Активність спілкування

Протягом дошкільного віку різко змінюються зміст і форми активності дитини в її спілкуванні з іншими людьми і в її ставленні до самої себе.

Зміна активності спілкування зумовлена тими новими відносинами з дорослими, які виникли на основі зрослих можливостей дитини. Роль дорослого в житті дитини змінилася, і внаслідок цього перебудувалися відносини вихователя з вихованцем.

У дітей переддошкільного віку складається «споживче» ставлення-до дорослих, особливо до близьких людей. Мати, яка є насамперед вихователькою для них, — джерело задоволення самих насущних потреб. Хоч у дошкільника це ставлення частково ще зберігається (у молодших групах), проте воно відіграє дедалі меншу роль у визначенні інтересу дитини до дорослого. Тепер діти багато можуть зробити самі і не потребують постійної опіки дорослих.

Основним мотивом, що спонукає дитину вступати в спілкування з дорослими, є змістовність цього спілкування. Дитина до З—4 років відкрила, що дорослі багато знають, що вони все вміють, можуть все показати, навчити. Вони завжди розберуться в тому, хто правильно зробив, а хто помилився. Дорослі забороняють і дозволяють, сердяться і пестять, вимагають і хвалять. Дорослий стає авторитетом для дитини. Дошкільники дедалі частіше приглядаються до того, як діють дорослі, і наслідують їх. Це наслідування буває вже на вищому рівні, ніж у дитини, і має довільний характер. Наслідування дорослого, його дій, а потім і взаємовідносин з іншими людьми найбільш яскраво виявляється в рольових іграх дошкільників (Ф.І. Фрадкіна, Д.Б. Ельконін, Р.І. Жуковська, Д.В. Меджерицька, Р.М. Римург, І.Г. Саморукова, О.В. Черков).

Дослідження показали, що в іграх дітей відбивається трудова діяльність людей, їхній побут і взаємовідносини. До кінця дошкільного віку образи деяких людей-професіоналів набувають узагальненого характеру, а конкретний дорослий - авторитету (батько, мати, вихователька).

Змінюються і взаємовідносини дошкільника з однолітками. Для дошкільника вже недостатнє «мирне сусідство» з іншими дітьми. Виникає бажання гратися з іншими дітьми, а старший дошкільник взагалі не може гратися сам: він прагне розповісти щось товаришеві, виконати разом з ним трудові доручення. Радість від спільної діяльності породжує нові відносини між дітьми: товариськість і початки дружби (А.В. Булатова, В.О. Сухомлинський, А.І. Аржанова, Є.І. Кульчинська, М.І. Тимошенко та ін.). Діти піклуються один про одного, скучають без друзів, намагаються допомогти товаришеві, уважні до малят. Набутий кожною дитиною практичний досвід життя і спільної з іншими дітьми діяльності створює можливості для формування перших маленьких колективів.

Якщо вихователь ці можливості систематично використовує, він може досягти значних успіхів у формуванні нових взаємовідносин дітей одного з одним.

Організовуючи спільну діяльність дітей, групуючи їх по двоє і троє, відповідно до їх підготовленості та індивідуальних особливостей, визначаючи обов'язки такої робочої групи, а потім оцінюючи результати роботи, вихователь викликає в дітей потребу обговорити дії кожної дитини як товариша, як члена колективу, тобто всієї групи.

Активність дитини в спілкуванні, як і пізнавальна активність, набувають у дітей дошкільного віку керованого, довільного характеру. Вихователь за допомогою правил регулює поведінку дитини. Включення в життя дитини старанно розробленої програми вимог, що регламентують поведінку дітей (за столом і в спальні, у роздягальні і на заняттях), значною мірою визначає їхні дії в конкретних умовах життя. Але, що дуже важливо, правила стають основою також для оцінки дитиною своїх дій і якостей, дій і якостей інших дітей, а також своїх взаємовідносин у колективі.

Якщо дитина у 2—3 роки підкоряється єдиним вимогам «треба» і «не можна», діє в конкретній ситуації, то характерною особливістю поведінки дітей 5—7-річного віку є перехід до узагальненого сприймання правил.

Трирічні діти, потрапляючи в нові умови життя (дитячий садок) і дізнаючись про багато нових для них вимог, не відразу їх засвоюють. Найактивніші діти роблять спробу розібратися у вимогах вихователя і звертаються до нього за перевіркою і підтвердженням обов'язковості окремих із них. Так, помітивши, що хтось з дітей порушив правило, такі активні діти звертаються до вихователя із скаргою-заявою. Для таких скарг характерно, що скаржник зовсім не постраждав від вчинку порушника. Але, заявляючи про те, що «Ляля пальчиками їсть макарони» або що «Валерик не прибрав після себе будівельний матеріал», а «Юрко говорить погані слова», дитина-заявник чекає реакції вихователя на це порушення вимог. Коли дорослий своєю оцінкою заохочує заявника за те, що той вже добре знає всі правила і вміє бачити, хто їх не виконує, а водночас висловлює незадоволення на адресу порушника, правило закріплюється: «Будівельний матеріал треба обов'язково складати в ящик. Ти молодець, Ася, що помітила і нагадала Валерикові, щоб він прибрав усі кубики».

Отже, висунуте дорослим правило поведінки і регулярний, старанний контроль за його повсякденним виконанням усіма дітьми стають регуляторами дитячої поведінки.

Дослідження В.О. Горбачової показало також, що постійне підкріплення позитивною або негативною оцінкою виконання чи невиконання відомого дітям правила стає основою для формування в дошкільника відповідного морально-оцінного ставлення. Воно виявляється спочатку в ставленні до інших дітей, а пізніше і в ставленні до себе. У малюків моральні оцінки і емоційні переживання злиті. Робота над оцінним засвоєнням правила є одним із засобів диференціювання моральних оцінок.

Набуваючи соціального досвіду, досвіду спілкування з людьми, діти до кінця дошкільного віку користуються дедалі більш узагальненими правилами і дедалі ширше застосовують знайомі їм критерії оцінок, щоб передати своє ставлення до різних людей: близьких і чужих, реальних і вигаданих.

На цій основі оформляються моральні стосунки дітей з навколишніми. Звичайно, випадки, з якими зустрічається дошкільник, не завжди можна підвести під відомий дітям критерій. Часто діти не знають, як вийти з того складного становища, в якому вони опинилися.

В дошкільника не виробилося ще достатньої узагальненості і гнучкості у застосуванні відомих йому правил. До того ж він, по-перше, ще не вміє в новій ситуації побачити знайомі йому ознаки тих обставин, в яких він вже навчився діяти за правилами; по-друге, дошкільник ще відзначається великою емоційною збудливістю, навіть афективністю, що спрацьовує швидше і сильніше, ніж розумно вибрана мета дії або сприйняте дитиною правило поведінки, яким слід керуватися.

Істотне значення має і ступінь вихованості, сила й характер тих мотивів, які спонукають дитину до дії.