Мнение скептика

Введение в учебный процесс элементов проблемности повышает ак­тивность учащегося, способствует развитию у него познавательных интересов. Т ем не менее, полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны уча­щиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для какого-то ученика проблемное задание оказывается не по силам, то оно вносит дезорганизацию в работу. Использование приемов проблем­ного обучения не должно исключать индивидуального обучения.

2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»

Коммуникативная модель обучения предполагает активное сотрудни­чество обучающихся и преподавателей. В последнее время разрабаты­вается технология «обучения в диалоге». Рассматриваются две модели диалога.

Первая называется моделью рассуждения: учитель и ученик рас­суждают о том, как решить определенную задачу или проблему , при этом рассматриваются различные способы решения и сравниваются друг с другом.

Вторая модель — классная конференция . В процессе реализации этой модели ученики обмениваются своим учебным опытом с това­рищами, обсуждают актуальные проблемы и при этом помогают друг другу справляться с трудностями.

В основе применения диалога лежит гипотеза о том, что в результате рефлексии собственных познавательных действий, анализа собственных познавательных способностей, через развитие и автономное примене­ние познавательных стратегий происходит индивидуальное улучшение усвоения и контроля в исполнении познавательных действий.

Концепцию диалогового обучения в отечественном образовании разрабатывают В. С. Библер, С. Ю. Курганов, И. Е. Берлянд. Данная концепция основывается на идее Сократа об относительности знания. С точки зрения исследователя разных культурно-исторических эпох, возрастных групп, социального статуса (ученик и учитель) одна и та же проблема может осознаваться по-разному , обосновываться в рамках представлений, соответствующих данной эпохе, группе, по­ложению.

На уроках «Школы диалога культур» учитель пытается подвергнуть сомнению тривиальные истины: «Земля имеет форму шара»; «Слово

"карандаш" длиннее, чем слово "слон"; «Единица изображается симво­лом "I"» и др. В полемике с учениками он становится на точку зрения представителей разных социокультурных слоев, обосновывает взгляды, противоположные традиционным. Тем самым учитель побуждает уче­ников к активной мыслительной деятельности, содействует формиро­ванию у них собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.

Еще одним направлением обучения в диалоге является концепция бразильского педагога Пауло Фрейра. Он овладел таким методом обучения безграмотных лишенных прав масс Латинской Америки, который содействовал процессу их пробуждения от традиционной «спячки» (летаргии) и мотивировал их на активное участие в развитии своей страны. Фактически те, кто научился читать и писать, подошли к новому осознанию себя и стали критически смотреть на социальную ситуацию, в которой они находились, чаще брали инициативу в делах, изменяющих общество. В России продуктивно работает над адаптацией данного подхода Е. Н. Чеснокова.

Пауло Фрейр работал на одном основном предположении: предна­значение человека — быть Субъектом , который действует и преобра­зовывает мир и движется в направлении к новым возможностям более полной и более богатой индивидуальной и совместной жизни. Каждый человек, независимо от того, насколько он «не осведомлен» или погру­жен в «культуру молчания», способен к критическому взгляду на мир в диалогическом столкновении с другими. При наличии надлежащих инструментов для такого столкновения индивидуум может постепенно постигать личную и социальную действительность так же хорошо, как и их противоречия, становиться сознательным в своем собственном восприятии этой действительности и подходить к этому критически.

Концепции банковского и диалогического образования

В традиционном (повествовательном) образовании препода­ватель говорит о действительности так, как будто она неподвижна, статична, изолирована и предсказуема или он подробно излагает тему, полностью чуждую жизненному опыту студентов. Его задача состоит в том, чтобы «заполнить» студентов содержимым повествования. Образование, таким образом, становится актом внесения, в котором студенты являются хранилищами, а преподаватель — вкладчиком. Вместо общения преподаватель посылает официальное уведомление и делает вклады, которые студенты терпеливо получают, запоминают и повторяют. Это — «банковская» концепция образования, в котором возможности действия, позволенного студентам, простираются только как получение, регистрация и хранение вкладов. Они становятся

хранилищами или каталогами тех вещей, которые они хранят . Но подлинное знание появляется только через изобретение и открытие, через напряженное, беспокойное, длительное, обнадеживающее ис­следование.

Анализ отношений «преподаватель — студент» на любом уровне, внутри или вне школы, показывает, что эти отношения носят, по сущес­тву, повествовательный (объяснительный) характер. Эти отношения включают в себя рассказывающего субъекта (преподавателя) и терпе­ливых, слушающих объектов (студентов).

Идея освобождающего образования лежит на пути к разрешению противоречия «учитель — студент». Это решение не может быть най­дено в банковской концепции. Банковское образование минимизирует или вовсе лишает творческой энергии студентов и стимулирует их доверчивость и зависимость. Подлинное освобождение — процесс гу­манизации. Подлинное освобождение должно полностью отвергнуть банковскую концепцию, принимая взгляд на людей как на сознатель­ные существа. Учителя должны отказаться от образовательной цели делать вклады и заменить ее изложением проблем людей в их отноше­ниях с миром. Такое образование получило название диалогическое (проблемное — «problem-posing»). Соответственно, оно базируется на противоречии «студент — преподаватель», которое разрешается в процессе обучения. Диалогические отношения дают возможности сотрудничать.

Действительно, диалогическое образование, которое порывает с вертикальной характеристикой образцов банковского образования, может выполнять свою функцию только, если оно преодолевает выше­упомянутое противоречие. Преподаватель больше не просто «тот, кто преподает», а тот, кто сам обучается в диалоге со студентами, кото­рые в свою очередь, в то же время как обучаются, также преподают. Они становятся совместно ответственными за процесс, в котором все растут. В этом процессе аргументы, основанные на «власти», больше не имеют силы; чтобы функционировать, власть должна быть на сто­роне свободы, а не против нее. Здесь никто не преподает другому, и при этом никто не самообучается.

Мнение скептика

Основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели:

1. недостаток времени на подготовку и проведение занятий;

2. недостаток свободного внимания, которое нужно уделить каждому участнику образовательного процесса.

Резюме

Современный образовательный процесс базируется на идее развива­ющего обучения — ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

В кибернетической модели, современной формой которой является дистанционное образование, обучение строится на принципах управле­ния познавательной деятельностью учащихся.

Усвоение учебного материала в познавательной модели обучения происходит в ходе активной поисковой деятельности учеников, в про­цессе решения ими системы проблем — познавательных задач.

Коммуникативная модель обучения предполагает активное сотруд­ничество обучающихся и преподавателей.

К числу ожидаемых эффектов развивающего обучения можно от­нести:

• развитие системы отношения к человеку, природе, обществу;

• способность творческой самореализации;

• свобода и ответственность в учении;

• умение видеть проблемы и оценивать их значимость;

• умение осмысливать основания принимаемых решений;

• умение работать в группе, способность к конструктивному обще­нию и т. д.

Рекомендуемая литература

Обязательная

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: клас­сические труды. М., 1996.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

3. Джонсон Д. Методы обучения: обучение в сотрудничестве. СПб., 2001.

4. Зайченко Т. П. Основы дистанционного обучения: Теоретико-прак­тический базис. СПб., 2004.

5. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа­гогических поисках. М., 1994.

6. Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школь­ника. Л., 1976.

Дополнительная

1. Алексашина И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб,, 2000.

2. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1999.

3. Калинина Н. В. Психологические аспекты индивидуального под­хода к школьникам в процессе обучения. Ульяновск, 1999.

4. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.,

2001.

5. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

6. Методы, способы и приемы активизации обучаемых / Сост . Ю. А. Макаров. Пенза, 1999.

7. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в совре­менной школе. М., 2000.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем, на ваш взгляд, проявляется личностно-ориентированный подход в образовании.

2. Вспомните и проанализи руйте л ичный опыт обучения в школе. Выделите позитивные и негативные характеристики («плюсы» и «минусы»):

1. образовательной системы общего образования;

2. конкретного образовательного учреждения. Сделайте выводы.

3. Приведите аргументы в пользу различных позиций по отношению к взаимосвязи развития и обучения.

4. Как происходит управление формированием умственных действий в обучении? Какие умственные действия формируются в первую очередь?

5. Каким требованиям должна отвечать учебная проблемная ситуа­ция? Приведите примеры, подтверждающие ваше мнение.

6. Сформулируйте пр инципы (заповеди, установки), в которых вы можете обобщить свой опыт пребывания в школе.

7. Что такое, с вашей точки зрения, «диалог культур»?

8. Как вам кажется, почему система П. Фрейра носит название «диа­логической»?

9. В исследовании П. Фрейра, изучавшего традиционные профессио­нальные установки авторитарных учителей, были вскрыты следу­ющие отношения в системе «учитель — ученик»:

• учитель учит, а ученик учится;

• учитель знает все, а ученики не знают ничего;

• учитель говорит, а ученики пассивно слушают;

• учитель все продумывает за учеников;

• учитель наказывает, а ученики подчиняются;

• учитель навязывает свой выбор ученикам;

• учитель действует, а ученики подражают;

• учитель определяет содержание урока, а ученики принимают его;

• учитель — авторитет, определяющий действия учеников;

• учитель является субъектом педагогического процесса, в то время как ученики являются объектами воздействия.

Сравните эти установки, присущие автократической парадигме обучения с подходом, предложенным П. Фрейром.