Литер атура

1. Хрестоматия по истории школы и педагогики.

2. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 1 — 11. М. — Л., 1948—1952.

1. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. — М., 1974.

3. Данилов М.А. Дидактика К.Д. Ушинского. М. — Л., 1948.

2. Струминский В.Я. Основы и система дидактики К.Д. Ушинского. М., 1957.

4. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. — Педагогика. 1996. № 2.

ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (конец XIX — начало XX вв.)

Состояние школьного образования, выдающиеся педагоги-гуманисты, антропологе-педагогические воззрения, вопросы социологии воспитания, оценка

Общественно-педагогическое движение 60-х годов заложило демок­ратические и гуманные основания для дальнейшего развития отечествен­ного образования. Известной победой общественных сил были «Поло­жение о начальных народных училищах» (1864 г.), «Устав гимназий и прогимназий» (1864 г.). Однако образовательная политика государства не изменяла своего «охранительного» характера — противостояние об­щественности и государственной власти продолжалось. В официальной педагогике обосновывался тезис о том, что личность должна жить по незыблемым законам сложившегося социума, следуя предписанным за­ранее правилам и не порывая с исконной средой.

163

В народном образовании, наряду с министерской и земской школой, содержание и характер которых обновлялись за счет обще­ственно-педагогического движения, получили широкое распростра-

11*

нение церковно-приходские школы, находившиеся в ведении Си­нода. В наиболее массовом типе народной школы — одноклассном училище (3—4 года обучения, один или два учителя) изучались за­кон божий, русский язык (грамматика и орфография), арифметика, давались некоторые сведения по геометрии, по природоведению, ис­тории России, физической географии (на уроках объяснительного чтения), преподавалось пение. В двухклассном училище (дети обу­чались 5 лет) дополнительно изучались синтаксис в курсе русского языка, небольшой курс литературного чтения, полный курс ариф­метики, природоведение, физика, история, география как особые учебные предметы. С 1912 г. стали открываться высшие начальные училища (4 года обучения на базе 3—4-летней начальной школы), в которых предметы двухклассного училища дополнялись новыми сведениями (по литературе, математике, истории, естествоведению, физике), преподавалось рисование, черчение, физкультура, для де­вочек рукоделие. Выпускники могли поступать в средние техничес­кие учебные заведения и в учительские институты. Это был, по сути, единственный путь к интеллигентным профессиям одаренных де­тей из народа. Его проходили такие выдающиеся педагоги советс­кого периода, как А.С. Макаренко, М.А. Данилов.

В развитии народной школы земства продолжали играть важную роль. Ряд из них приступил к осуществлению всеобщего начального образо­вания, занялся подготовкой учителей. Предпринимались попытки об­щественности ввести обязательное начальное образование законодатель­ным путем. В проектах известного реформатора П.А. Столыпина осу­ществление начального всеобуча планировалось к 1922—1923 гг. по мере роста материального благополучия народа и связанного с этим сокращения использования детского труда.

Практика среднего образования была под неусыпным контро­лем власти как потенциальный «рассадник» оппозиционных идей и настроений среди молодежи, «разрушитель» сословных перегородок. Министр народного просвещения И. Делянов, ссылаясь на соответ­ствующие указания Александра III, принял целый ряд мер для того, чтобы «достигнуть цели отвращения наплыва в гимназии и прогим­назии детей лиц, не соответствующих по домашней их обстановке среднему образованию», освободить гимназии и прогимназии от поступления в них «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей» (1, 309—310), обозначив тем самым очередное наступление власти на образовательные права граж­дан. Не случайно классическая гимназия в течение всего рассматри­ваемого периода оставалась единственным учебным заведением, от­крывавшим выпускникам путь в университет.

Допущенные Уставом 1864 г. реальные гимназии через семь лет были заменены реальными училищами — снижен уровень общего

164

образования, ибо обучен иг к старших классах было специализиро­ванным, ориентирован и 1.1 м па подготовку среднего звена персонала торговых и промышленных предприятий. С созданием средних тех­нических училищ (1888 г.) реальные училища стали полноценной общеобразовательной школой. Русский язык и литература, история, география изучались в том же объеме, что и в гимназии, курсы ма­тематики и физики были расширены, изучался курс естествозна­ния, вместо древних языков преподавались два иностранных, серь­езно поставлены были рисование и черчение. Выпускники имели право поступать в высшие технические и сельскохозяйственные вузы. Реальные училища привлекали своим учебным планом методистов-естественников, многие из них обладали прекрасно оборудованны­ми учебными кабинетами и лабораториями.

Женское среднее образование было представлено женскими гим­назиями и прогимназиями министерства народного образования и ведомства учреждений императрицы Марии (мариинские гимназии). Объем общеобразовательных знаний здесь был значительно ниже, чем в мужских гимназиях и реальных училищах, последний класс был педагогическим. В епархиальных училищах, которые ориенти­рованы были на подготовку дочерей православного духовенства, объем общеобразовательных знаний был меньшим, чем в женских гимна­зиях, последний класс был педагогическим. Государство не разре­шало выпускницам женских гимназий учиться в университетах и технических высших учебных заведениях. Поэтому общественность встала на путь создания женских курсов. Наиболее известные — Бе­стужевские курсы были открыты в Петербурге в 1878 г., во главе их стоял крупный ученый-ботаник А.Н. Бекетов. По сути, это пер­вый женский университет в России. В нем преподавали безвозмез­дно лучшие научные силы столицы. В 1915—1916 уч. г. на Бесту­жевских курсах обучалось более 6 тысяч студенток. Всего в то вре­мя существовало около 30 высших учебных заведений для женщин, два из них были государственными (Петербургские медицинский и педагогический институты). Женщины получили доступ в некото­рые высшие учебные заведения. Среднее и высшее женское образо­вание продолжало значительно отставать в количественном отноше­нии от традиционного мужского. Так, в 1911 г. выпуск из средних женских учебных заведений составил 27 322 чел. (3, 308). В высших учебных заведениях в это время обучалось 25 тыс. женщин (3, 309). Интересно отметить, что принцип разделения среднего общего образования по половому признаку был нарушен в организованных по инициативе общественности коммерческих училищах. По Поло­жению 1896 г. коммерческие училища стали общеобразовательны­ми учебными заведениями (общее образование на уровне реального училища и дополнительно коммерческое образование с достаточно

165

широким спектром дисциплин, включая политическую экономию, законоведение, бухгалтерию и др.)- В училища могли поступать дети из различных сословий, однако высокая плата за обучение обусло­вила то, что обучались в них дети состоятельных родителей, в т. ч. либерально ориентированной интеллигенции. По постановке педа­гогического процесса это были наиболее гуманные учебные заведе­ния, имевшие высокие образовательные результаты (в Петербурге Тенишевское, Выборгское и др.). В 1913—1914 уч. г. в России было 231 коммерческое училище, где обучалось 54 791 чел., в т. ч. 10 411 девочек (2, 310).

Заметную роль в среднем образовании играли частные учебные заведения, которые организовывались и как реальные и коммерчес­кие училища, и как гимназии. Они имели, как правило, прекрасно оборудованные учебные здания, высококвалифицированных гуман­ных педагогов, четко отлаженный педагогический процесс. Широ­кой известностью и авторитетом пользовалась, например, школа на Васильевском острове в Петербурге. Основанная в 1859 г. К.И. Маем, школа бережно хранила и продолжала традиции гуманистической и демократической общественно-педагогической мысли «освободитель­ной эпохи». Здесь учились многие известные деятели отечествен­ной культуры («династии» Рерихов, Бенуа, Семеновых-Тяньшанс-ких, Миклухо-Маклаев и др.). К 1914 г. в России насчитывалось 400 частных учебных школ (2, 311).

В системе образования сохранялись дворянские учебные заведе­ния для мальчиков и девочек, учебные заведения для детей духо­венства. После школьной реформы 60-х годов, образовательная си­стема страны эволюционировала, отражая по-своему происходившие в стране культурно-социальные процессы, удовлетворяя образова­тельные запросы различных слоев населения, движимая обществен­ными инициативами, общественным давлением на правительство.

Под влиянием общественных сил, при их активном участии ми­нистр просвещения П.Н. Игнатьев попытался осуществить реформу (1915—1916). В проектах новой образовательной системы предлага­лось проведение демократического принципа единой школы, фуркации в старших классах средней школы, в связи с задачей развития нацио­нального самосознания в учебном плане получали достойное место род­ной язык и литература, история и география страны, в содержание об­щего образования включалось «трудовое начало», проводилась идея кра­еведения в изучении образовательных дисциплин и др. Нерусские по­лучали возможность овладения наследием своей национальной культу­ры. Школьное образование было ориентировано на личность ученика, на его познавательные запросы, на возможность дальнейшего продол­жения обучения и на самообразование. Были предусмотрены меры по демократизации управления образованием: самоуправление в учебных

166

заведениях, комитеты общественности, родительские советы. В проек­тах подчеркивалось приоритетное значение школы в общественном и эко­номическом развитии страны. Внесенные в 1916 г. в правительство про­екты были отклонены (материалы были использованы при создании советской школы, служили руководством в организации русской шко­лы за рубежом). Между тем реформа явно назрела. Особенно нетерпи­мым было состояние начального образования: меньше половины детей школьного возраста посещали школу, что означало неуклонный рост не­грамотности среди взрослого населения (4,20).

Обсуждение проблем образования традиционно для русской об­щественной мысли выходили за рамки собственно педагогических вопросов, становились предметом анализа философов, ученых, пи­сателей, общественных и государственных деятелей.

После Ушинского отечественная педагогика обретает в обще­ственном сознании статус науки. Педагоги-ученые достойно попол­няют ряды отечественной научной интеллигенции. Широта мышле­ния, блестящая образованность, высота помыслов, яркая талантли­вость, самобытность — обусловили плодотворность их теоретичес­кой и общественно-просветительской деятельности.

Петр Федорович Каптерев (1849—1922), блестяще начинавший карьеру философа, неожиданно для всех, но не для себя избирает тернистый путь служения тому, что для него казалось наиглавней­шим, «самым необходимым делом»: «просветить всю Русь школой, учением». Автор фундаментальных теоретических работ по педаго­гике, теории образования, педагогической психологии, историк оте­чественного образования и педагогической мысли, Каптерев был неутомимым пропагандистом педагогических знаний, организатором многих общественных инициатив. Под его редакцией была издана «Энциклопедия семейного воспитания» (1898—1910), он был актив­ным организатором и участником Всероссийских съездов по педа­гогической психологии, семейному воспитанию, экспериментальной педагогике, лектором многочисленных учительских курсов в столи­цах и провинции, деятельным членом Петербургского педагогичес­кого общества, Фребелевского общества, Комитета грамотности, Педагогического музея военно-учебных заведений.

Его гражданская позиция определялась стремлением к свободе мысли, к защите автономии науки от посягательств официальной власти, к слу­жению истине. Он неоднократно оказывался в конфронтации не толь­ко с официальной педагогикой и образовательной политикой, но и с органами власти. Как педагог-теоретик, Каптерев продолжил антропо­логическое направление, начатое Ушнпским, фундаментальным осно­ванием педагогической науки считал прежде всего психологию и физи­ологию. Рассматривая воспитание и образование в аспекте развития куль­турной (а значит духовно-нравственной) личности, ученый теоретичес-

; 167

ки обосновал возможности и особенности в этом процессе семейного, дошкольного, школьного, внешкольного (образования взрослых, по терминологии тех лет) воспитания.

Введя в педагогику категорию «педагогический процесс», Кап-терев акцентировал внимание научной мысли на внутренней сторо­не взаимодействия педагога и воспитанника, связанной с самораз­витием личности как спонтанным процессом и ее самоусовершен­ствованием как процессом, педагогически стимулируемым и направ­ляемым, обосновал с этих позиций объективность идеи (принципа) идеалосообразности воспитания.

В истории отечественного образования Каптерев стремился об­наружить и объяснить механизмы развития историко-педагогичес-кого процесса с тем, чтобы понять настоящее и прогнозировать об­разование будущего. Он охарактеризовал переживаемый период «рус­ской педагогики» как переходный от государственного к обществен­ному, обосновал тем самым ведущую роль общественных сил в оп­ределении образовательной политики и ее демократическом осуще­ствлении, собственным примером будил общество к активной дея­тельности в сфере образования и воспитания.

В послереволюционные годы Каптерев был первым деканом педагогического факультета Воронежского университета, организа­тором педагогического техникума. В статьях последних лет жизни теоретик дальновидно указывал на опасность для школы и педаго­гики служения политическим, партийным интересам, противопос­тавлял такой установке новой власти общечеловеческие и нацио­нальные духовные и педагогические идеалы и ценности.

Василий Норфирьевич Вахтеров (1853—1924) шел к личному об­разованию и культуре тем же путем, что и Каптерев: духовное учи­лище, духовная семинария. Однако ни духовной семинарии, ни ду­ховной академии не закончил: как многие его сверстники «пошел в народ», избрав для служения ему деятельность учителя. Природная одаренность, трудолюбие и постоянное самообразование, привлекав­шая внимание неординарностью тем и содержания литературно-пе­дагогическая деятельность обусловили выдвижение его на должность инспектора народных училищ в Москве (1890). Открывалась пре­красная возможность практического дела, единения вокруг народ­ного образования общественных и учительских сил. Повышение уровня общего образования путем внеклассного чтения, поощрение организации школьных праздников на основе самодеятельности де­тей, создание в народной школе библиотек, школьных музеев, на­глядных пособий с помощью московской интеллигенции — резуль­таты деятельности нового инспектора; распространение идеи всеоб­щего начального обучения, внешкольного образования взрослых, организация воскресных школ, участие постановкой вопросов обра-

168

зования в съездах Московского технического общества, Всероссий­ской промышленной нысчаикс, пропаганда идеи учительского объе­динения — в качестве общественного деятеля — все это оказалось неугодным министерству народного образования. Педагог-просве­титель вынужден был подать в отставку (1896).

Как теоретик-метод ол о г Вахтеров опирался на антропологические основания педагогической науки, принимал во внимание влияние на развитие личности окружающей среды, разрабатывал методику педаго­гического эксперимента как метода научного исследования. Его концеп­ция «новой педагогики» ориентировалась на школу будущего, в кото­рой педагогический процесс будет одухотворен одной целью: развити­ем индивидуальности каждого ребенка, его самобытности, оригиналь­ности. Только таким путем, утверждает педагог, обеспечивается посту­пательное движение человеческого общества к такому его устройству, при котором «не пропадают самые ценные богатства, какие только есть в мире, — людские дарования» (4, 521).

Идеи новой педагогики Вахтеров конкретизировал в дидактике и методиках начального обучения. Его учебные книги: «Русский букварь» (1898 г.), «Мир в рассказах для детей» (ч. 1—4, 1900—1905 гг.) — пост­роены на идее развивающего и воспитывающего обучения. Его методи­ческие руководства и статьи для учителей народных училищ нацелива­ют на обучение как удовлетворение естественных потребностей ребенка в активной деятельности, в самодеятельности, обогащение его личного опыта путем связи обучения с жизнью. Живость и основательность ме­тодических рекомендаций Вахтерова были обусловлены его длительным экспериментом в частной школе;

Петр Францевич Лесгафт (1837—1909), ученый-естествоиспыта­тель, врач, общественный деятель, явился основателем отечествен­ной теории физического воспитания. Сформировавшийся в атмос­фере шестидесятых годов, Лесгафт сохранил навсегда верность бла­городным идеалам свободолюбия, демократизма, бескорыстного слу­жения людям. С его именем связаны такие общественные инициа­тивы, как организация и руководство курсами воспитательниц и руководительниц, первым в России и мире высшим женским учеб­ным заведением, готовившим специалистов по физическому воспи­танию (1896—1905). Курсистки-«лесгафтички» организовывали об­щества содействия физическому развитию во многих городах Рос­сии, пропагандировали идеи физического воспитания, создавали детские площадки для игр, зимой катки и др. На общественные сред­ства Лесгафтом были открыты биологическая лаборатория (1893 г.), при ней музей, печатный орган «Известия Санкг-Петербургской био­логической лаборатории», а после закрытия курсов воспитательниц и руководительниц физического образования (из-за участия слуша­тельниц в революционных событиях 1905 г.) начала работать Воль-

(69

ная высшая школа с отделением массовых лекций для рабочих, сра­зу же взятая под полицейский надзор как «постоянное место для противозаконных собраний... при весьма сочувственном отношении... директора лаборатории Лссгафта» (7, 9). На похоронах великого граж­данина России полиция приказала срезать красные ленты на вен­ках, запретила произносить речи над могилой (там же). На одном из венков была надпись: «Спасибо тебе... Ты жил впереди нас: вре­мя твоих идеалов еще не пришло» (там же).

Вопросами физического воспитания ученый начал заниматься с 1872 г. Он изучает практику преподавания гимнастики в частной школе, постановку физической подготовки в военно-учебных заве­дениях, опыт подготовки учителей гимнастики за границей (коман­дировка в 1875—1876 гг. в Германию, Швецию, Швейцарию, Фран­цию, Австрию, Италию, Данию, Голландию, Англию). Проводит экспериментальную работу по программам физического образова­ния для различных возрастных групп в 12 военных гимназиях, в приготовительных классах Пажеского корпуса, в учительской се­минарии военного ведомства. На основе научного анализа такого богатого фактического материала Лесгафт разработал оригинальную теорию физического образования. Главный труд педагога, раскры­вающий концепцию целенаправленного физического развития ре­бенка, — «Руководство по физическому образованию детей школь­ного возраста» (1888 г.).

Педагог-теоретик опирался на антропологический подход к вос­питанию Ушинского, рассмотрел анатомию и физиологию как на­учные основы педагогики, связь физиологических и психических процессов, обосновал объективность взаимосвязи физического и умственного развития человека — необходимость всестороннего раз­вития «деятельности человеческого организма». Идея Ушинского о воспитании как научении саморегуляции природных сил и способ­ностей приобретала в трудах Лесгафта реальное содержание.

Ученый противопоставлял традиционному отношению к физи­ческому воспитанию как «техническому» средству развития тех или иных физических качеств человека принципиально иной взгляд. Физическое воспитание есть средство образовывания личности, об­ладающее собственным образовательным и воспитательным потен­циалом, которое ничем не может быть заменено. Недопустимо, по мнению педагога, использовать в физическом воспитании учите­лей, знакомых лишь с «технической стороной предмета». Недоста­точно и того, что преподаватель способен применять анатомо-физи-ологические знания к конкретному организму воспитанника. «Ру­ководитель физического образования должен быть психологом. Любя детей, он должен уметь видеть и поддерживать добрые проявления их характера, воли и поведения» (7, 14). Физические упражнения

должны иметь задачей формирование характера и развитие умствен­ных способностей воспитанника. Теоретик оказал существенное вли­яние на постановку физического воспитания в учебных заведениях, оборудование в школах спортивных залов, комнат гимнастики.

Свои обширные антропологические знания, опыт врача и воспита­теля Лесгафт использовал в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» (1885—1890). «Луч света в педагогических потемках» — так оценил этот труд известный педагог В. Я. Стоюнин. Родители имели в нем научно обоснованное, живо и доступно изложенное «учебное посо­бие», предостерегавшее от типичных ошибок в воспитании, научавшее разумно организовывать жизнедеятельность ребенка, максимально бла­гоприятную для его всестороннего развития.

Педагогика Лесгафта глубоко гуманна. Она ориентирована на человека как субъекта образовательного процесса, на защиту прав и свобод личности, на нравственное усовершенствование общества. В предисловии к «Семейному воспитанию.,.», он писал: «Если эта книга будет содействовать уменьшению произвола при обращении с ребенком и укажет на крайнюю необходимость признавать его личность при его воспитании, то цель ее будет достигнута» (7, 17). Та же идея вдохновляла Лесгафта в создании теории школьного фи­зического образования.

Краткий анализ «персоналий» педагогики «серебряного века» оте­чественной культуры венчает, по праву, Константин Николаевич Вен-тцель (1857—1947). Оригинальный философ-этик, выдающийся пе­дагог, основатель и пропагандист отечественного течения свободного воспитания, во многом теоретически подготовивший преобразова­ния школьной системы после Октябрьской революции 1917 г., Вен-тцель принципиально не мог вписаться в официальную образова­тельную политику Наркомпроса, с 1922 г. числился на пенсии, чет­верть века «писал в стол», сначала опороченный как «мелкобуржу­азный педагог», носитель «враждебной идеологии», затем забытый — до конца сталинской эпохи.

В 80-е годы Вентцель участвовал в народническом движении, в 1885 г. был арестован и выслан. Отойдя от революционной деятель-¹ ности, он отнюдь не освободил себя от общественных дел и забот. Будучи членом педагогического общества при Московском универ­ситете, занимался организацией семейных школ, под его руковод­ством работал Дом свободного ребенка (1906—1909), эксперимен­тальное учебно-воспитательное чаиедение, в котором проверялись идеи свободного воспитания и концепция свободной школы.

Вентцель по-своему «подхватил» педагогические идеи Толстого, •определил свое отношение к концепциям свободного воспитания в европейской педагогике (Э. Кой, М Монтессори). Он выстраивал единое учение о мире, стремящемся к гармонии, в котором педаго-

170

гика рассматривалась как технология, способная обеспечивать при­ближение человечества к совершенству.

Человек есть член человеческого общества и часть Космоса (все­ленной), по своей природе развивающийся, активный, творческий, имманентно свободный, нравственный, стремящийся к совершен­ству. Воспитание призвано помогать в раскрытии природных сил и способностей, в движении личности к социальному и этическому идеалу. Для этого из воспитания должны быть удалены любые формы принуждения, а становясь свободным, оно должно все более прони­каться идеей человеческой солидарности, связи человеческих про­шедших и будущих поколений и сознания личной ответственности за жизнь и судьбу человечества и вселенной.

Главным принципом своей философской концепции Вентцель считал ценность индивидуального человека, его внутреннего мира, его свободы. Им была разработана одна из первых в мировой прак­тике «Декларация прав ребенка» (1917 г.), в которой права и свобо­ды ребенка, по сути, уравнивались с правами и свободами взрос­лых. В педагогике Вентцеля этот мировоззренческий принцип ут­верждал ребенка в качестве центра педагогического процесса (педо­центризм): его потребностями, запросами, желаниями определяются содержание и методы педагогической работы.

В трактовках свободы в воспитании выделим идеи о его проте­кании при отсутствии внешнего давления на ребенка, о «самопро­извольном органическом развитии изнутри», о «доставлении» мате­риалов и создании условий для раскрытия и наиболее полного раз­вертывания «всех дремлющих в нем творческих сил жизни». Эти концептуальные положения определяли позиции активных сторон­ников «свободной школы» как полного отрицания «старой», «ка­зенной» школы подчинения, насилия, произвола.

Природосообразное свободное воспитание мыслилось Вентцелем как педагогически целесообразная жизнедеятельность взрослых и детей в общине с ее гуманистическими, нравственно-ответственны­ми отношениями (стимулирующим и направляющим фактором раз­вития индивидуальности). Основой жизнедеятельности, по Вентце-лю, должен стать физический (производительный) труд, организу­ющий познание, творчество, досуг, общение. Именно разносторон­ний физический труд теоретик признавал соответствующим актив­ной, деятельной природе ребенка, природе самого педагогического процесса в свободной школе. В известной мере ориентируясь на эксперимент в организованным им «Доме свободного ребенка», Вен­тцель разработал систему видов «ручного труда», опираясь на прин­цип развития в труде детского творчества.

Литературно-педагогическая деятельность Вентцеля (основной труд «Этика и педагогика творческой личности» опубликован в

172

1911—1912 гг.) своей яркой гуманистической направленностью «вер­бовала» в ряды «свобод! т кон» ученых-педагогов, общественных де­ятелей, родителей (И.И. Горбунов-Посадов, Н.В. Чехов, С.Т. Шац­кий, Н.К. Крупская и др.). Пропагандистом идей свободного вос­питания, объединителем общественных и научных сил стал журнал «Свободное воспитание» (1907—1918 гг.). Практика рождала ориги­нальные опыты свободного воспитания, наиболее интересными и эффективными были воспитательные учреждения, которые органи­зовывали Шацкий и его единомышленники. Благодаря К.Н. Вент-целю в педагогическом сознании 10-х годов уходящего ныне столетия укоренялись гуманистические идеи уважения прав и свобод ребенка как развивающейся личности, организации школьного самоуправления, творческого производительного труда, связи обучения с личным опы­том ребенка, воспитания как организации жизнедеятельности детей в самоуправляющейся школьной общине. Этими идеями одухотворена была «Декларация о единой трудовой школе» (1918 г.), чем и привлекла педа­гогов-гуманистов, ученых и практиков, к сотрудничеству с советской властью в строительстве новой школы.

Каптерев и Вахтеров, Лесгафт и Вентцель — какие яркие само­бытные личности! А сколько достойнейших имен могут продолжить этот ряд педагогов-гуманистов! И каждый из них рассматривал свою теоретическую деятельность как личный вклад в совершенствова­ние отечественного воспитания и образования, активно участвовал в общественно-педагогическом движении, не мыслил себя вне борьбы за просвещение народа, за гуманную, демократическую школу.

Обращение к видным деятелям отечественной гуманистической педагогики было направлено на то, чтобы оттенить особенности их педагогических позиций, показать широту проблематики теорети­ческих поисков, духовную атмосферу жизни научно-педагогичес­кой общественности. Попытаемся обобщить доминировавшие в гу­манистическом научно-педагогическом сознании воззрения и пред­ставить их как «совокупную концепцию» идейно-педагогических основ реформирования образовательной системы.

В многообразии трактовок главной педагогической категории «воспитание» наиболее широкая спя сыпалась с воспитанием как об­щественным процессом, составной частью общественно-культурной жизни, одним из культурно-социальных образований. В аспекте личности воспитание трактовалось как комплекс непреднамеренных и специально организуемых иочдсйгпшй общества на человека и как процесс целенаправленный, осуществляемый в условиях учебно-вос­питательных заведений. Если и мерном случае актуализировалась проблема изучения среды как ф;м три развития человека и ее педа-гогизации (педагогика среды), го торой подход выдвигал проблему

| '.

взаимоотношения воспитания (школьной системы) с другими соци­альными образованиями (государство, общественные организации, церковь и т. д.) — постановку вопросов социологии воспитания.

В содержательно-целевом аспекте воспитание раскрывалось че­рез конкретизацию воспитательного идеала «культурно-ценной лич­ности», через связь с категорией «образование» как присвоение лич­ностью объективных ценностей из области науки, морали, искусст­ва, труда, через связь с педагогической категорией «развитие» как наиболее полное развертывание физических и духовных сил и спо­собностей человека. По сути, отмечались такие параметры воспита­ния как специально организуемого процесса: идеалосообразность, культуросообразность, природосообразность.

В процессуально-целевом аспекте воспитание раскрывалось че­рез трактовки соотношения воспитания и развития. Идея развития выводилась из природного свойства человека, активно-деятельное -тных начал его организма и психической жизни. Идея саморазви­тия оттеняла в позиции воспитанника «внутреннего человека», субъек­тивность воспитания как процесса. Человек трактовался как само­развивающаяся личность, творец самого себя — воспитание призва­но максимально учитывать эту объективную закономерность, с од­ной стороны, помочь человеку сознательно осуществлять самостро­ительство, самоусовершенствование, с другой. Каптерев в понятии «педагогический процесс» подчеркивал его внутреннюю сторону: «саморазвитие организма», отвергая тем самым как не «сущностные» установки педагогического сознания на доминирование внешней стороны педагогического процесса, связанные с действиями педаго­га использованием методов и организационных форм.

В фокусе гуманистических концепций воспитания и развития всегда находился человек в качестве субъекта педагогического про­цесса. Такой «личностно-целевой» аспект воспитания возможно представить в совокупности следующих идей: — воспитанник, его возрастные и индивидуальные особенности, возможности, потреб­ности, интересы и запросы должны быть в педагогическом про­цессе предметом изучения, удовлетворения и развития; — педаго­гический процесс помогает индивиду стать культурной личностью, при этом общий путь приобщения в педагогическом процессе к культурным ценностям каждый проходит сам и по-своему, «само­образовываясь» и «самовоспитываясь»; — педагогический процесс способствует «укоренению» человека не только в духовной куль­туре, но и культуре материальной, культуре общественной — в организацию педагогического процесса донжмы включаться, наря­ду с познанием, труд, общественная деятельность, в идеале — воз­можно полная разносторонняя деятелыкн и,, свободная (не по

174

••

принуждению), творческая, обеспечивающая условия для выявле­ния, осознания, творческой реализации личностью своего потен­циала, своей самобытности и уникальности.

Представления о личности воспитанника в педагогическом про­цессе «вписывались» в гуманистические и либерально-демократи­ческие тенденции культурного и социального развития. Воспитан­ник выступал суверенной личностью, а стимулирование и укрепле­ние его суверенности становилось ведущей установкой профессио­нальной деятельности учителя-воспитателя, проявлением его педа­гогической культуры, критерием его мастерства. Вырабатывалась идеология реформирования школы на началах антропо-ориентиро-ванного педагогического процесса. В таком ключе существовавшая школа подвергалась резкой критике как «школа-фабрика», нивели­рующая индивидуальность, школа «механического учения», кото­рое душит живую, творческую мысль, естественные человеческие чувства и волю, «школа-принуждение», отравляющая радость дет­ства и юности, где не знают уважения к личности ребенка, старают­ся подавить всякое свободное выражение его стремлений, обезжиз-нить, обезличить его» (1, 352—354). Гуманистическая парадигма оп­ределяла разработку проектов новой школы, опытно-эксперимен­тальные поиски учебно-воспитательных заведений, поиски передо­вых педагогов-практиков. Наиболее «привлекательной» в педагоги­ческом сообществе была «свободная школа», разумно организующая жизнедеятельность учащихся на базе познания и труда, на началах самоуправления, органических связей с окружающей жизнью, школа с саморазвивающимся педагогическим процессом.

В данных выше обобщениях акцентируются собственно педагоги­ческие ценности гуманистической педагогики рассматриваемого пери­ода. Что касается духовно-нравственных ценностей, то, во-первых, их высочайшая неоспоримая значимость в воспитании определялась идеей (закономерностью-принципом) идеалосообразности воспитания! Во-вторых, в содержательном плане доминирующими были общечеловечес­кие ценности, ценности христианства — «самой педагогической рели­гии» (Каптерев), однако в самом выборе ценностей появлялись особен­ности национального менталитета: добросердечность, любовь (по Дем-кову, это и принцип воспитания), справедливость, прямодушие, «кол­лективность» (общинность), культ знания и книги и др., учитывалась социальная ситуация и перспективы социального и культурного разви­тия: активность и творчество, свобода и ответственность, критичность и самостоятельность ума.

Идеология реформирован мм школьной системы, формировавша­яся в гуманистическом педагогическом сознании, органично вклю­чала вопросы социологии вогни 1лпня. То, что образовательная сис­тема в России исторически склады им паев как государственная, что

171

образовательная политика самодержавия была охранительно-консер­вативной, стимулировало общественную мысль на острую постановку вопросов об отношениях школы и государства, школы и религии, школы и нации, школы и общества (Ломоносов, Радищев, Карам­зин, Ушинский и др.)- В рассматриваемый период были предприня­ты основательные, попытки их теоретического осмысления и на базе фундаментальных историко-педагогических исследований (Демков, Каптерев), и в контексте современного культурно-социального раз­вития с его векторами духовности — гуманизмом и демократизмом.

«Ядро» исходных позиций — это признание человека и объектом, и субъектом общественных отношений. Школа должна ориентироваться на объективное требование жизни — социальную подготовленность лич­ности к социуму, способность реализовать себя в конкретной социаль­ной, национальной, культурной среде. Право личности на свободное развитие и саморазвитие возможно осуществить в свободной школе, где на первом плане стоит педагогический процесс, его личностно-ориен-тированные цели и задачи, а затем уже требования извне. Школьное дело должно быть в ведении общественности — осуществляться на основе демократических свобод.

Констатация того факта, что в России «все вершит государство» (Каптерев), вызывала размышления о природе государственной власти и ее возможностях в образовании. Государство есть только форма, оболочка, но не живой дух, утверждал В.В. Розанов, поэтому иллю­зорно ожидать от него чего-либо творческого (8, 229). Государство может лишь «высмотреть» истинного творца жизни — человека и его идеи, порывы, дела использовать, закрепить законом, но и за­кон бессилен, если не пробужден человек (там же). Философам-пе­дагогам в перспективе виделась «государственность высшего поряд­ка», основанная именно на широчайшей личной и общественной инициативе и самодеятельности, — и иные, чем в отечественной ис­тории, отношения государства и школы.

В современных же условиях государственного произвола обя­занности общественных сил усматривались в том, чтобы заставить государство обеспечивать в образовании не только собственные нуж­ды, но и интересы различных социальных групп и отдельных граж­дан. Формулировались требования: ограничить функции государ­ства общим руководством и материальным обеспечением функци­онирования и развития школьной системы, предоставить автоно­мию в организации педагогического процесса самой школе, обеспе­чивать разнотипность школьной системы, гибкость и динамизм, пре­доставить обществу право инициативы, контроля, помощи матери­альной, духовной, организационной, стимулировать частную ини­циативу в организации образовательных учреждений.

176

;

Вопрос об отношениях школы и церкви рассматривался в ас­пекте : быть или не бы и, религиозному воспитанию в школе в ус­ловиях процессов секуляризации, характеризовавших европейскую школу. Доминировало мнение о том, что религиозное воспитание соответствует природным чувствам и настроениям ребенка, что его невозможно ничем заменить в духовно-нравственном развитии че­ловека в его детстве и юности независимо от того, останется ли он впоследствии верующим или будет атеистом. «К чему бы еще мы ни обратились: к государству ли, науке или искусству, — мы без труда заметим, что смыслом своим они не переступают земного су­ществования человека и границы их видны» — утверждал В.В. Ро­занов. «И поэтому человек может отдавать свои способности, но не отдает себя... Только в той полноте сознания о себе, какое получает человек в религии, он преходящей мыслью своею сливается с при­родой своею во всей ее глубине и цельности, становится в уровень себе, а не в уровень с окружающим. И тогда только становится ис­тинно просвещенным... истинное (религиозное — автор) воспита­ние... действует, обязывает человека, налагает на него до могилы неснимаемую норму» (8, 143—145).

Каптерев обращался к религии как основе народной жизни, ко­торая «учит, как жить, как относиться к людям, в чем задача чело­веческого существования», в которой выражаются «идеальные стрем­ления народа» (6, 226). Педагогический процесс не может не опи­раться в своем содержании и направленности на религию народа, не может не учитывать ее «педагогической ценности», «нравственного элемента», «общего тона религии». «Совсем не безразлично для фор­мирования детской психики, что таит в себе народная религия: сво­боду для ума, радость и любовь для сердца, глубокие внутренние возбуждения и высоко идеальные призывы или стеснение, суровость, требования строгого духовного повиновения» (6, 227—228).

Христианство в оценке его высочайшей педагогической ценнос­ти Каптеревым и рядом других педагогов не идентифицировалось ни с православием, ни с католичеством, ни с протестантскими веро­исповеданиями. Йо сути, это было представление о вере, сопряжен­ной с наукой, ориентированной на духовно-нравственную личность, внутренняя суверенность которой есть результат глубокого духов­ного вызревания в процессе инкультурации, напряженной духов­ной жизни, постоянного самосовершенствования.

177

Вопрос об отношении школы и нации после Ушинского приоб­рел теоретическое обоснование, самим Ушинским и его последова­телями многое было сделано для того, чтобы начальная школа стала народной по духу. Среднее же образование оставалось «космополи­тическим». В теоретических воззрениях средняя школа должна была иметь национальный характер, способствовать формированию на-

12-

ционального сознания, патриотических чувств. В признании же не­обходимости не утратить при этом общечеловеческого характера школы доминировал взгляд на то, что к общечеловеческим ценнос­тям естественно вести человека от национальных ценностей. В кон­це XIX в. общественная научная мысль располагала немалыми воз­можностями для того, чтобы средняя школа имела полновесные учеб­ные курсы по литературе, истории, географии России, по народной культуре. Проблема состояла в том, каким образом это осуществить практически, чтобы школа не отставала «от достигнутого уже стра­ною умственного и нравственного уровня» (8, 239).

Сравнительно новый для отечественной педагогики вопрос об от­ношении школы к политическим партиям начинался с признания мно­гопартийности как черты, свойственной демократической организации общества, с утверждения, что школа должна быть вне партийных инте­ресов, борьбы политических сил. Иное противоречило бы ее общественной функции — «служить прогрессу личности и человечества»: духовная ат­мосфера школы, необходимая для нормального развития ученика, дол­жна быть атмосферой сотоварищества, сочувствия, сопереживания, где каждого любят, о каждом заботятся, к каждому приноравливаются. Пе­дагог обязан развивать общественность в детях, но не обязан развивать ее в духе какой-либо определенной партии, даже более того, обязан не окрашивать общественность в цвет какой-либо партии. Такая объективно обоснованная Каптеревым точка зрения разделялась далеко не всеми: прежде всего из-за партийных пристрастий.

Новые смыслы приобретала идея связи школы с окружающей ее сре­дой. Традиционно централизованная образовательная система все более определенно оценивалась как тормоз живого движения, творчества, без которого невозможно функционирование школы развивающейся, школы-лаборатории, школы свободного учителя и свободного ученика. Социальная аргументация этой позиции связывалась с тем, что школой должна «возра­стать», полниться культурой местная жизнь. Школа должна «укоренять» человека в местной «почве», готовить к успешной реализации в социуме. «Местный характер должен быть в высшей степени наблюден в школе... Отнюдь не должна она быть лишь территориальным повторением общего­сударственного учреждения, местной функцией органа, центр которого далеко... или она не будет питательна внутри. Всего же менее она будет органом, выражением местной жизни; в ней, через нее эта жизнь никогда не будет возрастать, нисколько не будет просветляться» (8,109). Идея свя­зи школы и социума активно реализовывалась в школьном краеведении, в проектах новых воспитательно-образовательных учреждений.

Изложение идей в области социологии воспитания с обильным цитированием объясняется тем, что в современном отечественном образовании они «возродились» спустя полвека после запрета на инакомыслие в сталинскую эпоху: научная традиция в их осмысле­нии оказалась прерванной. Тем значимее представляется познако-

миться с размышлениями тех, кто естественно вырастал в традици­ях отечественной культуры, был оригинален в новом видении жиз­ненных проблем и их решений.

Если все изложенное выше обобщить в аспекте идейных основ реформирования школьной системы, формировавшихся в отечествен­ной гуманистической педагогике начала XX в., то школа принима­лась как культурно-социальный институт, но школа коренным об­разом преобразованная и в своих связях с социумом, и в самих глу­бинных основаниях педагогического процесса.

Итак, к революционному 1917 г. система образования подошла с массой проблем, перспектива решения которых усматривалась в дальнейшем поступательном политическом, экономическом, куль­турном развитии страны как правового государства, способного обес­печивать демократическое право на образование, образовательные интересы и запросы различных слоев населения и отдельных граж­дан. Отечественная педагогика к тому времени отчетливо «раздели­лась» на официальную, консервативно-охранительную, и оппози­ционную, ориентированную на гуманистическое и демократическое развитие образовательной системы. Носителями гуманистической традиции в отечественной педагогической культуре явились яркие талантливые педагоги-теоретики, концепции которых развивались в русле западноевропейской философской, научной мысли и вместе с тем имели самобытный характер, поднимались до уровня глобаль­ных проблем человечества в образовательной области. В то же вре­мя нацеленные на педагогические проблемы как «вопросы жизни» своей страны, они были общественными деятелями, участниками, часто вдохновителями и организаторами общественно-педагогичес­кого движения, набравшего к Октябрьской революции 1917 г. боль­шую силу. Педагоги-теоретики были неутомимы в своей просвети­тельской миссии, благодаря чему учительство России отличалось достаточно высоким уровнем профессиональных и общественных интересов, многие учителя, особенно на селе, стремились и умели «сеять разумное, доброе, вечное» на ниве народного просвещения — пользовались огромным нравственным авторитетом у своих учени­ков и их родителей. Находясь постоянно на виду у всех, сельские учителя своими помыслами и деяниями одухотворяли давнюю на­родную традицию почитания учителя как наставника не только в учении, но и в мирских делах.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Охарактеризуйте систему образования в России начала XX в. Каковы, на Ваш взгляд, были ближайшие перспективы ее раз­вития?

178

12*

179

2. Согласны ли Вы с тем, как трактовались педагогами-демократа-

ми и гуманистами вопросы социологии воспитания? Современ­ный аспект их идей.

3. П.Ф. Каптерев о педагогическом процессе (4, 232—243). В чем Вы усматриваете гуманизм его концепции?

4. Познакомьтесь с критикой «старой школы» и идеалами «новой школы» И.И. Горбунова-Посадова (1, 352—358). Выделите по­ зиции, общие для гуманистов-педагогов рассматриваемого пе­ риода, и те, что отличали «свободников».

5. Осмыслите свои представления о концепциях свободного воспи-

тания в отечественной педагогике. Какие идеи, в них содержав­шиеся, привлекали и привлекают педагогов-практиков?

6. Можно ли, по Вашему мнению, оценить гуманистическую педа-

гогику рассматриваемого периода как национальное достояние непреходящего значения?