- •Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- •Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- •Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- •Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- •Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- •Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- •Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- •Раздел IV. Психологические проблемы
- •Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- •Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- •Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- •Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- •Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- •Глава 1.1
- •1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- •1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- •1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- •1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- •I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- •1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- •1.1.4. Технологии создания психологической
- •Глава 1.2
- •1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- •1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- •1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- •1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- •Глава 1.3
- •1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- •1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- •1.3.3. Психологический диагноз
- •1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- •2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- •4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- •5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- •6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- •7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- •1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- •Раздел II Развивающее обучение
- •Глава 2.1
- •2.1.1. Уели обучения
- •2.1.2. Соотношение обучения и развития
- •2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- •2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- •2.1.5. Управление процессом обучения
- •Глава 2.2
- •2.2.1. Ассоциативная модель научения
- •2.2.2. Когнитивная модель научения
- •Глава 2.3
- •2.3.1. Обучение и развитие
- •2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- •2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- •2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- •2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- •Глава 2.4
- •2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- •2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- •I6 ада aOgia
- •II 6ада Оааёёдабёу
- •III 6ада Оаоёаёпёу
- •2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- •2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- •1. Идея учебной деятельности.
- •2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- •2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- •Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- •Глава 3.1
- •3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- •3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- •3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- •3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- •Глава 3.2
- •3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- •3.2.2. Стадии формирования мотивации
- •3.2.3. Мотивы и потребности
- •3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- •3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- •3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- •Глава 3.3
- •3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- •3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- •3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- •I. Предмет, подвергающийся оценке:
- •II. Средства оценивания:
- •III. Временная характеристика оценивания:
- •IV. Степени интегральности оценивания:
- •3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- •Глава 3.4
- •3.4.1. Понятие об успеваемости
- •3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- •1. Несформированность мотивации учения.
- •2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- •4. Неумение трудиться.
- •5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- •6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- •3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- •3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- •Глава 3.5
- •3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- •3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- •3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- •3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- •3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- •3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- •Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- •Глава 4.1
- •4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- •4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •4.1.3. Психологические теории воспитания
- •4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- •4.1.5. Содержание и направления воспитания
- •4.1.6. Нравственное воспитание
- •4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- •4.1.8. Самовоспитание
- •Глава 4.2
- •4.2.1. Педагогическое общение
- •4.2.2. Основные компоненты общения
- •4.2.3. Установление и поддержание контакта
- •4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- •4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- •4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- •4.2.7. Манипулирование в школе
- •Глава 4.3
- •4.3.1. Профессиональное становление учителя
- •4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- •4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- •4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- •4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- •Последствия Гипотезы
- •Глава 4.4
- •4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- •4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- •4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- •4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- •4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие
постоянной
у каждого данного человека в сравнении
с остальными людьми его возраста; •
к стилевым феноменам неприменимы
оценочные суждения, так как представители
каждого стиля имеют преимущества в
определенных ситуациях.
Правда,
по мере более тщательного изучения
когнитивных стилей и накопления
экспериментальных фактов некоторые
из этих общих черт ставятся под сомнение.
Имеются данные о том, что когнитивный
стиль оказывает существенное влияние
на результаты учебной деятельности.
Ряд исследований показал, что при ярко
выраженной полезависимости-поленезависимости,
дети проявляют различную успешность
в решении задач, особенно, на образном
материале; успеваемость поленезависи-мых
учащихся, выраженная средней оценкой,
оказывается существенно выше. Аналогично
при решении достаточно сложных учебных
задач рефлексивные ученики действуют
эффективнее, чем их импульсивные
одноклассники. Таким образом, в ситуации
традиционной школы можно поставить
под сомнение отсутствие оценочного
контекста при работе с учениками,
имеющими различные когнитивные стили.
При
этом хочется отметить, что связь
успешности учебной деятельности и
стилевых параметров не является
однозначной. Т ак, В. А. Колга1
показал, что максимальная обучаемость
и успеваемость наблюдается при
соразмерных параметрах когнитивного
стиля, то есть тогда, когда стиль не
является ярко выраженным. Иллюстрируя
это на примере когнитивного стиля
аналитичность-синтетичность, он
продемонстрировал, что «синтетичность»
познавательных процессов способствует
переносу умения решать сходные задачи,
а «аналитичность» способствует
решению разнотипных задач.
Некоторые
ав торы связывают про явление у людей
того или и ного когнитивного стиля с
особенностями функциональной асимметрии
их мозга, а часть даже выделяет
право-левополушарность в качестве
одной из психофизиологических основ
существования когнитивных стилей. Для
этого существуют достаточно веские
основания.
Главное
отличие левого полушария от правого
заключается в том, что у подавляющего
большинства людей именно в нем расположены
1
Колга В. А. Дифференциально-психологическое
исследование когнитивного стиля и
обучаемости: Дис. ... канд. психол. наук
Л., 1976.3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
речевые
центры, и переработка информации в
левом полушарии происходит с помощью
словесно-знаковых систем. То есть можно
говорить о разграничении полушарий
по типу решаемых задач (речевые,
вербальные — пространственные, образные)
и по способу обработки поступающей
информации, хотя такое деление условно.
Ведь речь идет не о последовательной
работе полушарий, а об их относительной
активности при решении той или иной
задачи.
«Левое
полушарие специализировано для языковых
функций, но эта специализация есть
следствие преобладания в левом полушарии
аналитических процессов, одним из
проявлений которых является речь.
Сходным образом, превосходство
правого полушария в выполнении
зрительно-пространственных задач
связано с его синтетическим, целостным
способом обработки информации» (Спрингер
С., Дейч Г., 1983, с. 56).
В
целом, «мышление» полушарий можно
охарактеризовать следующим образом.
Левое
полушарие
Правое
полушарие Вербальное,
знаково-речевое Невербальное,
зрительно-пространственное Рациональное Интуитивное Дискретное
(по частям) Целостное Абстрактно-логическое Наглядно-образное Медленное,
последовательное Быстрое,
мгновенное
Левополушарные
ученики —
ученики «мыслительного типа» (по И. П.
Павлову), успешны в словесности и точных
науках, склонны к понятийному мышлению
и рефлексии, логичны, обладают хорошей
произвольной памятью, ориентированы
на постоянный контроль и самоконтроль
результатов усвоения материала.
Правополушарные
ученики —
ученики «художественного типа», склонны
к синтезу, интуитивному, образному
мышлению, обладают пространственным
воображением, успешны в музыке и
искусстве, предпочитают целостное
восприятие, эмоциональны, эмпатичны
(то есть часто нацелены на понимание
окружающих через сопереживание),
ориентированы на свободное обсуждение,
совместное подведение итогов,
свободный поиск в заданном направлении,
установление закономерностей на основе
информации, данной в контексте.
Как
показывает практика, существенная
часть учащихся не успевающих по
математике, является правополушарными.
Для них очень важна работа с ассоциациями:
непосредственное восприятие материала
через образ-слово и образ-картинку;
осознанное «разгадывание» ассоциаций
авторов учебника, художника и учителя;
создание собственных ассоциаций в
изучаемой области.