Планы Модели

Последствия Гипотезы

Рис. 4.2. Виды прогноза в педагогической деятельности

Краткосрочные прогнозы широко представлены в той области труда учите ля, которую можно назвать подготовите льной. Подго­товка к уроку, внеклассному мероприятию, индивидуальной беседе с учеником, родителями — все это деятельность, в которой учитель осуществляет краткосрочное прогнозирование эффективности своих воздействий, моделируя будущие ситуации общения. Даже традици­онный план урока будет резуль татом прогностической деятельности, если он составлен с учетом перспективного развития знаний, умений, личностных особенностей учащихся и коллектива, с учетом изменений, к которым приведет реализация плана. Отбирая содержание, последо­вательность, приемы, разрабатывая композицию урока, учитель оцени­вает их с точки зрения поставленной цели, прогнозируя эффективность урока или готовящегося мероприятия.

Оперативный прогноз строится в отношении очень коротких временных интервалов. Одна из особенностей педагогического труда — в непосредственном взаимодействии с учащимися, в контактах с ними. Именно в процессе взаимодействия и возникает необходимость в опера­тивных прогнозах о возможной реакции ученика на слово, о действиях

учителя, молниеносно возникающих планах перестройки объяснения, последствиях измененного хода урока и т. п.

Третьим основанием классификации прогностических задач яв­ляется цель использования прогноза. При этом прогнозирование выступает одновременно в двух своих функциях: когнитивной и регу­лятивной, поскольку в основе прогноза — знания о будущем — осу­ществляется регуляция деятельности (подготовка, корректировка, преднастройка, установка и т . п.). По данному основанию можно вы­делить прогностические задачи на обоснование отбора содержания и методов обучения и воспитания, организацию деятельности учителя, организацию деятельности родителей и т. п.

При одной и той же цели построения прогноза, например для организации деятельности учащихся, он может быть оперативным, краткосрочным или перспективным, осуществляться в виде плана, предвидения последствий, гипотезы и т. п.

Предложенные основания классификации охватывают все мно­гообразие прогностических задач в педагогической деятельности, поскольку отражают единство ее операционной и содержательной стороны, единство когнитивной и регулятивной функции прогноза в этой деятельности. Учитывая, что каждая задача одновременно при­надлежит к каждому из выделенных оснований, эту классификацию можно представить в виде схемы.

Связь п рогнозирования и п сиходиагностики в п едагогической деятельности.

Актуальность проблем прогнозирования в педагогической деятель­ности все в большей мере осознается и педагогами-практиками, и уче­ными, и организаторами образовательного процесса.

В последние годы сформировалось направление исследований диагностической деятельности учителя (С. Н. Костромина, Л. В. За-мулина и др.), в которых убедительно показано, что эта деятельность обеспечивает прогнозы различных педагогических явлений, а как следствие — предупреждение негативных последствий педагогических действий.

Однако успешная психодиагностическая деятельность является для учителя трудной, а иногда и неразрешимой задачей. По данным иссле­дования С. Н. Костроминой, для большинства учителей характерны диагнозы-описания (феноменологический уровень), когда учитель констатирует проблему ученика, опираясь на характеристики его по­ведения или объективные результаты учебной деятельности.

Для прогнозирования различных сторон педагогической деятель­ности важнейшим основанием является не феноменологический

уровень, а уровень причинных оснований (Костромина С. Н.). На этом уровне устанавливается связь между наблюдаемыми явлениями и психологическими причинами — детерминантами, вызывающими эти явления.

В этой же работе установлено, что большинство учителей (65,7%) решают психодиагностические задачи на феноменологическом уровне и только 34,3% — на уровне причинных оснований. Это говорит о том, что правильных, обоснованных прогнозов о результатах усвоения учеб­ного материала, о затруднениях учащихся, о перспективе развития тех или иных способностей и т. п. учителю прогнозировать не удается.

Резюме

В исследованиях профессионального становления учителя описаны стадии профессионализации и их критерии (Н. С. Глуханюк, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов и др .). Выделяя стадии оптации, адаптации, первичной профессионализации, вторичной профессионализации наряду с таким критерием, как уровень освоения деятельности, исследователи при­нимают во внимание и стаж работы, что позволяет соотносить стаж и этапы становления профессионала. Эти стадии вполне сопоставимы с уровнями профессионализации: репродуктивный уровень, адаптив­ный, локально-моделирующий и системно-моделирующий уровни (Н. В. Кузьмина, А. В. Явношан и др.).

В процессе профессионализации происходят личностные изме­нения, которые влияют на самосознание человека, в частности, на образы «Я» и его самооценку. Профессионализация для личности не является только фактором поступательного ее развития и самоак­туализации: в этом процессе происходят как позитивные, так и де­структивные изменения. Личностные изменения в профессиональной деятельности происходят в единстве с рефлексивными процессами, которые способствуют развитию профессионального самосознания.

Содержание профессиональной идентичности составляют Я-образы — актуальные и идеальные, устойчивые и динамические. Но именно профессиональная идентичность учителя опосредствована не столько профессиональными знаниями и навыками, сколько пережи­ваемыми в процессе профессиональной деятельности отношениями.

Круг проблемных затруднений учителя имеет относительно ста­бильный характер и может стать основой программ дополнительного образования или повышения квалификации. Основными пробле­мами молодых учителей в период адаптации являются: проблемы,

обусловленные когнитивно-информационной некомпетентностью; проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетент­ность; проблемы, обусловленные личностно-эмоциональными осо­бенностями, влияющими на процесс и резуль таты профессиональной деятельности.

Педагогическая деятельность содержит класс прогностических за­дач, все многообразие которых классифицируется по трем основаниям: требование прогностической задачи, обусловленное операционной стороной прогнозирования, временное упреждение прогноза, цели использования прогноза в педагогической деятельности.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996.

2. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

1. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

2. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психоло­гия. СПб., 1999.

3. Регуш Л. А. Прогнозирование в педагогической деятельности // Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.,

2003.

6. Рубцов В. В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы// Вестник практической психологии образования. 2006. № 1.

Дополнительная

1. Борисова М. В. Психологические детерминанты феномена эмоци- онального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005.

№ 2.

2. Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога. Екате­ринбург, 2000.

3. Грофман И. Представление себя другим // Современная зарубеж­ная социальная психология: Т ексты / Под ред. Г . М. Андреевой и

др. М., 1984.

4. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. Екатеринбург, 2003.

5. Костромина С. Н. Психодиагностическая деятельность в педагоги­ческой практике. Психологические типы неуспешных педагогов-диагностов // Психология диагностической деятельности в обра­зовании. СПб., 2007.

4. КузьминаН. В. Профессионализм личности преподавателя и мас­тера производственного обучения. М., 1990.

5. На старте профессии // У читель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1994.

6. Реан А. А., Кудряшов А. Р., Баранов А. А. Адаптация и стрессоустой-чивость педагога // Психология адаптации личности. СПб., 2006.

7. Ситников В. Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. СПб.,

2001.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1

Внимательно изучите в тексте главы перечень трудностей, с кото­рыми сталкивается молодой учитель в первые годы профессиональной деятельности. Составьте рекомендации, выполнение которых привело бы к предупреждению этих проблем. Можно составить рекомендации в целом ко всем группам проблем, можно — только к некоторым. Ре­комендации можно адресовать различным структурам, от которых зависит предупреждение трудностей молодого учителя:

• министерство, комитеты по образованию;

• руководство педагогических вузов;

• факультеты;

• кафедры;

• сам студент. Форма отчета:

• характеристика выбранного для анализа затруднения, проблемы молодого учителя.

• рекомендации по предупреждению этой проблемы, адресованные различным субъектам образовательного процесса. Обоснование: почему рекомендованные мероприятия могут снять

проблему. Задание 2

Основываясь на классификации прогностических задач в педаго­гической деятельности, составьте 4 прогностические педагогические задачи, целью которых является: пр едвидение последствий, или пер­спективное планирование, модели рование, выдвижение и развитие гипотез.

Форма отчета:

• описание условия задачи — педагогической ситуации;

• формулировка вопроса (прогностической цели) задачи;

• анализ положительных последствий данного прогноза для разреше­ния проблемной педагогической ситуации и принятия решений. Задание 3

Проведите опрос студентов старших курсов (не менее 10), прошед­ших педагогическую практику в школе.

Цель опроса — составить перечень проблем, профессиональных трудностей, с которыми столкнулись выпускники. Для этого попросите старшекурсника в письменной форме:

• перечислить или описать эти проблемы;

• написать основные причины, вызвавшие профессиональные про­блемы;

• сформулировать предложения, которые могли бы помочь в предуп­реждении этих проблем.

Форма отчета:

• таблица, графами которой являются: перечень проблем, количество студентов, указавших эту проблему, перечень причин затруднений практикантов, количество указавших ту или иную причину;

• обобщение результатов, говорящих о возможностях предупрежде­ния проблем.

Вопросы

1. На каком из этапов профессионализации в настоящее время вы находитесь. В чем основная специфика этого этапа?

2. Попробуйте опровергнуть или обосновать утверждение: «Причи­ной профессиональных деструкций является сама профессиональ­ная деятельность педагога».

3. Системно-моделирующий уровень отличается от всех предыдущих тем, что к педагогу впервые приходит осознание учащегося субъ­ектом учебно-познавательной деятельности. Какие способы могли бы вы использовать для предоставления учащимся возможности выступать в роли субъекта?

4. К какому виду прогностических задач относится прогнозирование учителем перспектив развития ученика?

5. Какие последствия можно предположить из такого факта: за первые 3 года работы учитель не адаптировался к требованиям профессии, то есть не приобрел те профессиональные компетенции, которые позволяют успешно решать профессиональные задачи?