Мислення та інтелект

кту. Аналогічний відсоток отримано і в Шотландії, однак у цій країні процес відбувається значно швидше, ніж у США – ще на етапі шкіль- ного навчання. Проте в розвинутих країнах Заходу існує занепокоєння про те, що інтелектуальний потенціал використовується не повною мі- рою. У Західній Європі діє створена вченими асоціація Євроталант, яка працює з обдарованими дітьми.

Діти високоінтелектуальних батьків також із великою імовірні- стю мають високий інтелект. Це відбувається як через генетичну пере- дачу, так і в результаті позитивного впливу виховання інтелектуаль- них батьків. Сім’я, таким чином, постає основним осередком переда- вання інтелекту в суспільстві.

Інше питання у сфері психології інтелекту, яке викликає ідеоло- гічні дискусії, – це гендерні розбіжності. Більшість дослідників думає, що загалом середній розвиток інтелекту приблизно однаковий в чоло- віків і жінок. Водночас у чоловіків більший розкид: серед них більше як дуже розумних, так і дуже дурних. Ці дані добре підходять під тео- рію Геодакяна, де висунуто тезу, що чоловіче начало пов’язане з виро- бленням нових можливостей, а жіноче – зі збереженням генетичного надбання. З цьому погляду пояснено велику кількість «виплесків» у чоловіків.

Між чоловіками і жінками спостерігають також певну різницю у вираженні різних аспектів інтелекту. До п’ятирічного віку цих розбіж- ностей немає. З п’яти років хлопчики починають перевершувати дів- чаток у сфері просторового інтелекту і маніпулювання, а дівчатка хло- пчиків – у сфері вербальних здібностей. Чоловіки значно перевершу- ють жінок у математичних здібностях. За даними американської до- слідниці К. Бенбоу, серед особливо обдарованих у математиці людей на 13 чоловіків припадає лише одна жінка. Суперечки викликає при- рода цих розбіжностей. Одні дослідники вважають, що їх можна пояс- нити за рахунок генетики. Інші, більш феміністично орієнтовані, стве- рджують, що їхня основа – наше суспільство, яке ставить чоловіків і жінок у нерівні умови.

16.3. Теорії інтелекту

Факторно-аналітичні теорії інтелекту. Існує безліч ситуацій, що вимагають інтелектуальної поведінки. Розв’язати мате- матичну задачу, побудувати будинок, підготувати доповідь, встанови- ти причину несправності двигуна, порозумітися з іншою людиною, зі- грати партію в шахи – у всьому цьому виявляються інтелектуальні можливості людини. Виникає питання – чи означає високий інтелект у сфері, припустімо, математики, що людина буде також високоінтеле- ктуальною у гуманітарній сфері? Або ці здібності незалежні? Інакше кажучи, чи є інтелектуальність простою одномірною властивістю або ж розбіжності людей у сфері інтелекту вимагають складного багатомі- рного опису?

394

Глава 16

Якщо здібності специфічні, то необхідно розробити способи опи- су сфери спеціальних здібностей, тобто розташувати в якомусь квазі- просторі всю нескінченну сукупність можливих ситуацій, які припус- кають інтелектуальну поведінку. Відносне розташування ситуацій у цьому квазіпросторі, звичайно, визначено тим, які механізми їхнього розв’язання задіє суб’єкт.

Опис структури інтелекту дав би принаймні два важливі резуль- тати. По-перше, з’являється можливість точного опису здібностей лю- дини, завдяки якому можна підбирати для людини ефективні способи освіти і рекомендувати відповідні професійні позиції. По-друге, можна вийти на аналіз механізмів розумової діяльності, встановити наявність загального кореня і межі локальних механізмів.

Для відповіді на ці запитання виник цілий напрям досліджень, який використовує факторний аналіз у сфері інтелектуальних тестів.

Факторно-аналітичні дослідження здібностей виходять з імпліцитної передумови, відповідно до якої люди:

•хоча й мають істотно різні властивості,

•все-таки влаштовані за одним планом, усередині якого і спостерігається вся розмаїтість ознак.

Побудова за єдиним планом означає, що всі люди мають однако- ву структуру ознак, але розрізняються за ступенем вияву цих ознак. Формальними термінами можна сказати, що існує набір змінних, який характеризує всіх людей, причому кожна людина відрізняється своїми значеннями змінних. Щобільше, передумова факторно-аналітичного підходу полягає в тому, що не тільки набір змінних, а й зв’язки між ними однакові у всіх людей.

Умежах факторно-аналітичного підходу можна виокремити не лише низку факторів, які відрізняються тільки сферою свого додатка,

ай їхньою ієрархією.

У1927 р. К. Спірмен започаткував розробку факторного аналізу. Він вважав, що існує єдиний фактор, який визначає успішність розв’язку завдань від найскладніших математичних до сенсомоторних проб. Спірмен назвав його фактором G (від general – загальний). Розв’язання будь-якого конкретного завдання людиною залежить від розвитку в неї як здатності, пов’язаної з фактором G, так і від набору специфічних здібностей, необхідних для розв’язання вузького класу завдань. Ці спеціальні здібності мають у Спірмена назву S-факторів (від special – спеціальний). Між загальним фактором і частками в цій моделі існують фактори проміжного ступеня спільності, котрі беруть участь у розв’язанні досить широкого класу завдань. К. Спірмен виок- ремив 3 проміжні фактори інтелекту: числовий, просторовий і верба- льний. Роль фактора G найбільша під час розв’язання математичних задач і завдань на понятійне мислення. Для сенсомоторних завдань роль загального фактора зменшується при збільшенні впливу спеціа- льних факторів.

395

Мислення та інтелект

Головним опонентом К. Спірмена став інший американський учений – Л. Терстоун, який заперечував наявність фактора G. На дум- ку Л. Терстоуна, існує набір незалежних здібностей, які визначають успішність інтелектуальної діяльності. З 12 здібностей, які він виокре- мив, в експериментальних дослідженнях найчастіше підтверджуються

7:

•словесне розуміння;

•мовна швидкість;

•числовий фактор;

•просторовий фактор;

•асоціативна пам’ять;

•швидкість сприйняття;

•індуктивний фактор.

Найбільшого впливу з факторних теорій до початку 1970-х років досягла, мабуть, «кубічна» модель Д. Гілфорда. Гілфорд намагався ви- користовувати факторний аналіз не для пошуку основних здібностей, а для підтвердження апріорно висунутої теорії. Він вважав, що наші здібності визначаються трьома основними категоріями: операціями, змістом і продуктами.

Серед операцій у вихідному варіанті своєї моделі Д.Гілфорд розрізняв пізнання, пам’ять, дивергентне і конвергентне мислення й оцінку, серед змістів – образний, символічний, семантичний і поведінковий; серед продуктів – елементи, класи, відношення, системи, перетворення, передбачення.

Будь-яке завдання має той чи інший вид змісту, припускає здій- снення певної операції, що зумовлює відповідний продукт. Для обґру- нтування своєї теорії Гілфорд систематично використовував фактор- ний аналіз із так званим суб’єктивним обертанням. Цей варіант фак- торного аналізу спрямований не на те, щоб автоматично виявляти фа- ктори, а на те, щоб підтвердити чи не підтвердити факторну модель, яку заклав дослідник. У наш час, однак, математичні методи Гілфорда зазнали значної критики. Показано, що його дані можна також легко пояснити, виходячи з іншої факторної моделі.

Інформаційний підхід до проблеми структури інте-

лекту. Пізнавальна революція не могла не торкнутися психології ін- дивідуальних розбіжностей інтелекту. У середині 1970-х рр. почали виникати питання про те, які процеси переробки інформації стоять за виконанням піддослідними тестів інтелекту.

Керролл припустив, що результати, які показують піддослідні в тестах на інтелект, можна пояснити рівнем функціонування в них не- великої кількості процесів переробки інформації. На підставі «логіч- ного і частково інтуїтивного аналізу завдання» він виокремив 10 типів когнітивних компонентів:

• Керування (monitor) скеровує процес мислення, будучи свого роду детермінуючою тенденцією;

396

Глава 16

•Увага (attention) залежить від очікувань суб’єкта до стимулів, які з’являться в процесі розв’язання завдань;

•Сприйняття (apprehension) дозволяє залучати до переробки інформації стимули із сенсорного буфера;

•Перцептуальна інтеграція (perceptual integration) ство-

рює цілісний перцептивний образ і співвідносить його з інформацією, яка зберігається в довготривалій пам’яті;

•Кодування (encoding) дозволяє створити ментальну репрезе- нтацію стимулів, що йде далі від сприйняття й інтерпретує стимули в термінах їхніх властивостей, асоціацій та значень у контексті постав- леного завдання.

•Порівняння (comparison) спрямоване на виявлення принале- жності двох стимулів до того самого або різних класів;

•Формування рівнобіжної репрезентації

(corepresentation-formation) дозволяє сформувати нову репрезентацію на базі вже існуючої;

•Витяг рівнобіжної репрезентації (corepresentationretrieval) спрямовано на витяг з пам’яті репрезентації, пов’язаної з ін- шою на підставі деяких правил;

•Трансформація (transformation) призначена для перетво- рення репрезентації за певними правилами;

•Створення відповіді (response execution) дозволяє витягти з репрезентації вербалізовану або невербалізовану відповідь.

Іншим дослідником, який пішов шляхом інформаційного аналі- зу тестів інтелекту, став Браун. Він звернув особливу увагу на роль ме- такогнітивних процесів.

Метакогнітивні процеси визначають, які когнітивні процеси буде використано під час розв’язку завдання. Браун виокремив такі основні метакогнітивні процеси:

•планування (planning) наступного кроку в реалізації стратегії;

•контроль (monitoring) ефективності різних кроків у стратегії;

•тестування (testing) стратегії щодо її застосування до поточного завдання;

•перегляд (revising) стратегії у разі виникнення такої необхідності;

•оцінку (evaluating) стратегії загалом.

Уті ж 1970-ті рр. Ерл Хант розробив спосіб емпіричної перевірки гіпотез про компоненти переробки інформації, залучені до інтелектуа- льних процесів. Цей спосіб ґрунтується на хронометруванні розв’язання завдань, схожих між собою в одних частинах розв’язку і різних в інших.

Принцип аналізу, проведеного в межах компонентного підходу, подано на рис. 16.3.

397

Мислення та інтелект

Рис. 16 . 2 . Компонентний аналіз інтелекту.

У всіх зображених на рис.16.2 завданнях є спільні компоненти – 1 і 4. Завдання 1 містить один додатковий компонент порівняно із за- вданням 2 (компонент 3) і один додатковий компонент – порівняно із завданням 3 (компонент 2). Відповідно завдання 1 вимагатиме більше часу на своє розв’язання. Різниця в часі розв’язку між завданнями 1 і 2 відповідатиме часу, який затрачає суб’єкт на розв’язання компонента 3. Аналогічна різниця між завданнями 1 і 3 характеризує час розв’язання компонента 2.

Роберт Стернберг продовжив лінію хронометричних досліджень

зметою інформаційного аналізу інтелектуальних процесів. Одну з йо- го відомих праць присвячено аналізу розв’язання так званих лінійних силогізмів.

Лінійним силогізмом називають умовивід, виведений з поси- лань на зразок «Ганна вища, ніж Маргарита. Маргарита вища, ніж Ка- терина. Хто найвищий?» Навіть при поверхневому огляді зрозуміло, що вищенаведені два завдання мають різні труднощі. Експеримент фі- ксує розбіжності в часі їхнього розв’язанні та відсоток помилок.

Особливість праці Р. Стернберга в тому, що він застосовує хро- нометричний аналіз для встановлення того, яка з альтернативних гі- потетичних моделей – вербальна, просторова чи змішана – більше відповідає емпіричним даним. У першому випадку передбачається, що досліджуваний суб’єкт будує пропозиціональні репрезентації кожного

зпосилань, потім поєднує їх у загальну пропозиціональну репрезента- цію і робить висновок. Просторова модель припускає, що із самого по- чатку створюються просторові репрезентації кожного з посилань, які потім поєднуються в загальну просторову репрезентацію. Відповідно до змішаної моделі суб’єкт спочатку будує пропозиційну репрезента- цію, а потім перекодовує її в просторову.

За Р.Стенбергом інтелект виявляється в найбільш чистому ви- гляді в двох типах ситуацій. По-перше, це ситуації, ступінь новизни яких ставить їх на межу доступності розв’язання. Стернберг при цьому посилається на експериментальні дані, за якими для обдарованих ді- тей менш ефективними виявляються зовнішні підказки під час розв’язку творчих завдань. Обдароване мислення, таким чином, у но- вих ситуаціях менше має потребу в зовнішніх підказках.

398

Глава 16

По-друге, це ситуації, пов’язані з процесом автоматизації. Інте- лект, за Стернбергом, виявляється у високій швидкості формування навичок. Зокрема, кореляцію часу реакції з інтелектом він пояснює більш успішним виробленням навички роботи з установкою за вимі- ром часу реакції в людей з високим інтелектом.

Теорія інтелектуального діапазону. Теорія інтелектуаль-

ного діапазону, яку запропонував В.М. Дружинін, встановлює ієрархі- чні стосунки між різними факторами інтелекту. Поштовхом для ство- рення теорії послужило відкриття автором феномена «лівого зсуву» кривої розподілу показників числового інтелекту.

Відповідно до моделі Дружиніна, вербальний і просторовий ін- телект пов’язані між собою, але не простою кореляційною залежністю. Рівень вербального інтелекту в людини обмежує максимальне значен- ня його просторового інтелекту, ставить йому верхню межу.

Однак високий рівень вербального інтелекту не є гарантією за- довільного розвитку інтелекту просторового. У цьому сенсі розвиток вербального інтелекту є необхідною, але не достатньою умовою розви- тку інтелекту просторового.

Аналогічне співвідношення автор висуває між просторовим і чи- словим інтелектами. Щодо числового інтелекту просторовий відіграє ту саму роль, яку щодо нього самого відіграє вербальний. Розвиток просторового інтелекту є необхідною, але не достатньою умовою роз- витку числового.

Модель Дружиніна виражає не кореляційну, а ієрархічну струк- туру відношень видів інтелекту, при якій в основі лежить вербальний інтелект, над ним надбудовується просторовий, над яким у свою чергу будується числовий. Надбудовування одного інтелекту над іншим до- слідник розуміє не лише щодо відношень показників інтелектуального розвитку в людей, а й генетично, як розвиток одних здібностей на базі інших в онтогенезі.

Інтелект як ментальний досвід. М.О. Холодна критично переосмислює підсумки тестологічних досліджень інтелекту. Вона ви- окремлює в них три види суперечностей – методичні, методологічні і змістовно-етичні.

До методичних суперечностей належать недоліки інтелектуа- льних тестів щодо їхньої побудови – надмірна орієнтація на швидкісні показники, закритий характер відповідей, зв’язок із культурним сере- довищем тощо.

Методологічні суперечності традиційних досліджень поляга- ють в опозиційному трактуванні інтелекту, тобто розуміння його як деякої риси, що характеризує певні форми поведінки. При такому ро- зумінні, на думку М.О. Холодної, інтелект розчиняється у формах сво- го вияву, які виявляються занадто різноманітними і залежними від культурного середовища, щоб дозволити дістатися когнітивної органі- зації суб’єкта, яка стоїть за ними.

Нарешті, змістовно-етичні суперечності полягають у то-

му, що не можна приймати рішення про долю людини. Усі ці супереч-

399

Мислення та інтелект

ності, вважає М.О. Холодна, призводять до того, що у працях предста- вників тестологічного підходу «інтелект зник».

На думку М.О. Холодної, проблема продуктивного визначення інтелекту полягає в тому, щоб розглядати його онтологічно, тобто як реальну структуру психіки, а не просто як сукупність параметрів, які утворяться в результаті вимірів. З цього погляду підхід Холодної зближується з іншими спробами знайти за вимірюваними характерис- тиками реальні механізми мислення.

Онтологічну реальність, яка стоїть за інтелектом, Холодна ба- чить у «ментальному (розумовому) досвіді.

Холодна виокремлює три сфери (прошарки) досвіду: когнітив-

ну, метакогнітивну та інтенціональну. Когнітивний досвід охоплює структури, які відображають зовнішній світ, інтегративним рівнем яких є понятійні структури. Метакогнітивний досвід – це досвід регу- ляції процесу переробки інформації. На думку Холодної, метакогніти- вний досвід є онтологічною базою когнітивних стилів. Нарешті, інте- нціональний досвід лежить в основі індивідуальної вибірковості інте- лектуальної активності. «Інтенціональний досвід представлений та- кими ментальними структурами, як переваги, переконання й умонаст- рої», зазначає авторка.

Модель психологічною улаштування інтелекту М.О. Холодної з погляду будови і складу ментального досвіду подано на рис. 16.3.

Структурно-динамічний підхід. Структурно-динамічний підхід, який розвиває Д.В. Ушаков, ґрунтується на чотирьох основних принципах.

•Перший принцип – структура інтелекту похідна від розвитку. Структурно-динамічний підхід ґрунтується на ідеї, що за- кони розвитку є для психічної системи, і зокрема інтелекту, більш за- гальними і первинними щодо законів функціонування.

Структурно-динамічний підхід, продовжуючи на один крок лан- цюг причинно-наслідкових зв’язків при аналізі структури інтелекту, приходить до історії життя людини в навколишньому середовищі. Структура інтелекту становить собою результат взаємодії інтелектуа- льного потенціалу людини, її особистісних особливостей і переваг, а також стимулюючих і протидіючих впливів середовища. Отже, причи- на ускладнень традиційних теорій полягає в тому, що вони шукають інваріантну структуру інтелекту, а вона виявляється залежною від се- редовища, історії життя і культури.

•Другий принцип – психосоціальний підхід до інтеле-

кту. Логічним доповненням тези про розуміння інтелекту в контексті розвитку є необхідність досліджувати механізми впливу середовища на інтелект. Відповідно до структурно-динамічного підходу, вплив се- редовища на інтелект можна оцінювати з погляду інтенсивності та якості впливу.

400

Глава 16

Рис. 16. 3 . Модель психологічної будови інтелекту М. О. Холодної.

При досягненні достатньої інтенсивності формуючий вплив се- редовища на інтелект починають визначати два протилежно спрямо- вані процеси. Один із них – процес переносу, або трансферу, – сприяє підвищенню успішності суб’єкта в інтелектуальній діяльності в галу- зях, суміжних із тією, в якій відбувається безпосереднє навчання. Сту- пінь впливу переносу змінюється: більшою мірою він торкається най- ближчих галузей, а на більш віддалені впливає менше. Наприклад, тренування в розв’язанні завдань на застосування теореми Піфагора найбільше допоможуть суб’єктові у подальшому розв’язанні схожих завдань. Трохи менше вона позначиться на розв’язанні геометричних завдань, де розв’язання досягається шляхом розкладання фігур на трикутники, ще менше – на інші види геометричних задач тощо. Од- нак у цей момент вступає в дію протилежний процес – розподілу поте- нціалу. Час і сили, витрачені на одну розумову діяльність, віднімають- ся в іншої.

• Третій принцип – багатомірний принцип інтелек-

туальних функцій. Ще одна важлива ідея, закладена в структурно- динамічному підході, полягає в пропозиції комплексного аналізу інте- лекту інтелектуальних функцій. При традиційному підході для вияв-

401

Мислення та інтелект

лення структури інтелекту використовують лише один параметр – ко- реляції функцій між собою. Водночас у психології існують й інші хара- ктеристики інтелектуальних функцій, які, однак, розглядають незале- жно від структури інтелекту.

Таким чином, для інтелектуальних функцій, оцінюваних за до- помогою якогось тесту, або субтесту, ми виявляємо сьогодні не лише їх кореляційні зв’язки між собою, а й оцінки їхньої спадковості. Чому од- ні функції більш наслідувані, ніж інші?

Як на основі теорії пророкувати спадковість? Ці питання чекають відповідей.

Ще один параметр, за яким інтелектуальні функції розрізняють- ся між собою, полягає у швидкості їхнього росту в онтогенезі. В міру швидкості росту інтелектуальних функцій може бути прийнято кіль- кість стандартних відхилень приросту за рік.

• Четвертий принцип – інформаційне і матеріальне моделювання, як метод створення теорії інтелекту. При аналізі перелічених параметрів інтелектуальних функцій – кореляцій, спадковості, швидкості розвитку – виникає необхідність обліку вели- кої кількості взаємозв’язків, що вимагає більше пояснювальних мето- дів. Усі ці параметри слід розглядати як вияв «онтології» інтелекту – загальних процесів його розвитку і функціонування. Саме на рівні цієї онтології можна визначити відношення різних аспектів, які характе- ризують інтелектуальні функції. При цьому до процесу залучено скла- дні стохастичні процеси формування інтелектуальних механізмів, для пояснення яких слід звернутися до методів моделювання.

Розробка структурно-динамічного підходу вилилася у створення методу так званого структурно-динамічного моделювання інтелекту в двох варіантах – статистично-математичному й інформаційному.

Реалізацією системно-динамічного моделювання стала інфор- маційна модель «реалізованого потенціалу», яка припускає, що інте- лект становить собою сукупність психічних структур, яка утворюється в процесі взаємодії людини з середовищем на основі індивідуального інтелектуального потенціалу.

Контрольні питання:

•Що розуміють під інтелектом у психологічній науці?

•Які основні функції інтелекту?

•Як співвідносяться поняття «інтелект» і «мислення»?

•Охарактеризуйте інтелект людини.

•Яка роль інтелекту і мислення у розв’язанні завдань?

•Що становить собою репрезентація в мисленні?

•Як створюються репрезентації в мисленні?

•Охарактеризуйте типи репрезентацій.

•У чому виявляється евристика репрезентативності?

•Як пояснюється евристика незвичайності?

402

Глава 16

•Як розгортаються процеси формування репрезентації проблемної ситуації?

•У чому різниці між продуктивним і репродуктивним мисленням? Яка

вцьому роль інтелекту?

•Яка роль інтуїції в мисленні?

•Розкрийте сутність різних теорій інтелекту?

•Яка вікова динаміка інтелекту?

•У чому виявляється акселерація інтелекту?

•Які ґендерні, расові та соціальні особливості інтелекту?

•Яким чином зовнішнє середовище впливає на вікову динаміку інтелекту?

•У чому виявляються індивідуальні особливості інтелекту?

Література:

Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (Логико-психологический анализ). – М.: Мысль, 1979.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. – Москва; Воронеж: МОДЭК, 1996.

Бурлаков Ю.А. Механизмы речи и мышления. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.

Варій М.Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог. спеціальностей. – Львів: Край, 2005.

Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. – Т. 1. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1987.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном форировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. – М.:

Наука, 1966.

Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование. – М.: ЦЕНТР, 1997.

Загальна психологія : Підручн. для студ. вищ. навч. закладів / За заг. ред. акад. С.Д. Максименка. – К.: Форум, 2000.

Загальна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. – К.: А.Г.Н., 2002.

Занюк С.С. Психологія мотивації та емоцій: Навч. посіб. – Луцьк: Волинський держ.

ун-т, 1997.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1984.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.

Милордова Н.Г. Мышление в дискуссиях и решении задач. – М.: Изд-во Ассоц. строит. вузов, 1997.

М’ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. посіб. – 3-тє вид., випр. – К.: Вища шк., 2004.

Основи психології / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – К.: Либідь, 1996. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977.

Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. – М.: Педагогика, 1989.

403

Мислення та інтелект

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: ПЕР СЭ, 2003.

Психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. школа, 1968.

Психологія: Підручник / За ред. Ю.Л. Трофімова. – 3-тє вид. – К.: Либідь, 2001. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. Тихонов О.К. Психология мышления: Учеб. пособ. – М.: Моск. ун-та, 1984.

Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М.: Педагогика, 1980.

404