назначении труда в теории Песталоцци. Высо­ко оценивается его идея «общей» «политехнической» подготовки к бу­дущей трудовой деятельности (политехническое образование ведущая идея советской педагогики), отмечается как недостаток его опыта «ме­ханическое, а не органическое соединение обучения с производитель­ным трудом» (2,73). Представляется, что существеннее и справедливее по отношению к воззрениям великого гуманиста подчёркивать не столько то, что «Песталоцци стремился подготовить детей трудящихся к пред­стоящей им работе», сколько «общечеловеческую» педагогическую цен­ность обоснования трудового воспитания как целенаправленного разви­тия природных сил гармоничного человека; оценивать не пути и сред­ства, которые использовал Песталоцци, сколько сами идеи развития способности к мастерству вкупе с развитием духовных сил, духовной жизни ребёнка.

Духовно-нравственное воспитание Песталоцци рассматривал как наи­важнейшую задачу народной школы. В качестве элемента развития нрав­ственных способностей человека им определялась любовь, а религиозно­сти — вера. Истоки нравственного и религиозною развития дитяти — в материнской любви, в семейных отношениях, оа юванных на любви, ис­кренности, доверительности, в упорядочен! юм укладе семейной жизни. И народная школа призвана продолжить естестксш (ме процессы —обла­городить их, утверждая моральные нормы и гребок и шя в организации всей

76

школьной жизни, влюСкм! 41 •! ими,поста детей, в системе складывающихся отношений; обосновывая, -ч .ты тонируя» нравственное поведение «сло­вом Божиим». Детское шкош.мос сообщество мыслится Песталоцци как большая семья, жизнь когорт! направляется любящим, заботливым и вместе с тем строгим и требовательным учителем — «отцом»).

Какие же нравствен т,к- ценности должна формировать народная школа? Песталоцци на первый 1 шан поставил упорный, серьёзный труд, стремление к разумным, полезным занятиям в противовес праздности, лени, болтовне. Столь же стро! опив требованиях смелости, прямоты, простосердечия, нетерпим к притворству, лжи, лицемерию, алчности, нечестности — ценил «ясный и открытый нрав», «действенную и ску­пую на слова любовь к ближнему» (1, 307), добивачся аккуратности, стремления к чистоте, порядку в любом деле. Видя в девочках будущих матерей, он стремился уберечь их души от пороков, возвысить их, на­учить воспринимать красоту природы и человека: «им суждено дать счастье будущему поколению» (1,312).

По Песталоцци, нравственные ценности человека — «фундамент для внутреннего равновесия и спокойствия», следование им дает уверенность в своих силах, рождает энергию и оптимизм. Народная школа утверж­дает ребенка в его нравственном отношении к миру и самому себе всем укладом жизни, бодрой и разумной деятельностью, «Словом» учителя, его последовательными требованиями нравственного поведения и стро­гих оценок любого отступления, любого нарушения этих требований. Песталоцци настаивал на необходимости активной, страстной, неприми­римой позиции учителя в отношении проявления пороков в поведении детей. Он опирался на личный опыт перевоспитания: стимулирование стремления детей «заслужить одобрение учителя», «чувствуя, что они не то, чем должны были бы быть,... удваивали свои усилия... Почти неве­роятным может показаться, как дети выросли за это время духовно и как окрепло их сознание» (1,310). Гениальный педагог в течение меся­цев достигал нравственного здоровья детского сообщества, недавних бродяг, нищенствовавших, озлобленных, не владевших элементарными навыками человеческого общежития.

Итак, в теории и практике Песталоцци народная школа, имевшая научным основанием принцип природосообразности, органично вырас­тала из естественной для ребёнка социальной, природной, культурной среды, и тем самым неизбежно становилась школой развития. Благода­ря Песталоцци одна из мировоззренческих идей Просвещения — «мас­сового народного образования» — приобретала реальную, гуманную тг-орию народной школы. Однако и в XIX в. в образовательных практи­ках европейских стран традиционно сохраняла свои позиции школа у к-бы. Использовались лишь отдельные идеи Песталоцци, а разработан ш.н-им методики начального обучения (наибольший интерес вызывала идеи наглядного — «предметного» обучения) адаптировались к школе учёбы

77

Сопоставляя педагогические системы Локка, Руссо, Песталоцци, мы отдаём дань особым заслугам великого швейцарского педагога. Для него педагогика не являлась прикладной философией: он поднимался к фи­лософским концепциям от своего эмпирического опыта, по сути, длитель­ного, высоко результативного, «опережающего эксперимента». Обратив­шись к процессам развития и саморазвития духовных и физических сил человека, Песталоцци обосновал идею психологизации обучения и вос­питания, идею социологизации народной школы. В трактовке воспита­ния как взаимодействия педагога и ребёнка он искал меру между автори­тарностью педагога и свободой воспитанника. Ориентируясь на естествен­ное, свободное развитие природных сил ребёнка, выступал за активное педагогическое руководство, за прямое обращение учителя к самосозна­нию ученика (что отнюдь не снимало значимости косвенного педагоги­ческого воздействия, скрытой позиции педагога). Воспитание, по Песта­лоцци, предстаёт как процесс регулируемого развития, направленного на максимально возможное для ребёнка достижение умственной самостоя­тельности, практической умелости, нравственно-духовного роста.

Принимая идею Руссо об искусстве воспитания, Песталоцци стре­мился найти научные основания воспитательной деятельности, на их базе разработать «практическую педагогику» и тем самым спо­собствовать тому, чтобы воспитатель овладевал мастерством воспи­тания. В этом плане особенно значимыми для европейского учи­тельства были разработанные Песталоцци методики развивающего обучения. Песталоцци, по праву, считается основателем (переотк-рьшателем Коменского) педагогики народной школы, интенсивно развивавшейся во второй половине XIX в. в связи с ростом в евро­пейских странах начального образования.

В теоретической и практической деятельности И. Г. Песталоцци гуманистическая традиция серьёзно укрепилась в общественном и педагогическом сознании, обогатила педагогические универсалии новыми «жизнесмыслами», которые раздвигали «рамки» традици­онных представлений о воспитании, открывали новые перспективы развития педагогической мысли, прогнозировали её (гуманистичес­кой традиции) доминирование по мере утверждения в культуре идеи самоценности человека, по мере укрепления демократических, пра­вовых начал в общественной жизни.

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. В «Лебединой песне»(см. Хрестоматия...) выделите трактовки природы человека, законов развития природных сил и способ­ностей, попытайтесь соотнести их современными представлени­ями, с Вашими взглядами.

78

2. Познакомьтесь с описанием народной школы в педагогическом

романе «Лингард и Гертруда» (см. Хрестоматия...), с решением опросов «школа и социум», «воспитание и культура», «школа и труд».

3. Рассмотрите ведущие компоненты теории народной школы, Мож-

но ли, по Вашему мнению, оценить ее как теорию школы раз­вития человека? Обратите внимание на термины: формальное образование, развивающее обучение, политехническое образова­ние. Что затрудняет, на Ваш взгляд, практическую реализацию современных концепций развивающего обучения?

4. В чем Песталоцци «переоткрыл» Коменского? Что принял и в чем не согласился с высоко почитаемым им автором «Эмиля»?