1. Навіщо і як організовується учбова діяльність молодших школярів?

Коли дитина вперше сідає за парту, у неї вже є власна концепція числа, слова, соціальних норм всього того, чому її збираються вчити в школі. Дитяча наївна, житейська концепція істотно відрізняється від дорослої, вчительської, але дитина про це не підозрює. через це на уроках нерідко виникають ситуації різнонаочної взаємодії, коли одним і тим же терміном діти і дорослий називають різні предмети. Якщо педагог, розділяючи цілі і цінності творців системи учбової діяльності, бачить в дитині не tabula rasa, а людини, з якою належить домовлятися про загальні підстави спільної дії, тобто будувати загальне поняття (загальне і для класу задач, і для всіх учасників спільної учбової діяльності), то йому доводиться майже одночасно вирішувати такі педагогічні задачі:

I. Створити ситуацію, в якій дитина знайде: а)своє власне, як правило, ненормативне, уявлення про обговорюване явище, б)існування інших уявлень, інших точок зору, в)недостатність свого уявлення для вирішення нової задачі або для обстоювання власної думки. Якщо вчителю вдається представити дітям сторони понятійної суперечності через зіткнення їх власних точок зору, то учбова задача, спрямована на введення нового поняття, може вважатися поставленою, тобто такою, що емоційно захопила дітей. Ясно, що постановка учбової задачі досягається тільки через організацію дискусії, в якій вчитель допомагає дітям зафіксувати всі виказані точки зору і побачити внутрішню логіку кожної з них. Ясно також, що в початковій школі постановка учбової задачі повинна здійснюватися перш за все у формі наочних та ігрових дій, що забезпечують чуттєвообразну основу понять, що народжуються, а не тільки у формі словесних диспутів.

II. Дати дитині інструмент для утримання і аналізу чуттєвої невловимої абстракції до її вербального опису. Цим інструментом є схеми та інші знаково-символічні засоби, що описують як предмет вивчення, так і спосіб його перетворення. Схеми, які в практиці учбової діяльності використовуються перш за все як засіб отримання і зберігання нового знання, це в той же час письмова пам'ятка зроблених дітьми відкриттів; схема це те, в що виливається найдраматичніша подія учбової діяльності - пошук рішення учбової задачі. Схема, побудована класом в результаті гостро пережитої драми ідей та боротьби думок, навіть якщо вона в точності схожа на схеми, побудовані сотнею інших класів, це авторський твір; указуючи на неї пальцем, дитина говорить: "Ми це відкрили самі. І тепер я маю право користуватися цим відкриттям як підставою своєї дії". Не варто уявляти собі схему, яка є для учня першою мовою опису свого знання і незнання, як сухий, відчужений від говорячого, позбавлений чуттєвості і емоційності теоретичний жаргон. Такою мова схем може стати, якщо із засобу учбової комунікації перетвориться на її кінцеву мету, якщо учень будуватиме схему для того, щоб виконати завдання вчителя і заслужити його похвалу, а не для того, щоб вирішити значущу для нього задачу або виразити свою точку зору.

III. Зробити задачу значущою, для цього питання повинне бути поставлене не вчителем, а дітьми. Перехід від відношення "запитуючий вчитель - відповідаючий учень" до відношення "запитуючий учень - вчитель, що допомагає дитині сформулювати своє питання і знайти на нього відповідь" - ось основна умова виховання молодшого школяра як суб'єкта учбової, а не виконавської діяльності. Найважча педагогічна задача вчителя, який будує учбову (а не якусь іншу) діяльність, це задача самозмінення: педагогу доводиться долати стійку ілюзію того, що дитина вчиться, коли знаходить правильні відповіді на питання вчителя. Дитина вчиться, коли питає сама, сама будує гіпотези з приводу невідомого і прагне перевірити їх (наприклад, за допомогою вчителя, що організував ситуацію опитування і пошуку невідомого). Відповідь на непоставлені дітьми питання це, на жаль, єдиний принцип побудови більшості традиційних учбових програм і допомог, загальний спосіб роботи викладачів в більшості шкіл і університетів. Якщо вдається виховати учня, який запитує вчителя, а не тільки такого, який відповідає на вчительські питання, то у такого школяра формується уміння вчитися самостійно ставити нові учбові цілі і самостійно знаходити засоби їх досягнення.

У ході експериментів з організації учбової діяльності на уроках в початковій школі було доведено, що перші дитячі питання і гіпотези народжуються найуспішніше в тому випадку, якщо вчитель організовує спільні дії самих дітей так, щоб різні точки зору на обговорювану проблему були розподілені не між дитиною і дорослим, а між однолітками рівнонезнаючими, рівноневмілими, рівнонедосконалими партнерами. При цьому діти майже неминуче знаходять суперечність різних логік, частку власної правоти.

Отже, специфічний зміст, побудований в логіці сходження від найзагальніших, істотніших до все більш конкретних властивостей предмету, що вивчається, і специфічна форма співпраці, що дозволяє поляризувати різні точки зору для виявлення їх підстав, відрізняють учбову діяльність від інших видів діяльності, існуючих в школі на кожному уроці. Мета учбової діяльності: організовуючи пошук загальних способів дії, дорослий створює умови для розвитку у дітей уміння відділяти відоме від невідомого і формулювати питання гіпотези про невідоме. Основою цих умінь є визначальна рефлексія, яка знаходить себе в наочних діях школяра - як уміння вчитися новим умінням, в спілкуванні - як уміння побачити різницю точок зору, в самосвідомості - як інтерес до самозміни. Зв'язок нового (рефлексивного) типу узагальнення з новим (позиційним, дозволяючим розрізнити позиції партнерів) способом спілкування і є зв'язком ІНТРА та ІНТЕРпсихічного етапу розвитку уміння (здібності) учити і міняти себе, тобто виходити за межі власних знань і умінь.