- •Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- •Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- •Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- •Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- •Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- •Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- •Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- •Раздел IV. Психологические проблемы
- •Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- •Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- •Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- •Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- •Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- •Глава 1.1
- •1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- •1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- •1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- •1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- •I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- •1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- •1.1.4. Технологии создания психологической
- •Глава 1.2
- •1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- •1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- •1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- •1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- •Глава 1.3
- •1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- •1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- •1.3.3. Психологический диагноз
- •1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- •2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- •4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- •5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- •6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- •7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- •1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- •Раздел II Развивающее обучение
- •Глава 2.1
- •2.1.1. Уели обучения
- •2.1.2. Соотношение обучения и развития
- •2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- •2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- •2.1.5. Управление процессом обучения
- •Глава 2.2
- •2.2.1. Ассоциативная модель научения
- •2.2.2. Когнитивная модель научения
- •Глава 2.3
- •2.3.1. Обучение и развитие
- •2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- •2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- •2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- •2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- •Глава 2.4
- •2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- •2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- •I6 ада aOgia
- •II 6ада Оааёёдабёу
- •III 6ада Оаоёаёпёу
- •2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- •2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- •1. Идея учебной деятельности.
- •2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- •2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- •Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- •Глава 3.1
- •3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- •3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- •3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- •3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- •Глава 3.2
- •3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- •3.2.2. Стадии формирования мотивации
- •3.2.3. Мотивы и потребности
- •3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- •3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- •3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- •Глава 3.3
- •3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- •3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- •3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- •I. Предмет, подвергающийся оценке:
- •II. Средства оценивания:
- •III. Временная характеристика оценивания:
- •IV. Степени интегральности оценивания:
- •3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- •Глава 3.4
- •3.4.1. Понятие об успеваемости
- •3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- •1. Несформированность мотивации учения.
- •2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- •4. Неумение трудиться.
- •5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- •6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- •3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- •3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- •Глава 3.5
- •3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- •3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- •3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- •3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- •3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- •3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- •Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- •Глава 4.1
- •4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- •4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •4.1.3. Психологические теории воспитания
- •4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- •4.1.5. Содержание и направления воспитания
- •4.1.6. Нравственное воспитание
- •4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- •4.1.8. Самовоспитание
- •Глава 4.2
- •4.2.1. Педагогическое общение
- •4.2.2. Основные компоненты общения
- •4.2.3. Установление и поддержание контакта
- •4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- •4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- •4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- •4.2.7. Манипулирование в школе
- •Глава 4.3
- •4.3.1. Профессиональное становление учителя
- •4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- •4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- •4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- •4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- •Последствия Гипотезы
- •Глава 4.4
- •4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- •4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- •4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- •4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- •4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие
и
требуют затраты лишнего времени и
труда. Также у них есть трудности в
организации времени и пространства
для учебной работы.
У
ребенка, который приходит в школу , как
правило, нет опыта сознательного и
целенаправленного обучения в отношении
приемов самостоятельной учебной работы.
Как же помочь ребенку овла деть
эффективными методами научения? Первое,
что может сделать родитель или
учитель, — это лично внимательно
понаблюдать за способом приготовления
уроков своим учеником. Похвалить ребенка
за то, что у него получается хорошо.
Например: «Т ы замечательно подготовил
рабочее место для выполнения домашней
работы — стол чистый, есть учебник,
тетрадь и ручка; ты внимательно прочитал
задание!» Затем постепенно предлагать
ученику то, что поможет ему эффективнее
выполнять работу — какие-либо новые
способы овладения материалом. Например:
«Было бы легче делать упражнение, если
бы ты сначала выучил правило». Хорошим
вариантом также является рассказ
ребенка о том, как он выполнял задание.
Это помогает осознать все этапы работы
и восстановить пропущенные или
недостающие элементы. Эффективной
также является совместная работа
нескольких учеников, которые обучают
друг друга под руководством взрослого.
Такая работа требует времени, терпения
и должна быть регулярной, для того чтобы
произошли реальные изменения в способе
деятельности.
Учение,
как и любая трудовая деятельность, не
может строиться только на легком и
интересном материале. У чение предполагает
затраты времени и сил, а значит ,
проявление упорства, настойчивости и
умения преодолевать препятствия. Т
аким образом, на наш взгляд, о неумении
трудиться можно говорить как о
недостаточности проявления волевых
усилий при обучении в школе. Если взять
за основу определение воли как
произвольного (сознательного,
преднамеренного) управления поведением
(Ильин Е. П., 2000), то можно работать с
трудностями учения, которые связаны с
формированием мотива-ционно-волевой
сферы ребенка. У правление поведением
состоит из четырех этапов: 1) самодетерминация
(мотивация); 2) самоинициация и
самоторможение; 3) самоконтроль за
действием и состоянием; 4) самомобилизация
и самостимуляция.
Неумение
трудиться можно связать также с
нарушением процесса передачи
ответственности ребенку и ее принятия
им. Как правило, такие дети в процессе
жизни не имеют обязанностей, доступных
их возрасту. Следовательно, работу с
этими детьми можно строить через работу
с проблемой ответственности и
самостоятельности.4. Неумение трудиться.
Процесс
обучения становится п ривлекательным
и эмоционально приятным, если у ученика
есть личный интерес к изучаемому
предмету/ Интерес также влияет на
качество усвоения знаний. Наличие
интереса способствует тому, что
ученик усваивает знания не формально,
а связывает их с предыдущим материалом
и своим жизненным опытом. Такие
знания являются достоянием ученика,
частью его жизни. Знания, усвоенные без
интереса, легко становятся формальными,
так как не отвечают потребности в их
приобретении, становятся мертвым
грузом, не используются школьником, не
побуждают его к дальнейшей деятельности.
Несмотря
на признание учителями важности
интереса, этот фактор часто игнорируется,
поскольку задача приобретения знаний,
умений и навыков заслоняет собой задачу
поддержания и развития естественного
для любого человека интереса к новому.
Здесь мы снова возвращаемся к роли
мотивации как процесса формирования
мотива, первым этапом которого является
этап осознания потребности в чем-либо.
В основе познавательных интересов
лежат познавательные потребности,
которые есть у каждого человека. К
сожалению, в процессе обучения в школе
часто происходит подавление познавательных
потребностей ребенка, на которых можно
было бы строить развитие его интереса
к тому или иному предмету.
Познавательный
интерес
Под
познавательным
интересом понимается
относительно устойчивое стремление
личности проникать в сущность явлений
и овладевать способами добывания новых
знаний. В отличие от других интересов,
познавательные интересы ориентированы
не только на потребление информации,
но и на ее переработку и добывание.
Познавательные
интересы школьников различаются по
своим объектам: они могут быть направлены
на фактические и теоретические знания,
на выполнение действий по правилам и
на деятельность творческого характера.
Различают также широкие познавательные
интересы — направленность на
познавательную деятельность вообще —
и стержневые познавательные интересы
— направленность на одну какую-либо
область знаний. Познавательные
интересы различают и по их устойчивости;
их делят на аморфные (нестойкие,
ситуативные) и на стойкие.
Наблюдение
уроков приводит к выводу , что главным
тормозом для развития познавательных
интересов служит общий низкий уровень
оценочной деятельности учителей.
Ведущее значение для стимулирования
усилий учащихся и воспитания их
самооценки имеют оценочные5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).