- •Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- •Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- •Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- •Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- •Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- •Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- •Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- •Раздел IV. Психологические проблемы
- •Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- •Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- •Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- •Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- •Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- •Глава 1.1
- •1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- •1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- •1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- •1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- •I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- •1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- •1.1.4. Технологии создания психологической
- •Глава 1.2
- •1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- •1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- •1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- •1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- •Глава 1.3
- •1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- •1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- •1.3.3. Психологический диагноз
- •1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- •2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- •4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- •5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- •6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- •7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- •1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- •Раздел II Развивающее обучение
- •Глава 2.1
- •2.1.1. Уели обучения
- •2.1.2. Соотношение обучения и развития
- •2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- •2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- •2.1.5. Управление процессом обучения
- •Глава 2.2
- •2.2.1. Ассоциативная модель научения
- •2.2.2. Когнитивная модель научения
- •Глава 2.3
- •2.3.1. Обучение и развитие
- •2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- •2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- •2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- •2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- •Глава 2.4
- •2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- •2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- •I6 ада aOgia
- •II 6ада Оааёёдабёу
- •III 6ада Оаоёаёпёу
- •2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- •2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- •1. Идея учебной деятельности.
- •2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- •2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- •Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- •Глава 3.1
- •3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- •3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- •3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- •3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- •Глава 3.2
- •3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- •3.2.2. Стадии формирования мотивации
- •3.2.3. Мотивы и потребности
- •3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- •3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- •3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- •Глава 3.3
- •3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- •3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- •3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- •I. Предмет, подвергающийся оценке:
- •II. Средства оценивания:
- •III. Временная характеристика оценивания:
- •IV. Степени интегральности оценивания:
- •3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- •Глава 3.4
- •3.4.1. Понятие об успеваемости
- •3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- •1. Несформированность мотивации учения.
- •2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- •4. Неумение трудиться.
- •5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- •6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- •3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- •3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- •Глава 3.5
- •3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- •3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- •3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- •3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- •3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- •3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- •Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- •Глава 4.1
- •4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- •4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •4.1.3. Психологические теории воспитания
- •4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- •4.1.5. Содержание и направления воспитания
- •4.1.6. Нравственное воспитание
- •4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- •4.1.8. Самовоспитание
- •Глава 4.2
- •4.2.1. Педагогическое общение
- •4.2.2. Основные компоненты общения
- •4.2.3. Установление и поддержание контакта
- •4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- •4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- •4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- •4.2.7. Манипулирование в школе
- •Глава 4.3
- •4.3.1. Профессиональное становление учителя
- •4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- •4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- •4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- •4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- •Последствия Гипотезы
- •Глава 4.4
- •4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- •4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- •4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- •4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- •4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие
развитии
учителя, по мнению Н. В. К узьминой,
происходит на уровне локально-моделирующей
деятельности. Он связан с осознанием
учителем индивидуальной системы
деятельности и оценкой того, в какой
мере она подчинена конечному резуль
тату педагогической системы.
С
начала 1940-х гг. в профессиональной
психологии началось смещение акцентов
с изучения психофизиологических качеств
на исследование личности. Это связано
прежде всего с тем, что и процесс и
конечные результаты труда оказывались
опосредствованы не только и не столько
психофизиологическими особенностями
человека, сколько комплексом
личностных свойств. Все последующие
годы психологи ак тивно изучали
профессионально важные качества как
ответ на требования профессиональной
деятельности.
В
профессиональной психологии возникло
направление, в рамках которого стали
изучать личностные свойства, не только
способствующие профессионализации,
но и те, которые приводят к личностным
деструктивным изменениям. Эти изменения
оказались достаточно типичными для
того или иного вида профессий, в том
числе и для педагогической деятельности
(Кузьменкова О. В., Никифоров Г С., Сыманюк
Э. Э. и др.). Психологический анализ
профессиональных деструкций педагога1
показал, что они неизбежно возникают
в процессе возрастных и личностных
изменений, а также под влиянием содержания
и особенностей педагогической
деятельности.
Профессиональная
деструкция —
разрушение, деформация, сложившейся
психологической структуры личности в
процессе профессионального труда.
Осуществление
любой профессиональной деятельности
не требует всех многообразных качеств
и способностей личности, часть из них
остаются невостребованными. По мере
профессионализации успешность
деятельности начинает определяться
ансамблем профессионально важных
качеств, которые годами «эксплуатируются».
Некоторые из них, как правило, обусловленные
взаимодействием с людьми, постепенно
трансформируются в профессионально
нежелательные качества. Одновременно
исподволь развиваются профессиональные
акцентуации — чрезмерно выраженные
качества и их сочетания, отрицательно
сказывающиеся на деятельности и
поведении специалиста. Некоторые
1
Психология становления педагога
профессиональной школы / Под ред. Э. Ф.
Зеера. Екатеринбург, 1996. С. 148.4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
функционально
нейтральные свойства личности,
развиваясь, могут трансформироваться
в профессионально отрицательные
качества. Результатом всех этих
психологических метаморфоз становится
деформация личности специалиста.
Многолетнее
выполнение профессиональной деятельности
не может постоянно сопровождаться
ее совершенствованием и непрерывным
профессиональным развитием личности.
Неизбежны, пусть временные, периоды
стабилизации. На начальных стадиях
профессионализации эти периоды
недолговременны. На последующих стадиях
у отдельных специалистов время
стабилизации может продолжаться
достаточно долго: год и более. В этих
случаях уместно говорить о наступлении
профессиональной стагнации личности.
Уровни выполнения профессиональной
деятельности при этом могут сильно
отличаться. И даже при достаточно
высоком уровне профессиональной
деятельности, реализуемой одними и
теми же способами, стереотипно и
стабильно, имеет место проявление
профессиональной стагнации.
Факторами,
детерминирующими деформации, по мнению
Э. Ф. Зе-ера, являются профессиональные
стереотипы и разнообразные формы
психологической защиты.
Все
многообразие факторов, детерминирующих
профессиональные деструкции, можно
разделить на три группы:
объективные,
связанные с социально-профессиональной
ситуацией, имиджем и характером
профессии, учебно-пространственной
средой;
субъективные,
обусловленные личностными особенностями
педагога и обучаемых, характером
их взаимоотношений;
объективно-субъективные,
порождаемые системой и организацией
профессионального образовательного
процесса, качеством управления,
профессионализмом руководителей.
Эти
факторы порождают психологические
детерминанты деформаций личности.
Предпосылки
развития профессиональных деформаций
коренятся уже в мотивах выбора
педагогической профессии. Это как
осознаваемые мотивы выбора (социальная
значимость, имидж, творческий характер,
материальные блага), так и неосознаваемые
(стремление к власти, доминированию,
самоутверждению).
Пусковым
механизмом деформации становятся
деструкции ожидания на стадии
вхождения в самостоятельную
профессиональную жизнь. Педагогическая
реальность сильн о отличается от пр
едставле-ния, сформировавшегося у
молодого специалиста в педагогическом
учебном заведении. Первые же трудности
побуждают начинающего
педагога
к поиску «кардинальных» методов работы.
Неудачи, отрицательные эмоции,
разочарования инициируют развитие
профессиональной дезадаптации
педагога.
В
процессе выполнения любой профессиональной
деятельности специалист повторяет
одни и те же действия и операции. В
типичных условиях труда становится
неизбежным образование стереотипов
осуществления профессиональных функций.
Они упрощают выполнение профессиональной
деятельности, повышают ее определенность,
облегчают взаимоотношения с обучаемыми
и коллегами. Стереотипы придают
профессиональной деятельности
стабильность, способствуют формированию
индивидуального стиля деятельности.
Стереотипы
—
неизбежный атрибут профессионализации
специалиста; образование
автоматизированных профессиональных
умений и навыков, становление
профессионального поведения невозможны
без накопления бессознательного опыта
и установок.Одним из стереотипов
педагогов, по данным В. Л. Ситникова,
является представление о хорошем
ученике. Следствием этого стереотипа
становятся педагогические ожидания
(экспектации), которые часто оправдываются.
«Хорошим» ученикам завышают отметки,
часто поощряют, активнее поддерживают,
и они действительно повышают свою
учебно-познавательную активность.
«Плохой» ученик становится хуже и тем
самым подтверждает ожидания педагога.
В
зависимости от прошлого опыта педагога
формируются стереотипы восприятия
обучаемых, оценка педагогических
ситуаций, форм и методов обучения.
Таким
образом, педагогический стереотип
проявляется в схематизации и типизации
учащихся, упрощении педагогических
ситуаций на основе прошлого опыта,
предвзятого отношения к ученикам,
демонстрирующим ненормативное
поведение и имеющим низкую успеваемость.
К
психологическим детерминантам
профессиональных деструкций относятся
разные формы психологической защиты.
Педагогическая деятельность
характеризуется большой неопределенностью,
вызывающей психическую напряженность,
часто сопровождается отрицательными
эмоциями, неоправдавшимися ожиданиями.
В этих случаях вступают в действие
защитные механизмы психики. Из огромного
многообразия видов психологической
защиты на образование профессиональных
де-струкций влияют отрицание,
рационализация, вытеснение, проекция,
идентификация, отчуждение. Особенностью
психологической защиты является ее
неосознанность.
На
развитие деформаций педагога большое
влияние оказывает уровень его интеллекта.
Исследования общего интеллекта педагогов