3.2.3. Мотивы и потребности

Мотивационная сфера личности тесно связана с потребностями, которые детерминируют поведение человека ¹. По Л. И. Божович ², потребность — это отраженная в форме переживания нужда инди­вида в том, что необходимо для поддержания его организма и раз­вития личности. Наличие потребности подразумевает определенное рассогласование между возможным и желаемым, а также связанный с этим дискомфорт, внутреннее напряжение. Если человек имеет воз­можности для беспрепятственного удовлетворения всех своих пот­ребностей или имеющиеся потребности уже удовлетворены, а новые не сформированы, то мотивация к какой-либо деятельности, в том числе к учебной, не развивается. Состояние напряжения, внутреннего дискомфорта не только естественно, но и необходимо для формиро­вания мотивации.

Первоначально потребность вызывает ненаправленную активность, связанную с поиском удовлетворения, когда же предмет найден, актив­ность приобретает целенаправленный характер. Т о есть если человек желает что-либо, но не знает , как получить желаемое, то его потреб­ность еще не становится мотивом, побуждающим к конкретному виду деятельности, а лишь повышает общий уровень поисковой активности человека. Потребность превращается в мотив только тогда, когда она опредмечена: ее удовлетворение связано в сознании человека с конк­ретным предметом, способом действий и т. п.

Учебные мотивы формируются, если соответствующая деятель­ность воспринимается как способ удовлетворения потребностей, ак­туальных для обучающегося. Проблема недостаточной мотивации к учебной деятельности обычно состоит не в том , что у человека нет потребностей, а в том, что обучение не воспринимается как способ их удовлетворения. Сложность обусловлена тем, что большинство потребностей не могут быть непосредственно удовлетворены учебной деятельностью; она лишь создает предпосылки для того, чтобы человек смог удовлетворить их в будущем. У мение видеть эти предпосылки лежит в основе формирования личностного смысла обучения.

Потребности м огут б ыть в оплощены в р азных п редметах — к ак материальных (например, в каких-либо вещах), так и в определенных формах активности, видах деятельности (в частности, в обучении).

¹ Ломов Б. Ф. Направленность личности // Психология личности в тру­дах отечественных психологов / Сост. Куликов Л. В. СПб., 2000. С. 105-110.

² Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 2005.

На «побудительную силу вещей» впервые указал К. Левин, а поведе­ние, осуществляющееся под воздействием такого рода побудителе й, он обозначил как «полевое», или ситуативное. Роль подобных ситу­ативных факторов в управлении поведением человека очень велика: имеются данные, что наше поведение зависит от психологических качеств, в среднем, лишь на 30%, а на оставшиеся 70% — от ситуаций, в которых мы находимся. Переводя это абстрактное соотношение на проблему учебной мотивации, можно констатировать, что если ребенок не желает учиться, эта проблема проистекает не столько из его психо­логических качеств, сколько из несовершенной организации обучения. И, в частности, из-за того, что педагоги не прилагают усилий к тому , чтобы ребенок воспринял учебную деятельность как возможный спо­соб удовлетворения значимых для себя потребностей.

Потребности подразделяют на первичные (базовые) и вторичные (квазипотребности), которые чаще всего являются социальными и формируются в процессе социализации человека. Если проследить путь развития той или иной социальной потребности, то, во многих случаях, она оказывается социальной формой отражения базовой биологической потребности. Так, например, потребность в уважении окружающих, часто побуждающая школьников к учебной деятельности,— не что иное, как отражение базовой биологической потребности в повышении своего статуса в группе. Просто в человеческом обществе это повышение ста­туса достигается не в последнюю очередь благодаря демонстрации ка­честв интеллекта — вот соответствующая потребность и превращается в мотив учебной деятельности, направленной на его развитие.

Степень осознания потребности влияет на то, каким образом она будет удовлетворена. При этом люди с нормативным и контрнорматив­ным, асоциальным поведением могут в равной степени не осознавать, какие потребности побуждают их действовать. Осознание потребности предполагает осознанный выбор поведения, направленного на ее удов­летворение. Это принципиально важный вопрос для работы с подро­стками, так как степень осознанности потребности оказывает значимое влияние на выбор ими конструктивных или деструктивных стратегий поведения для достижения определенных целей.

Поведение обычно выстраивается таким образом, чтобы создались условия для удовлетворения объективно наиболее сильной потреб­ности. Намерение возникает на основе потребности, которая не может быть непосредственно удовлетворена, и питается за счет ее побуди­тельной с илы. Ц ель я вляется п ромежуточным з веном, в ыполнение которого необходимо для удовлетворения потребности. Развитие потребностей происходит через изменение социальной ситуации его

развития. На разных возрастных этапах человек занимает разное место в социуме, которое определяет требования, предъявляемые к нему ок­ружением, и порождает потребности, специфические для возрастного этапа. Новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности. Помимо расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие внутри каждой потребности по направлению от простого к сложному¹.

Следует помнить, что потребность сама по себе безоценочна, она не может быть «хорошей» или «плохой», негативно или позитивно окрашенной. Деструктивным или конструктивным может быть способ ее удовлетворения. Так, например, курение, употребление алкоголя и наркотиков — это не специфическая потребность трудных подростков, а саморазрушающий способ удовлетворения потребности в изменении своего состояния (расслабиться, самоутвердиться, уйти от проблем и т. п.); как правило, в жизненном опыте подростков групп социального риска нет другого способа достичь желаемого самочувствия.

В психологии широко используется классификация потребностей, предложенная А. Маслоу. Согласно этой классификации, основные потребности человека располагаются в иерархическом порядке, отра­жающем последовательность их активизации.

1. Физиологические потребности.

2. Потребности в безопасности, защищенности.

3. Потребности в принадлежности к общностям.

4. Потребности в общественном признании, статусе, любви.

5. Познавательные потребности.

6. Потребность в самоактуализации (саморазвити и, максимально полной реализации своего потенциала).

Потребности более высокого уровня актуализируются после удовлетворения потребностей нижележащих уровней. Иными сло­вами, чтобы получение информации и саморазвитие (оптимальная база для мотивов учебной деятельности) стали актуальными для обучающегося потребностями, сначала должны быть удовлетворены потребности, связанные с предшествующими уровнями: человек дол­жен быть накормлен/напоен/согрет, ощущать себя в безопасности, иметь возможность для общения, чувствовать себя принимаемым, уважаемым и любимым. Если же учебная деятельность организована таким образом, что приводит к фрустрации (резкому, болезненному

Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., 1995.