Ельконін д. Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці

У даний час в нашій дитячій психології використовується періодизація, побудована на основі фактично складеної системи навчання і виховання. Процеси психічного розвитку найтіснішим чином пов'язані з навчанням і вихованням дитини, а сам розподіл освітньо-виховної системи заснований на величезному практичному досвіді. Природно, що встановлене на педагогічних підставах розмежування дитинства відносно близько підходить до істинного, але не співпадає з ним, а головне, не пов'язано з вирішенням питання про рушійні сили розвитку дитини, про закономірності переходів від одного періоду до іншого. Зміни, що відбуваються в системі освітньо-виховної роботи, розкривають ту обставину, що «педагогічна періодизація» не має належних теоретичних підстав і не в змозі відповісти на ряд істотних практичних питань (наприклад, коли треба починати навчання в школі, в чому полягають особливості освітньо-виховної роботи при переході до кожного нового періоду і т. д.). Назріває своєрідна криза існуючої періодизації.

До теперішнього часу істотним недоліком розгляду психічного розвитку дитини є розрив між процесами розумового розвитку і розвитку особистості. Розвиток особистості без достатніх підстав зводиться при цьому до розвитку афективно-потребової або мотиаційно-потребової сфери.

Картина розвитку інтелекту у відриві від розвитку аффективно-потребової сфери найяскравіше представлена в концепції Ж. Піаже. Основний недолік цієї концепції - в неможливості пояснити переходи від однієї стадії розвитку інтелекту до іншої. Чому дитина переходить від доопераційної стадії до стадії конкретних операцій, а потім до стадії формальних операцій (за Ж.Піаже)? Чому дитина переходить від комплексного мислення до предпонятійного, а потім до понятійного (за Л. С. Виготським)? Чому відбувається перехід від практично-дійового до образного; а потім, вербально-дискурсивного (за нині прийнятою термінологією)? На ці питання немає чіткої відповіді. А при їх відсутності найлегше послатися або на «дозрівання» або на які-небудь інші сили, зовнішні для самого процесу психічного розвитку.

Аналогічно розглядається і розвиток аффективно-потребової сфери, який, як ми вже вказували, часто ототожнюється з розвитком особистості. Його стадії шикуються в лінію, незалежну від інтелектуального розвитку. Переходи від одних потреб і мотивів діяльності до інших також залишаються при цьому непоясненими.

Таким чином, при розгляді психічного розвитку має місце, з одного боку, своєрідний дуалізм, з іншою - паралелізм двох основних ліній: розвитку мотиваційно-потребової сфери і розвитку інтелектуальних (пізнавальних) процесів. Без подолання цього дуалізму і паралелізму не можна зрозуміти психічний розвиток дитини як єдиний процес.

У фундаменті такого дуалізму і паралелізму лежить натуралістичний підхід до психічного розвитку дитини, характерний для більшості зарубіжних теорій і, на жаль, не до кінця подоланий в радянській дитячій психології. При такому підході, по-перше, дитина розглядається як ізольований індивід, для якого суспільство представляє лише своєрідне «середовище існування». По-друге, психічний розвиток береться лише як процес пристосування до умов життя в суспільстві. По-третє, суспільство розглядається як таке, що складається, з одного боку, «зі світу речей», з іншого - «зі світу людей», які, по суті, між собою не пов'язані і є двома спочатку даними елементами «середовища існування». По-четверте, механізми адаптації до «світу речей» і до «світу людей», розвиток яких і є змістом психічного розвитку, розуміються як глибоко різні.

Подолання натуралістичного уявлення про психічний розвиток вимагає радикальної зміни погляду на взаємостосунки дитини і суспільства.

Система «дитина - річ» насправді є системою «дитина - суспільний предмет». Суспільно вироблені способи дій з предметами не дані безпосередньо як деякі фізичні характеристики речей. На предметі не написані його суспільне походження, способи дій з ним, способи і засоби його відтворення. Тому оволодіння таким предметом неможливе шляхом адаптації, шляхом простого «урівноваження» з його фізичними властивостями. Внутрішньо необхідним стає особливий процес засвоєння дитиною суспільних способів дій з предметами. При цьому фізичні властивості речі виступають як орієнтири для дій з нею.

Система «дитина - дорослий», в свою чергу, також має істотно інший зміст. Дорослий, перш за все, виступає перед дитиною не з боку випадкових і індивідуальних якостей, а як носій певних видів суспільної за своєю природою діяльності, що здійснює певні задачі, вступаючий при цьому в різноманітні відносини з Іншими людьми і сам підкоряється певним нормам. Але на самій діяльності дорослої людини зовні не вказані її задачі і мотиви. Зовні вона виступає перед дитиною як перетворення предметів і їх виробництво. Здійснення цієї діяльності в її закінченій реальній формі і у всій системі суспільних відносин, усередині яких тільки і можуть бути розкриті її задачі і мотиви, для дітей неприступне. Тому стає необхідним особливий процес засвоєння задач і мотивів людської діяльності і тих норм відносин, в які вступають люди в процесі її здійснення.

На жаль, психологічні особливості цього процесу досліджені явно недостатньо. Але є підстави припускати, що засвоєння дітьми задач, мотивів і норм відносин, існуючих в діяльності дорослих, здійснюється через відтворення або моделювання цих відносин у власне діяльності дітей, в їх співтовариствах, групах і колективах. Примітним є те, що в процесі цього засвоєння дитина стикається з необхідністю оволодіння новими наочними діями, без яких не можна здійснювати діяльність дорослих. Таким чином, доросла людина виступає перед дитиною як носій нових і все більш складних способів дій з предметами, суспільно вироблених еталонів і заходів, необхідних для орієнтації в навколишній дійсності.

Отже, діяльність дитини усередині систем «дитина - суспільний предмет» і «дитина - суспільний дорослий» представляє єдиний процес, в якому формується його особистість.

У короткому огляді ми могли представити тільки найважливіші факти, що стосуються змістовно-наочних характеристик провідних типів діяльності, виділених до теперішнього часу. Ці характеристики дозволяють розділити всі типи на дві великі групи:

1) до першої групи входять діяльності, усередині яких відбуваються інтенсивна орієнтація в основних значеннях людської діяльності і освоєння задач, мотивів і норм стосунків між людьми. Це діяльності в системі «дитина - суспільний дорослий». Звичайно, безпосередньо-емоційне спілкування немовляти, рольова гра та інтимно-особистісне спілкування підлітків істотно різняться за своїм конкретним змістом, за глибиною проникнення дитини в сферу задач і мотивів діяльності дорослих, будучи своєрідною драбиною послідовного освоєння дитиною цієї сфери Разом з тим вони спільні за своїм основним змістом. При здійсненні саме цієї групи діяльності відбувається переважний розвиток у дітей мотиваційно-потребової сфери;

2) другу групу складають діяльності, усередині яких відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами і еталонів, що виділяють в предметах ті або інші їх сторони. Це діяльності в системі «дитина - суспільний предмет». Звичайно, різні види цієї групи істотно відрізняються один від одного. Маніпулятивно-предметна діяльність дитини раннього віку і учбова діяльність молодшого школяра, а тим більше учбово-професійна діяльність старших підлітків зовні мало схожі одна на одну. Насправді, що загального між оволодінням предметною дією з ложкою або склянкою і оволодінням математикою або граматикою? Але істотно загальним в них є те, що всі вони виступають як елементи людської культури. Вони мають загальне походження і загальне місце в житті суспільства, будучи підсумком попередньої історії. На основі засвоєння суспільно вироблених способів дій з цими предметами відбувається все більш глибоке орієнтування дитини в предметному світі і формування її інтелектуальних сил, становлення дитини як компоненту продуктивних сил суспільства.

Необхідно підкреслити, що коли ми говоримо про провідну діяльність і її значення для розвитку дитини в той або інший період, то це зовсім не означає, ніби одночасно не здійснюється розвиток за іншими напрямками. Життя дитини в кожний період багатогранне, і діяльності, за допомогою яких воно здійснюється, багатоманітні. В житті виникають нові види діяльності, нові ставлення Дитини до дійсності. Їх виникнення і їх "перетворення» в ті, що ведуть не відміняють раніше існуючих, а лише міняють їх місце в загальній системі ставлення дитини до дійсності, які стають все багатшими.

Якщо розташувати виділені нами види діяльності дітей по групах в тій послідовності, в якій вони стають провідними, то вийде наступний ряд:

1) безпосередньо-емоційне спілкування - перша група,

2) предметно-маніпулятивна діяльність - друга група,

3) рольова гра - перша група,

4) учбова діяльність - друга група,

5) інтимно-особистісне спілкування - перша група,

6) учбово-професійна діяльність - друга група.

Таким чином, в дитячому розвитку мають місце, з одного боку, періоди, в які відбувається переважне освоєння задач, мотивів і норм стосунків між людьми і на цій основі розвиток мотиваційно-потребової сфери, з другого боку, періоди, в які відбувається переважне освоєння суспільно вироблених способів дій з предметами і на цій основі формування інтелектуально-пізнавальних сил дітей, їх операційно-технічних можливостей.

Розгляд послідовної зміни одних періодів іншими дозволяє сформулювати гіпотезу про періодичність процесів психічного розвитку, що полягає в зміні одних періодів, що закономірно повторюється, іншими. Слідом за періодами, в які відбувається переважний розвиток мотиваційно-потребової сфери, закономірно слідують періоди, в які йде переважне формування операційно-технічних можливостей дітей. Слідом за періодами, в які йде переважне формування операційно-технічних можливостей дітей, закономірно слідують періоди переважного розвитку мотиваційно-потребової сфери.

В….дитячій психології накопичений значний матеріал, що дає підставу для виділення двох різких переходів в психічному розвитку дітей. Це, по-перше, перехід від раннього дитинства до дошкільного віку, відомий в літературі як «криза трьох років», і, по-друге, перехід від молодшого шкільного віку, до підліткового, відомий в літературі під назвою «кризи статевого дозрівання». Зіставлення симптоматики цих двох переходів показує наявність між ними великої схожості. В обох переходах мають місце прояв тенденції до самостійності і ряд негативних проявів, пов'язаних зі стосунками з дорослими.

Кожна епоха складається із закономірно пов'язаних між собою двох періодів. Вона відкривається періодом, в якому йде переважне засвоєння задач, мотивів і норм людської діяльності в розвитку мотиваційно-потребової сфери. Тут готується перехід до другого періоду, в якому відбувається переважне засвоєння способів дій з предметами і формування операційно-технічних можливостей.

Всі три епохи (епоха раннього дитинства, епоха дитинства, епоха отроцтва) побудовані за одним і тим же принципом і складаються із закономірно пов'язаних двох періодів. Перехід від однієї епохи до наступної відбувається при виникненні невідповідності між операційно-технічними можливостями дитини і задачами, і мотивами діяльності, на основі яких вони формувалися. Переходи від одного періоду до іншого і від однієї фази до іншої усередині періоду вивчені в психології дуже слабко.

У чому теоретичне і практичне значення гіпотези про періодичність процесів психічного розвитку і побудованої на її основі схеми періодизації?

По-перше, її основне теоретичне значення ми бачимо в тому, що вона дозволяє подолати існуючий в дитячій психології розрив між розвитком мотиваційно-потребової та інтелектуально-пізнавальної сфер особистості, дозволяє показати суперечливу єдність цих сторін розвитку особистості. По-друге, ця гіпотеза дає можливість розглянути процес психічного розвитку не як лінійний, а як такий, що йде по висхідній спіралі. По-третє, вона відкриває шлях до вивчення зв'язків, існуючих між окремими періодами, до встановлення функціонального значення всякого попереднього періоду для настання подальшого. По-четверте, наша гіпотеза спрямована на таке розмежування психічного розвитку на епохи і стадії, який відповідає внутрішнім законам цього розвитку, а не яким-небудь зовнішнім у відношенні до нього чинникам.

Практичне значення гіпотези полягає в тому, що вона допомагає наблизитися до рішення питання про сензитивність окремих періодів дитячого розвитку до певного типу дій, допомагає по-новому підійти до проблеми зв'язку між ланками існуючої системи освітніх установ. Згідно вимог, що витікають з цієї гіпотези, там, де в системі спостерігається розрив (дошкільні установи - школа), повинен існувати органічніший зв'язок. Навпаки, там, де нині існує безперервність (початкові класи - середні класи), повинен бути перехід до нової виховно-освітньої системи.

Звичайно, тільки подальші дослідження покажуть, наскільки в нашій гіпотезі правильно відображена дійсність психічного розвитку дітей. Разом з тим ми вважаємо, що її публікація правомірна при всій недостатності наявних тут фактичних матеріалів.

Хрестоматия по возрастной и педагогичес-кой психологии / Под ред. И.И. Ильясова. – МГУ, 1981. – С. 26-31.