Ли т е ра тура

1. Степашка Л.А. Педагогика—революция—социализм /1917—1930-е гг. / Хабаровск, 1993.

2. Шульман Н.М. Вопросы коммунистического воспитания. М., 1925.

3. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.

4. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 томах. М., 1959—1960.

5. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 томах. М., 1962—1965.

6. Макаренко А.С. Марш тридцатого года (Слово участникам марша). М., 1988.

7. Павлова М.П., Карманов В.Ф. Педагогическая система А. С. Макаренко и коммунистическое воспитание учащихся. М., 1988.

8. Международные макаренковедческие исследования. Макаренко на Востоке и Западе. — Н. Новгород, 1994. Т. III.

228

РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО

СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ

ТЕНДЕНЦИИ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОПЫТА (60-е — 80-е годы)

Осуществление всеобуча, школьные реформы,

педагогическая деятельность и взгляды В.А. Сухомлинского, педагоги-новаторы, оценка

Школьная система, которая функционирует сегодня, приспосаб­ливаясь к современным социально-политическим, экономическим, идеологическим реалиям, сложилась в процессе в целом поступа­тельного развития общего образования в период 60-80-х годов. На­правления образовательной политики определялись партийными съездами и постановлениями ЦК КПСС. Каждый из «государствен­ных планов», согласно которым жила страна, включал систему ме­роприятий в сфере образования, «увязанных» с решением народно­хозяйственных и культурных задач очередного «этапа строительства социализма и коммунизма».

Одним из ведущих направлений партийно-государственной об­разовательной политики оставалась «борьба за всеобуч». В 1972 г. был провозглашен переход ко всеобщему среднему образованию, который завершался в 80-е годы: выпускникам школы-восьмилет­ки предоставлялась возможность учиться как в средней общеобра­зовательной школе, так и в профессиональных учебных заведениях, дававших общее среднее образование (техникумы, СПТУ). Полвека осуществления всеобуча это, действительно, борьба: за финансиро­вание образовательной системы (воспринималась как затратная сфера народного хозяйства и обеспечивалась далеко не в соответствии с ее потребностями, тем более с планируемыми «контрольными цифра­ми» проведения всеобуча), строительство школьных зданий, подго­товка педагогических кадров, выпуск учебной и методической ли­тературы и т.д. Очередная директива спускалась «сверху», осуще­ствлялась командно-административными методами, начиная от ЦК партии и кончая партийной организацией и администрацией конк­ретной школы, — все оборачивалось «мобилизацией» на «борьбу за всеобуч» учительства.

В 1984—1985 учебном году в начальных, восьмилетних, средних школах обучалось 40 800 тыс. учащихся; в 1984 г. выпуск средних учебных заведений составлял: дневная общеобразовательная школа

229

2 286 тыс. чел., вечерняя и заочная школа — 1175 тыс. чел., тех­никумы — 1246,9 тыс. чел., СПТУ — 802, 6 тыс. чел. (1, 39—40). По мере осуществления среднего всеобуча росло число лиц с высшим образованием. Формировались кадры специалистов для всех отрас­лей экономики, социальной и культурной сфер. Создание системы учебных заведений, которая гарантировала конституционное право гражданина на получение среднего образования — большое дости­жение советского общества. В официальной идеологии оно связы­валось с руководящей ролью коммунистической партии, с ее забо­той о подрастающем поколении и молодежи. Усилия народа по вы­полнению партийных планов «социалистического (коммунистичес­кого) строительства», «остаточный принцип» финансирования сфе­ры образования как бы считались само собой разумеющимися. И только историкам будущего, которые получат доступ к соответству­ющим архивам, удастся дать объективный ответ на вопрос, почему столь длительно и с таким напряжением интеллектуальных сил пе­дагогов средней и высшей школы решались проблемы образования. Возможно, им удастся «просчитать» и то, какими темпами и с каки­ми издержками осуществлялось бы всеобщее образование в России, не ввергнутой в пучину революции и гражданской войны.

В обосновании очередного «социального заказа» к образователь­ной сфере на «данном этапе строительства социализма (коммуниз­ма)», включая всеобуч, неизменным оставался тезис о «воспитании нового человека» как цели партийно-государственной политики. При этом в «модели» «нового человека» акцентировалась официальная установка на формирование единой идеологии («основ марксизма-ленинизма», «диалектико-материалистического мировоззрения», «на­учного мировоззрения»), которая обеспечивала бы «морально-поли­тическое единство советского народа». Под таким углом зрения про­исходил отбор знаний из отечественной и мировой культуры, осу­ществлялось конструирование содержания общего образования, со­держание учебных дисциплин «достраивалось» задачами «текущего момента»: планами «коммунистического строительства». Таким об­разом, каждый из этапов осуществления всеобуча был вместе с тем этапом дальнейшей идеологизации и политизации сознания подра­стающего поколения и школьной молодежи.

В партийно-государственных директивах о проведении после­дней из образовательных реформ советского времени (1984 г.) был очерчен следующий круг задач «формирования марксистско-ленин­ского мировоззрения»: выработать «стойкие материалистические представления, атеистические взгляды», дать знание «путей рево­люционного обновления мира, основных принципов и историчес­ких преимуществ социализма, реакционной, антинародной сущно­сти капитализма», показать «неизбежную победу идей коммуниз-

230

ма», воспитывать «умение огетаинать свои коммунистические убеж­дения, непримиримость к мещанству, иждивенчеству, потребитель­ству» (2, 48—47). Фактически, это было повторение традиционных установок «коммунистического воспитания» (со времен «комплекс­ных программ» ГУСа). Стоит ли удивляться тому, как трудно вхо­дит сегодня наше общество в рождающуюся систему правовых от­ношений, освобождается от ставших для многих привычными на­строений недоверия, враждебности, непримиримости ко всему «не-нашему, не-советскому».

На протяжении рассматриваемого периода общеобразовательная школа пережила две «волны» реформирования. Возвращение в «хру­щевское десятилетие» к ленинским идеалам в официальной идеоло­гии возродило идеи трудовой политехнической школы в педагоги­ке. Академией педагогических наук (создана в 1943 г.) была осуще­ствлена основательная теоретическая и опытно-экспериментальная работа для того, чтобы научно обеспечить выполнение Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии сис­темы образования в СССР» (1958 г.), которым вводилось трудовое и производственное обучение, соответственно реформировались со­держание и организация педагогического процесса (срок обучения увеличивался до 11 лет). Предполагалось преобразовывать средние десятилетние школы в средние'одиннадцатилетние с производствен­ным обучением постепенно, по мере создания соответствующих ус­ловий. К 1961/1962 учебному году из 12 тыс. средних школ страны были реорганизованы 7346; в 1962/1963 учебном году 400 тыс. вы­пускников школ с производственным обучением «включились в сферу материального производства, получив производственную ква­лификацию» (3, 169). Возникали, наряду со школьными мастерски­ми и учебно-опытными участками, новые эффективные формы про­изводственного обучения: учебные цехи и участки на промышлен­ных предприятиях, школьные заводы, механизированные школь­ные и межшкольные учебно-производственные мастерские — в го­родских школах; ученические бригады, ученические звенья в кол­хозных бригадах, обучение и работа в качестве трактористов, води­телей автомашин и др. — в сельских школах.

Огромная по своим масштабам мобилизация ресурсов, возмож­ностей промышленных и сельскохозяйственных предприятий, ин­тенсивно развертывавшаяся подготовка кадров инженеров-педаго­гов, оригинальные опыты педагогических коллективов в соедине­нии обучения основам наук с жизнью — все эти первые результаты действия Закона 1958 г. резко пошли на убыль с принятием партий­но-государственного решения о преобразовании с 1 сентября 1964 г. одиннадцатилетних школ с производственным обучением в десяти­летние. Осуществление произволе гнем того обучения отдавалось на

231

откуп школе, трудовое обучение сохранялось только в качестве учеб­ного предмета. К тому же в партийно-государственной образова­тельной политике со сменой лидера (октябрь 1964 г.) происходила смена ориентиров. Был принят курс и сформулирован новый «со­циальный заказ» на реформирование содержания общего образова­ния в соответствии с уровнем современного научного знания. В ос­новном позитивно оценивая опыт соединения обучения с произво­дительным трудом в школе 50-х — 60-х годов, историки педагоги­ки вместе с тем констатировали, что эта «одна из важнейших задач советской школы,,, оставалась не решенной» (3, 170).

Следующая реформа готовилась по указанию брежневского ЦК не только Академией педагогических наук, были подключены ве­дущие ученые Академии наук, возглавившие предметные комиссии по естественным и гуманитарным учебным дисциплинам, которые разрабатывали новые учебные программы. Концепция Центральной Комиссии по подготовке реформы предполагала, наряду с существен­ными принципиальными изменениями научного содержания учеб­ных предметов, сохранение того ценного, что удалось достигнуть на предыдущем этапе реформирования школы (4, 89—101). Однако труд­ный переход на новые учебные программы (1966—1975 гг.) вытес­нил проблемы связи обучения с жизнью, с производительным тру­дом новыми актуальными задачами переобучения сотен тысяч учи­телей-предметников, подготовки и издания миллионов новых учеб­ников, методической литературы и мн. др. Итоги десятилетия рабо­ты школы по новым учебным программам показали, что програм­мы нуждаются в серьезном педагогическом усовершенствовании: работа над содержанием общего образования продолжалась.

Если посмотреть на политику реформирования с точки зрения ее «стратегии», то это политика, безусловно, социоцентрирован-ная, в известной мере волюнтаристская — не до конца последова­тельная. Идеал школы, где труд и обучение соединены, призна­вался и обосновывался идеологически и тогда, когда принимался Закон 1958 г., и тогда, когда реформировалось содержание общего образования — школы в массе своей возвращались к типичной школе «книжного обучения», а значит и к хроническим ее пробле­мам неуспеваемости, второгодничества, перегрузки обязательным для усвоения материалом, в конечном итоге, к тому, что задачи «воспитания нового человека», «подготовки к жизни, к труду» вытеснялись установкой на «качество знаний, умений, навыков». Попыткой переменить такой ход развития общего образования, в какой-то мере учитывать не только социальные запросы к расту­щему человеку, но и его самого, его образовательные запросы и возможности представляется реформа 1984 г.

232

В официальных документах реформы провозглашались в каче­стве стратегической цели иссс гороннее развитие личности, а в каче­стве ведущего средства — «к омплексный подход к воспитанию». Последний трактовался как «координация усилий по всем направ­лениям коммунистического в оспитания — идейно-политического, трудового, нравственного, эст-етического, физического» (2, 45). Ум­ственное воспитание выпало из этой «обоймы» воздействия на под­растающее поколение, однако именно его задачами (дать глубокие и прочные знания основ наук, умения применять их на практике, формировать материалистиче ское мировоззрение) открывался раз­дел «Повышение качества учебно-воспитательного процесса» «Ос­новных направлений реформ:ы...». Разработчиками концепции ре­формы, очевидно, не в полной: мере осознавалось, что, ратуя за «ком­плексный подход», они одновременно утверждали то, что нарушало «комплексность» (целостности) педагогического процесса: традици­онное разделение учебной и воспитательной работы.

Осуществление комплексного подхода необходимо предпола­гало создание школы, которая способна организовать достаточно разностороннюю жизнедеятельность воспитанников, такую, ко­торая удовлетворяла бы разн ообразие и богатство их интересов и потребностей, развивала приходные силы и способности индиви­да. Гуманистически ориентированная педагогическая мысль тех лет имела в своем арсенале соответствующие теоретические и про­цессуально-технологические^ «наработки», лучшая практика пре­доставляла свои варианты целостного педагогического процесса. Однако организация воспит ания такого уровня зависит от мно­жества объективных и субъективных факторов (дорого стоит, дли­тельно складывается, предполагает наличие коллектива единомыш­ленников и т.д.). Не случайшо в партийных документах об итогах первых лет реформирования жлколы констатировался всем очевид­ный факт: «Реформа буксуег».

Другой социалистический идеал воспитания — труд в качестве принципиальной основы школьной жизни — наполнялся конкрет­ным содержанием на основе теоретических исследований и передо­вой школьной практики. Реформой предполагалось «системой тру­дового воспитания, обучения тл профессиональной ориентации уча­щихся... подвести их ко времени окончания... школы к обдуманно­му выбору профессии и соответствующего учебного заведения для продолжения обучения» (2, 5 2). По сути, впервые школьная поли­тика в обосновании трудового обучения повернулась к личности ученика, к проблемам помоищ.и ему в определении профессиональ­ного призвания, жизненного пути (2, 50—53). В то же время реше­ние этих гуманистических целей традиционно связывалось с воспи­танием человека определенного типа, адаптированного к выполне-

233

нию основных социальных функций в условиях «совершенствова­ния развитого социализма». Очевидно, в таком подходе проявилась рождавшаяся в официальной идеологии ориентация на «социализм с человеческим лицом» — на пересмотр под этим углом зрения офи­циального марксизма-ленинизма.

Теоретические основы концепции очередного реформирования общего образования, безусловно, ориентированы на социалисти­ческие ценности, опирались на результаты научных исследований и, с точки зрения стратегии целей и дальнейшего эволюциониро­вания образовательной системы советского общества, были опре­делены верно, Однако, традиционно для партийно-государствен­ной политики, реформа осуществлялась административно-команд­ными методами, «забегала вперед», по сравнению с готовностью массовой шкоды страны к столь существенным сдвигам в органи­зации педагогического процесса, опиралась столь же традиционно не на основательный, трезвый расчет государственных возможнос­тей, ресурсов, а на мобилизацию энергии, энтузиазма как работ­ников образовательной системы, так и экономического потенциа­ла предприятий-шефов, сил партийных, профсоюзных, обществен­ных организаций. Тем не менее сделать реформу, как планирова­лось, «всенародным делом» не удалось, не успели: начатая горба­чевским ЦК «перестройка» отодвигала задачи образования с пере­дних рубежей партийных задач.

Позитивным в осуществлении реформы представляется ее влия­ние на развитие гуманистических тенденций в практике общеобра­зовательной школы 80-х годов. Такие тенденции стали набирать силы с периода «оттепели», когда в педагогическом сознании опыт шко­лы сталинскихдесятилетий осмысливался как «бездетная педагоги­ка», с ее отношением к ребенку как «материалу», а к воспитанию как «формовке», «выработке» определенных качеств — заданных па­раметров личности. В школьной практике актуализировались про­блемы возрастных особенностей учащихся, стимулирования и раз­вития их инициативы, самостоятельности и творчества, индивиду­ального подхода к ученику, объект-субъектных и субъект-субъект­ных отношений. Педагогический процесс все более гуманизировал­ся, в передовом педагогическом опыте все более явственно обнару­живала себя его гуманистическая природа.

Благодаря все более последовательному и многоаспектному ос­мыслению особенностей «природного материала», с которым рабо­тает педагог, нарастал и качественно, и количественно процесс гу­манизации школы, в первую очередь, гуманизации отношений вос­питателей и воспитанников. Отдельные педагогические коллекти­вы сумели создать школы — истинные образцы гуманистической педагогики. Одна из них — средняя школа украинского села Пав-

234

,

лыш, которую возглавлял Василий Александрович Сухомлинский, - приобрела не только всесоютую, но и мировую известность.

Выдающийся педагог XX в. (1918—1970) вырос в крестьянской среде, на личном опыте обучался мудрости народной педагогики, вместе с народом переживал трагедию Отечественной войны, лечил не заживающие ее раны и в полной мере ощутил величие, несгиба­емость человеческого духа. Он поистине «соком мозга и кровью сердца» (Луначарский) созидал себя как гуманиста, человека куль­туры, разносторонней образованности, растил коллектив педагогов-единомышленников, строил и совершенствовал жизнь школы, сде­лав ее очагом духовно-нравственного становления личности. Обла­дая не только педагогическим, но и литературным даром, Сухомлин­ский изложил свой богатейший, уникальный опыт, свои философ-ско-педагогические воззрения в многочисленных статьях, книгах, оставил большое рукописное наследие (по данным 1979 г., опубли­ковано около 600 статей, 36 книг и брошюр, 1300 рассказов и ска­зок; общий тираж 5-томника избранных педагогических сочинений составил 4 млн. экземпляров, большими тиражами изданы книги за рубежом — на 15 языках; среди рукописей 22 книги записей анали­зов уроков учителей школы, хрестоматии для внеклассного чтения, ответы на 7 тыс. писем и др.).

Павлышская школа, которой он посвятил более двух десяти­летий своего труда и вдохновения, расположена на окраине боль­шого села, утопающего в садах. Школьный участок в 5 гектаров примыкает к лесу, к плодородным полям, к небольшой реке, окружен полезащитными дубравами и рощами, выращенными ре­бятами. Рядом со школой спортивный стадион, обсаженнвга яб­лонями, усадьба утопает в ореховых, вишневых, абрикосовых, каштановых, еловых насаждениях руками педагогов и поколе­ний воспитанников создан здоровый, специфически лесной мик­роклимат. Учебные занятия младших классов проводятся в от­дельных помещениях, в каждом доме живет как бы небольшая дружная семья — дети меньше устают и постепенно привыкают к жизни в большом коллективе старших и младших товарищей. В каждом школьном доме есть комнаты для чтения с литерату­рой и периодикой, рассчитанной на определенный возраст, кни­ги свободно выбирают, желающие уносят домой: без внекласс­ного чтения, ставшего «любимым занятием», «учение на уроках превратилось бы в зубрежку» (4, 111). Двести художественных произведений, которые «вошли в художественную сокровищни­цу человечества» и которые надо читать по нескольку раз, рас­сматривались как «золотая библиотека», которая «учит жить и понимать красоту искусства» (4, 112). Последнему способствуют и фонотека музыкальной комнаты, и выставки рисунков юных

235

художников, альбомы репродукций в уголке изобразительного искусства, и детский театр, и кинозал.

В отдельном корпусе размещены физический, химический, био­логический кабинеты, рабочие комнаты по электротехнике, радио­технике, автоматике и др. — с богатым оборудованием, рассчитан­ным на индивидуальные занятия, действующими моделями и уста­новками, токарными, сверлильными, фрезерными станками (и ста­ночками для младших школьников), школьная и детская электро­станции, «литейный цех», кузнечный горн и мн. др., сделанное в основном руками учеников и учителей (4, 118—122). На школьном участке размещены: плодовый сад, виноградник, теплицы, зеленая лаборатория — центр опытнической работы по биологии и биохи­мии, домик учебно-опытной кролиководческой фермы, пасека, до­мик кружка юных строителей, географическая площадка, метео­рологическая станция, ветроэлектростанция, плодопитомник, фаб­рика удобрений, гаражи для учебных авто- и сельскохозяйствен­ных машин (две микролитражных автомашины сконструированы кружковцами для обучения младших ребят). Везде радуют глаз клумбы цветов, есть целая аллея роз, поляна ландышей, рощи си­рени и мальв, не один десяток укромных и «секретных» уединен­ных уголков, несколько таинственных «пещер», маленькая хижи­на, где ребята выхаживают больных зверьков, птиц, птенцов, вы­павших из гнезда, голубятня, ласточкин питомник, дуплянки для синиц. Уголки, по сложившейся традиции, принадлежат той или иной возрастной группе (одно уединенное место предназначено для молодых педагогов): взрослые и дети оберегают право на уединен­ный отдых, грустные и радостные переживания, на «свое личное, интимное, неприкосновенное» (4, 129).

Этот далеко не полный перечень того, что Сухомлинский отно­сил к «учебно-материальной базе» школы, уже дает представления о «педагогической среде», богатой стимулами и возможностями удов­летворения самых разнообразных интересов детства, отрочества, юности, среде, созданной и совершенствуемой, украшаемой непрес­танно руками, мыслью, чувствами воспитанников и воспитателей; среде — большом и сложном хозяйстве, требующем каждодневной заботы и кропотливого труда; о педагогической организации жиз­недеятельности учащихся, где каждому из них обеспечено право на самореализацию, самоопределение, на естественное проявление сво­их чувств, осуществление своих замыслов, обеспечено собственным трудом, но в первую очередь, коллективным трудом настоящих и бывших учеников, нынешних отцов и матерей учеников настоящих; об естественности проявления важнейшего закона воспитания — ак­тивности и самодеятельности воспитанника, ибо стимулируют их воспитательная среда и полнота собственной жизнедеятельности; о

236

духовно-нравственной атмосфере школы, где взрослые и дети обо­гащают друг друга духовно, любят и любимы. Многолетними уси­лиями педагогов, облагораживающим влиянием детей жизнь семьи все в большей мере становилась для ребенка «продолжением» школь­ной жизни. В целом же воспитательный процесс развертывался в развитии ученика как его образ жизни, «бытие» в благоприятней­ших условиях для становления интеллекта, нравственных чувств, мотивационно-волевой сферы. Целостный, длительный, высоко ре­зультативный педагогический опыт явился главным, фундаменталь­ным основанием оригинальной системы философско-педагогичес-ких, психолого-педагогических воззрений Сухомлинского, его тео­ретических открытий и технологических изобретений.

Сухомлинский считал своими Учителями в педагогике Крупс­кую, Шацкого и Макаренко, рассматривал опыт Павлышской шко­лы как творческое применение их идей (4, 4). Он глубоко верил в коммунистические идеалы, стремился воспитывать школьников в «коммунистическом духе», «заложить в ребенке... прочное идей­ное ядро гражданина, труженика, строителя коммунизма» (там же). Принимая официальную идеологию, партийно-государственные требования к воспитанию подрастающего поколения, педагог-фи­лософ наполнял их таким гуманистическим содержанием, кото­рое в рамки официальных трактовок партийных лозунгов-дирек­тив не укладывалось. И Заслуженный учитель школы УССР, Ге­рой Социалистического Труда в глазах правоверных идеологов советской педагогики оказывался человеком «чуждых» воззрений, обвинялся в проповеди «абстрактного (не-социалистического) гу­манизма». Сухомлинский относился к оценкам такого плана, глу­бокого его ранившим, как несправедливым и неправомерным, ос­корбительным для него как убежденного коммуниста. Между тем в воззрениях и практической деятельности выдающегося педаго­га действительно содержалось то, что поднимало его над советс­кой эпохой, открывало духовному опыту человечества универ­сальные ценности в сфере воспитания.

Идея всестороннего развития личности как цель коммунисти­ческого воспитания, как уже выше отмечалось, была в советской педагогике ориентирована на человека как социальное существо, на интересы общества (при игнорировании природной сущности чело­века, его индивидуальных интересов). Сухомлинский, по сути, «вос­станавливал» целостность личности в единстве природного и соци­ального, духовного и физического, общественного и индивидуаль­ного. Существенно и то, что в советской педагогике им были по­ставлены вопросы о таких личностных ценностях, как жизнь чело­века и смысл жизни, семья и брак, нерность в любви и дружбе, доброта и милосердие, совесть, способность к пониманию другого

237

человека, к неустанному «труду души», о подготовке ребенка к жизни как борении добра и зла, неизбежности горя, страданий, смерти. В эталоне человека как цели коммунистического воспитания, наряду с традиционными представлениями (нередко вопреки им) о приоб­щенности его к ценностям социалистического общества, сочетались ценности, мало привычные для официальных трактовок, но, по Сухомлинскому, обеспечивавшие «полноту духовной жизни». Вве­дя в советскую педагогическую литературу это понятие, теоретик не раскрывал его, однако в анализе педагогической системы выяв­ляются общечеловеческие начала духовности: стремления человека к добру, красоте, истине, гармонии («душевному равновесию»).

Этико-педагогические воззрения гуманиста опираются на идеал слу­жения людям, удовлетворения и радости самоотдачи как высших про­явлений стремления к добру. Истоки человечности он усматривает в естественных и святых чувствах любовного отношения ребенка к мате­ри; в возвышении в глазах ребенка человека, увлечении человеком, си­лой его духа, его мужеством и благородством; в естественности, привыч­ности для ребенка добрых чувств и добрых дел. Необычным для совет­ского педагогического мышления, не согласующимся с официально ут­верждавшимся пафосом «всенародного участия в строительстве светло­го будущего», было виденье жизни человека не только и не столько в радостных маршах «трудовых побед», сколько в будничной, повседнев­ной жизни с неизбежностью и горечью утрат, с несчастьями, тревогами и заботами, далеко не всегда посильным, тем более удовлетворяющим духовные стремления трудом. И ребенок развивается нравственно в «пе­реживании... горя, забот, страданий другого человека, личном участии в судьбе того, кто нуждается в помощи, сочувствии» (6, т. 2,196). Воспри­нимаемое в таком ключе детское сообщество-коллектив — это «поле» проявления человечности, «школа» развития таланта доброты.

Этическое в антрополого-педагогической концепции Сухомлин-ского сливается с эстетическим. Красота — это «кровь и плоть че­ловечности, добрых чувств, сердечных отношений», благородных по­ступков, мужественного поведения. Красота разлита в мире приро­ды, и, постигая красоту природы, ребенок тем более учится ее це­нить, чем более усилий прилагает он к тому, чтобы оберегать и са­мому творить прекрасное — украшать землю, на которой живет. Красота для ребенка — это мир родного слова, народной культуры, нетленная красота искусства. Впитывая духовное наследие поколе­ний, растущий человек становится все более эмоционально воспри­имчивым и отзывчивым, его нравственные чувства утончаются, он все более способен к пониманию, сопереживанию, сочувствию. «Оча­рование удивительной музыкой весенних лугов» и осеннего вечера в разноцветном лесу; увлечение образами народной сказки и созда­ние собственных сказок; открытие мира художественной культуры:

238

литературы, музыки, живописи, — все это рассматривалось педаго­гом-гуманистом как богатейшие возможности для пробуждения тон­ких чувств «нежности, ласковости, сердечности, задушевности», для того, чтобы «открывалось самое дорогое, что есть в человеке: лю­бовь к людям, готовность творить и утверждать красоту» (7, 306). Детское сообщество, с этой точки зрения, являясь духовной общно­стью с разнообразием и богатством интересов, вкусов, уровней одаренности, фантазии, творческого воображения и т. д., оценива­лось как ни с чем не сравнимое, ничем не заменимое средство раз­вития индивидуальной культуры каждой личности в естественных для жизнедеятельности сообщества процессах взаимостимулирова­ния, взаимообогащения, взаимосовершенствования.

Стремление человека к познанию истины рассматривалось Су-хомлинским как важнейшая духовная потребность, исходная основа его интеллектуального развития. С этим природным даром прихо­дит ребенок в мир, и на этом фундаменте выстраивается здание его образования, знаний, умений и навыков. Если перестанет гореть в учении интерес к нему, учение превращается в тяжелое бремя, а то и в мучения: иссякает главный духовный источник роста человека, его полноценной духовной жизни, его успехов в жизни. И наобо­рот: «все становится реальным и достижимым лишь тогда, когда человеку хочется учиться, когда в учении... он чувствует радость и обретает человеческую гордость» (6, т. 5, 644). Интеллект и образо­ванность — результаты удачно найденного соотношения между тем, что усваивается человеком в «готовом виде», и тем, что рождается в «лаборатории» его мысли, где «главный творец и труженик» — он сам (6, т. 5, 645). Выдвинув забытую в советской педагогике тех лет идею самоценности для личности общего среднего образования, теоретик выстраивал свою дидактическую систему на таких исход­ных основаниях, как переживание в учении человеческого достоин­ства, чувства уверенности и гордости, ощущение радости умствен­ного труда. «Жизнерадостное мировосприятие..., уверенность в сво­их силах... пробуждают новые родники памяти, мысли, сообразитель­ности» (7, 479). «Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении» — этот завет-призыв выстрадан и выношен учи­телем-гуманистом, и он воспринимается как выражение универсаль­ной педагогической ценности. Учение, как и «труд души», и духов­ная жизнь, — процесс индивидуальный; протекая в коллективе, он требует от учителя не только помощи в интеллектуальном труде, но и максимума защиты достоинства и чести ученика в детском сооб­ществе, особенно того, кому трудно учиться, кто отстает в сообра­зительности и т. п. Забота педагога о нравственной атмосфере кол­лективного учения, атмосфере взаимоуважения, взаимопонимания, взаимоподдержки, — важнейшее услоние учебных успехов каждого.

239

Идея гармонии предстает в концепции Сухомлинского в ас­пекте педагогического обеспечения необходимого и важнейшего ус­ловия всестороннего и целостного развития личности ребенка -«душевного равновесия». «В это понятие, — писал теоретик, — я вкладываю такое содержание: чувствование детьми полноты жиз­ни, ясность мысли, уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного рав­новесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражитель­ности... Опыт лучших педагогов убеждал меня, что самое главное в этой очень тонкой сфере воспитания — постоянная мыслитель­ная деятельность без переутомления, без рывков, спешки и над­рыва духовных сил. Для душевного равновесия (коллектива — ав­тор) характерна атмосфера доброжелательности, взаимной помо­щи, гармонии умственных способностей каждого ученика и его по­сильного труда» (8, 120).

Убеждение Сухомлинского в величии и духовно-нравственной красоте и силе коммунистических идей социальной справедливос­ти, равенства, счастья всех людей, в воплощении этих идей в совет­ской жизни окрашивали его представления об «идейно-политичес­ком» воспитании — общественно направленной личности, патриота и гражданина. Тем не менее и в этих вопросах он оставался гумани­стом, не форсировал идейного развития школьника в угоду полити­ческой конъюнктуре, «не ломился с политическими идеями в от­крытую дверь, а шел к подростку с мыслями о том, что глубоко волновало, беспокоило» (7, 176). И мир учителя, гражданина и пат­риота, открывался ученику в духовно-нравственных оценках обще­ственно-политических событий, в переживании чувств благородной радости, справедливости и непримиримости к социальному злу, бес­правию, насилию, бесчестию. Ученик постигал «гражданское виде­ние мира», «одухотворялся гражданскими заботами, волнениями и тревогами», «задумывался над тем, что мое личное счастье, счастье семьи зависят от кое-чего более значительного, нежели огород и приусадебный участок, урожай яблок в нынешнем году и цена на них... Пока мне не удавалось достичь этого в воспитании каждого мальчика и каждой девочки, — писал Сухомлинский, — я считал, что мне не удалось даже возвести их на первую ступень морального воспитания и самовоспитания» (7, 175). Таким образом, идеалы граж­данственности и патриотизма в его опыте и теории выступали как средства возвышения человека в его отношении к миру, в осозна­нии им своего места в общественной жизни, своего общественного предназначения.

Итак, исповедуя вслед за корифеями советской педагогики иде­ал всестороннего развития личности как цель коммунистического

воспитания, Сухомлинскпй сумел наполнить этот идеал гуманисти­ческим содержанием, непреходящими духовными ценностями об­щечеловеческой значимости. К го педагогическая система, наряду с традиционной для советской педагогики установкой на всесторон­нее развитие учащихся как осуществление умственного, нравствен­ного, трудового, эстетического, физического, идейно-политическо­го воспитания, приобретала «внутреннюю сторону» — движения лич­ности к «полной духовной жизни». Не случайно книги гуманиста, работавшего в советской воспитательной парадигме, воспринимались зарубежным («буржуазным») читателем как несущие универсальное педагогическое знание.

Другой идеал коммунистического воспитания — труд как осно­ва воспитания нового человека — в теории и практике Павлышской школы наполнялся также необычными для советской педагогичес­кой мысли личностной направленностью и духовно-нравственным содержанием. Системе трудового воспитания в сельской школе была посвящена кандидатская.диссертация Сухомлинского (1955 г.), в течение последующих пятнадцати лет эта система непрерывно со­вершенствовалась, обеспечивала учащимся все большие возможнос­ти для удовлетворения своих трудовых интересов и склонностей, самореализации и самоопределения, подготовки к профессиональ­ной деятельности. Главное же заключалось в том, что педагогичес­ки организованный труд выступал ничем не заменимым средством воспитания. «Что означает идея: труд — основа всестороннего гар­монического развития? В практической работе с детьми и подрост­ками это означает, что от труда идут крепкие нити к интеллекту­альному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическо­му развитию, к становлению идейной, гражданской основы лично­сти» (6, т. 1, 525).

«Умственный труд», «труд души», «созидание трудом красоты», школьная «атмосфера серьезного отношения к труду» и т.д. По су­ществу, всем строем школьной жизни утверждалось отношение к труду как основе нравственности: «Все блага и радости жизни со­здаются трудом и только трудом», «Совесть не должна позволять... быть только потребителем благ и радостей», «У вас уже достаточно сил, чтобы делать добро людям», «Учеба — ваш первый труд. Идя в школу, вы идете на работу» (7, 184—185). В то хсе время «поддержи­валась атмосфера нетерпимости к лени, безделью, неряшеству. Ма­ленький бездельник — это живучий корешок дармоедства и пара­зитизма, и, если человек стал взрослым дармоедом, вырвать этот корень, который прижился с детства и отрочества, очень трудно» (7, 185). В таком аспекте технологическая точность трудовых опера­ций, стремление к мастерству, достижения в труде приобретали не только личный интерес, но и характер нравственных оценок и са-

240

16-

24!

мооценок. Особую ценность в общественном и личном сознании имел труд для людей, несущий добро и радость, творящий красоту, труд не по долгу и ответственности, а как нравственное деяние. Сухомлинский высоко оценивал возможности трудового воспита­ния в становлении личности школьника, даже в развитии сложной и тонкой сферы чувств и эмоций, сумел добиться впечатляющих результатов. Жизнь Павлышской школы невозможно представить без каждодневной, многоплановой, необходимой и привычной тру­довой деятельности детей, в которой достигалось эффективное ре­шение идейных, интеллектуальных, нравственных, эстетических, эмоциональных воспитательных задач прежде всего потому, что труд для воспитанника был личностно значимым делом, одухотворенным нравственностью, красотой, творчеством.

Сухомлинский-теоретик не вписывался в официальную педаго­гику своим трепетным отношением к каждому ребенку, к особен­ностям детской природы, к детству, отрочеству, юности — их воз­можностям и особенностям в жизни растущего человека. Любовь и ответственность, забота о здоровье физическом и душевном, стрем­ление к духовному единению с воспитанником, уникальная воз­можность в течение 10-11 школьных лет наблюдать его «взросле­ние» — все это естественно приводило Воспитателя к познанию слож­нейших процессов психического развития ребенка в педагогически организованной, динамичной среде, ориентированной ,в конечном итоге, на то, чтобы каждый воспитанник «родился» как человек и гражданин, нашел свое «любимое дело». Отвергнутый советской педагогикой принцип природосообразности воспитания в книгах Сухомлинского наполнялся знаниями об особенностях психическо­го развития сельского школьника, мальчика и девочки, младшего школьника, подростка, юноши. При этом психологические знания выступали как целостное и динамичное представление о ребенке, обоснование для выбора возможных педагогических решений и дей­ствий. Необычность и большая притягательная сила такого «сплава» психологических и педагогических знаний связаны с тем, что это «вершинная» психология Духа и педагогика возвышения Человека. Так воспринимаются читателем лучшие из богатого наследия выда­ющегося педагога-психолога произведения: «Сердце отдаю детям» (младший школьник «стоит у истоков нравственного идеала...») и «Рождение гражданина» («от мира вещей к миру идей...» в годы от­рочества). Вечный для педагогики вопрос о соотношении воспита­ния и развития предстает для читателей этих книг как вопрос о великой ответственности воспитания перед растущим человеком: именно воспитание обладает возможностями в развитии природных сил и способностей индивида, в его духовно-нравственном станов­лении, творческой самореализации.

242

Книги и рукописи Сухомлинского — богатейший кладезь педаго­гических технологий, рекоме! щаций, советов. Однако это особый опыт, эффективность практического применения которого необходимо пред­полагает, как минимум, соблюдения следующих условий. Педагог — это носитель культуры, образованности и духовности. Он в постоянном творческом поиске духовного единения с воспитанником (наличие та­ких многосторонних духовных связей обусловливает «воспитуемость» ребенка: «Я заботился прежде всего о воспитании способности быть вос-питуемым»), стимулирования его стремлений к самовоспитанию, само­определению, самореализации. Педагог работает в режиме «естественного эксперимента»: для него жизнь детского сообщества как целостного организма и жизнь-развитие каждого из составляющих это сообщество воспитанников — предмет изучения для изменения и педагогического усовершенствования.

Акцептация в педагогической концепции Сухомлинского духов­но-нравственного становления человека обусловила его взгляды на коллектив как средство воспитания личности, отношение к теории воспитательного коллектива Макаренко. Сухомлинский традиционно рассматривал школьное сообщество как «основную социальную среду, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, фор­мируются способности личности» (9, 3), и вместе с тем школьник учится жить в обществе, согласовывать личные интересы с интере­сами другого человека, интересами коллективными, общественны­ми. В то же время ориентация на школьный коллектив с точки зре­ния его влияния на духовно-нравственное развитие, «полноту ду­ховной жизни» личности обусловили постановку таких необычных для теории и методики коллективистического воспитания проблем, как радость и доброта, сила и совесть в детском коллективе, эмоци­ональное богатство жизни коллектива, воспитание идеальных пред­ставлений о красоте поведения, духовная жизнь коллектива и лич­ности в мире мысли. Само понятие коллектива наполнялось новым содержанием: это «исключительно сложная духовная общность», объединенная «возвышенными идеями» деятельности на благо че­ловека и общества, это «богатство индивидуальностей», раскрываю­щих себя именно в той деятельности, которая в наибольшей мере соответствует их природным задаткам.

243

Испытав глубокое влияние Макаренко, применив его открытия в создании школьного коллектива (учение о перспективе, о парал­лельном педагогическом действии, о традиции, о стиле отношений), павлышский педагог-философ пошел дальше — в глубь коллекти­вистических отношений. «И если вместе с истинами, — писал Су­хомлинский, — со временем в системе А.С. Макаренко мне откры­лись и какие-то положения, которые сегодня уже не кажутся столь безупречными, то такова, верно, диалектика педагогического труда»

16*

(10, 192). Положения такого плана были связаны с акцентиров­кой Макаренко вопросов организационного характера. Так, Су-хомлинский считал, что «первичный» и «общешкольный» коллек­тивы не могут исчерпать всего богатства межличностных отно­шений: «Важнейший принцип... — участие каждого ребенка в жизни нескольких коллективов, каждый из которых открывает перед ним ту или иную сторону многогранной духовной жизни человека» (10, 202). Он отказался от попыток организовывать общешкольный коллектив, ибо обнаруживалась тенденция кол­лективной деятельности ради создания отношений «руководства» и «подчинения» (по Макаренко, каждый должен «уметь прика­зать товарищу и подчиниться товарищу»). Он предостерегал пе­дагогов от веры в силу «параллельного действия»: этот принцип предполагает «мудрую власть» педагога. Он справедливо опасался силы общественного мнения в осуждении личности коллективом, противопоставлял коллективному осуждению, тем более наказа­нию проявления чуткости, заботливости, чтобы ребенок пережи­вал чувство благодарности коллективу, приобретал в этом нрав­ственный опыт поддержки и помощи тем, кто в них нуждается. Рожденная в живом опыте Павлышской школы методика воспи­тания коллектива зиждилась не на «организационных зависимос­тях», а на развитии духовных богатств личности, потребности в человеке, готовности привносить в коллектив плоды своей «ин­дивидуальной духовной деятельности» и обогащаться в духовном общении. Как закономерность воспитания личности в коллекти­ве воспринимается вывод теоретика-экспериментатора: «Чем выше интеллектуальный уровень и глубже, чище нравственные убеж­дения воспитанника, тем... богаче должна быть духовная жизнь коллектива, чтобы личность нашла в нем источник своего даль­нейшего развития» (10, 200).

Всемирно известный педагог не заслужил от Академии педаго­гических наук СССР признания в качестве теоретика. Слишком расходились в принципиальных установках официальная теория коммунистического воспитания и педагогическая система Сухомлин-ского. Однако ряд ученых (М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Э.Г. Ко-стяшкин) воспринимал деятельность украинского педагога как за­мечательный «опережающий эксперимент», с интересом следил за его публикациями, использовал его наблюдения и выводы в соб­ственных исследовательских поисках. В советской историко-педа-гогической литературе наследие Сухомлинского «подгонялось» под определенные схемы анализа систем коммунистического воспита- • ния, тем самым обеднялось богатство его гуманистического содер­жания. Уникальный духовный опыт Сухомлинского-гуманиста ждет своих исследователей.

244

Продолжателями гуманистической традиции в 80-е годы, вооду­шевляющим призывом к педагогическому творчеству явились «педа­гоги-новаторы»: так называли в те годы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенкову, В.Ф. Шаталова, М.П. Ще­тинина и др. (11).

Если Амонашвили — ученый-психолог и его работа с детьми младшего школьного возраста имела характер эксперимента, то ос­тальные — учителя-практики, сумевшие описать и в известной мере обосновать теоретически сложившуюся в их длительном опыте пре­подавания, многократно проверенную и откорректированную сис­тему обучения школьной физике (Шаталов), школьной литературе (Ильин), рисованию и черчению (Волков), систему обучения, вос­питания и развития детей в начальной школе (Лысенкова), систему организации в школе целостного педагогического процесса (Щети­нин). Общественный, а не только педагогический резонанс их книг, выступлений на телевидении, в учительских и студенческих ауди­ториях был необычайно силен: в условиях обязательного среднего всеобуча, следствием которого явились массовая неуспеваемость и «отсев» учащихся, педагоги-новаторы предлагали способы успешно­го обучения всех детей и не в элитарной, а массовой школе. Общей в концепциях педагогов-новаторов была их гуманистическая уста­новка на ученика как субъекта учебного процесса, обращенность к его самосознанию, его естественному стремлению к самоутвержде­нию. Исходная позиция — каждый ребенок приходит в школу с желанием учиться, и педагог всеми мерами укрепляет это желание, помогая ученику добиваться успеха в учении, переживать радость в учении, наполняться верой в свои силы и возможности, испыты­вать чувство собственного достоинства. Будучи доминантой педаго­гического мышления авторов систем, эта установка рождает беско­нечное множество приемов, подсказанных интуицией и «срабатыва­ющих» «здесь и теперь»: учитель ободряет неуверенного ребенка, слу­шая его «на ушко», заслоняет собой растерявшегося у доски и т. д.; в то же время ею определяется направленность системы педагогичес­кой работы на стимулирование такого сотрудничества с учеником, когда он и стремится, и подготовлен к сотрудничеству.

Каждая из систем развертывает свой «веер» способов и приемов стимулирования «учения с увлечением», организации познаватель­ной деятельности, способной обеспечить всем без исключения ус­пех в учении. Так, Софья Николаевна Лысенкова, отказавшись от традиционного представления о том, что отстающим в усвоении учеб­ного материала детям необходимо помогать «догонять» класс, осу­ществила иной подход — «опережающего обучения». Учитель за­долго готовит детей к усвоению трудной темы с тем, чтобы к нача­лу ее изучения те ученики, которым не хватит времени для усвое-

245

ния (таких большинство), а значит, споткнутся, отстанут, потеряют интерес, веру в себя, уже многократно подходили к этому учебному материалу, шаг за шагом преодолевали его «трудности» и способны овладеть им в отведенный учебной программой срок. Одна из силь­ных сторон системы Виктора Федоровича Шаталова заключается в своеобразном сочетании в обучении репродуктивной и продуктив­ной познавательной деятельности учащихся. Используя свое изоб­ретение «опорные сигналы», он, по сути, выстраивает обучение как цепь взаимосвязанных, постепенно усложняющихся познавательных задач и «ключей» их решений: опорных сигналов, стимулирующих и мобилизующих память и мышление. Учитель активен в этом про­цессе: он формулирует познавательную задачу, он выстраивает путь к ее решению, фиксируя «шаги» мысли в опорных сигналах. Ак­тивность ученика — это личностное отношение к учебному матери­алу, учебному труду, учителю, это осознанное следование за ходом объяснения учителя, а значит, «включение» памяти, эмоций удив­ления, недоумения, познавательных вопросов, это настойчивые по­пытки с помощью тех же опорных сигналов возможно более точно и четко воспроизвести способ решения познавательной задачи. Так из урока в урок приобретаются каждым сознательные и прочные знания, фундаментальная основа для самостоятельности и творче­ства в обучении, каждый с помощью учителя осваивает собствен­ные возможности интеллектуального развития.

Присутствующих на уроках педагогов-новаторов всегда поража­ла особая атмосфера доброжелательности, заинтересованности в ус­пехе каждого, спокойной деловитости. Такая атмосфера рождалась самой системой обучения и вместе с тем была результатом органи­зуемого педагогом гуманного межличностного общения. В системе работы словесника Евгения Николаевича Ильина общение приоб­ретало дидактическую значимость — становилось способом реали­зации задач школьного литературного образования. С помощью най­денного им комплекса приемов анализа художественного произве­дения (вопрос, прием, деталь) Ильин, по сути, открывал новые гра­ни преподавания цикла гуманитарных дисциплин. Для того, чтобы гуманитарное знание растило духовно-нравственную личность, учи­тель как его носитель неизбежно выходит на сотрудничество как духовное общение ищущих совместно истину, совместно пережива­ющих возникающие в этом процессе «человеческие эмоции». Учи­тель увлекает, удивляет, сомневается — собственной личностью раз­вивает личность ученика.

Выше обозначены лишь отдельные особенности систем работы с учащимися наиболее известных педагогов-новаторов. Их книги были и остаются кладезями педагогической мудрости не только для на -чинающих, но и опытных учителей. Новаторы определили свои

246

концепции как «педагогику сотрудничества», очевидно, стремясь под­черкнуть принципиальную значимость активной позиции ученика, субъекта педагогического процесса, что было остро актуальным в условиях господства в школьной практике авторитарного стиЛ^я от­ношений. Однако их системы работы в аспекте анализа историко-педагогического процесса воспринимаются как искусные техноло­гии реализации целого комплекса научных идей, найденных 0 обо­снованных в концепциях гуманистически ориентированных педа­гогов-теоретиков 50—80-х годов. Официальная советская пед#^гоги~ ка имела традицией изучение, обобщение и «внедрение» передового педагогического опыта, тем более странным было резкое неприятие «педагогическим Олимпом» опыта, получившего столь широкое об­щественное признание. Если опустить субъективные причин*^ ^т° ^в противостоянии руководства АПН СССР и педагогов-новаторов (осо­бенно бурная дискуссия шла в «Учительской газете») усматри#^ается столкновение двух несовместимых «миров»: педагогики, утверждав­шей на протяжении десятилетий существующую тоталитарную об­щественную систему, и педагогики, взрывавшей эту систему «из­нутри» — возвращением к изначальным ценностям гуманистичес­кой педагогической мысли.

Анализ развития общего среднего образования в 60-е — 80-^ годы оттеняет директивность и формализм установок образовательной поли­тики, ориентированной на человека как совокупность социальны* фун­кций, средство решения партийно-государственных задач, с одной сто­роны, а с другой — гуманизм живой педагогической деятельно⁰™ > ^в которой ребенок не может быть средством для достижения цели — в силу природы педагогического процесса. Среди ярких, талантливых педаго­гов, открывателей и творцов новых педагогических реалий, особое мес­то по праву принадлежит Василию Александровичу СухомлинскоМУ- Его богатейшее наследие — неиссякаемый источник педагогическога опти­мизма и творческого вдохновения.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Выделите основные направления образовательной политики ^{и ве}- дущие тенденции развития общеобразовательной школы 60-х - 80-х годов с точки зрения осуществления идеалов социалистичес­ кого воспитания.

2. Напишите рецензию на одну из книг В. А. СухомлинскоГО, от­ тените гуманистические идеи автора.

1. В книге «Павлы шская средняя школа» обратите внимание на то,

как организовывалось обучение детей. Что, по Вашему мй^ению.

247

обеспечивало ученику ощущение «радости учения»? Какие тра­диции показались Вам особенно интересными? Попытайтесь со­поставить трудовое воспитание, воспитание в коллективе в опыте Макаренко и Сухомлинского. Возможно ли считать Сухомлин-ского продолжателем идей Макаренко?

4. Подготовьте реферат по работам педагогов-новаторов. Какие из приемов авторов Вы хотели бы проверить в своем опыте?