11. Международный спортивный фонд лиц с ограниченными возможностями (1п1егпаиопа1 Роипй 5роп: О1$аЫес1 — 1Р5О) — создан в 1983 г. на основании финансово - го подарка правительства Голландии, но позже фонд стали поддерживать и правительства др. стран. Средства фонда использовались не только для поддержки деят-ти различив: международных спортивных организаций лиц с ограниченными возможностями, но и начал осуществлять проект/СС. Хотя в настоящее время вместо /ССсоздан /РС(Межл\ - народный параолимпийский комитет), у к-рого есть сво, бюджет, Международный фонд спорта лиц с ограниченными возможностями и дальше действует и оказывает поддержк международному спорту лиц с ограниченными возможностями в таких направлениях: 1) проекты рекреационног: спорта; 2) подготовка спортивного персонала для л иц с огра - ничейными возможностями; 3) научные и медицинские исследования спорта лиц с ограниченными возможностями 4) исследования применения спортивного инвентаря для лиц с ограниченными возможностями; 5) всемирные конфе - ренции и семинары по вопросам спорта лиц с ограниченнь: - ми возможностями; 6) проекты физического развития лиц ; ограниченными возможностями в развивающихся страна 7) олимпийские и всемирные спортивные мероприятия лиц с ограниченными возможностями; 8) оказывание делово:. помощи по вопросам гласности, рекламы и организаииспорта лиц с ограниченными возможностями.

12. Периодические научные издания, исследующие проблемы прикладной физической деят-ти.

Рецензируемые международные научи ы; издания, специально предназначенные дл: освещения научных проблем по прикладной физической деят-ти:

• Айар1ей РИуйса! АсИуНу ()иаПег1у;

• Ра1аез{га;

• ЗрогК 'ТУ 5ро/сех.

Другие научные издания, в к-рых печата­ются научные статьи о физическом развитии, спорте, рекреации и реабилитации с по­мощью физических упражнений лиц с огра­ниченными возможностями;

^ои^па^ о/РНуз1са1 ЕдисаПоп, ЯесгеаПоп апа" Вапсе;

КезеагсИ (^иаг1ег1у/ог Ехетзе апд 5рог1;

^ои^па^ о/ Ееагпт% ОкаЬИШез;

Лита! о/ У1зиа11тра1гтеп( апд ВИтЛпезз;

Атепсап Аппа1з о/(Ие Оеа/;

Теаспт§ ЕхсерПопа! СЫШгеп;

Атепсап ^ои^па^ о/ МепШ Ое/1с1епсу;

^ои^па^ о/8рес1а! Меедз Едисаиоп;

ТпегареиНс Кесгеаиоп ^ои^па^;

^ои^па^ о/№е Аззоааиоп/ог (Не 5е\'еге1у НапсНсаррес!;

ЕдисаПоп апс1 Тгатт§ о/(Не МепШНу геШгаеа;

СИтса1 Юпезю1о§у.

Межзубная шепелявость — нарушение гл. обр. звуков «с», «з», «ц»', возникает при отсутствии прикуса во время ар­тикуляции, когда нижняя челюсть опускается книзу и язык высовывается между зубами; вместо острого звука получает­ся мягкий шум между языком и верхними резцами.

Межзубный — 1. Апикальный плоскощелевой соглас­ный, артикуляция к-рого состоит в образовании длинной щели между кончиком языка и зубами. 2. Смычный соглас­ный, образуемый кончиком языка и краем верхних зубов.

Межзубный «р» (интердентальный) — образуется языком, просунутым между зубами; колебания при этом мо­гут происходить на его кончике, как при альвеолярном «р», реже — между кончиком языка и верхней губой.

Межзубный сигматизм — кончик языка при произне­сении свистящих звуков не опускается вниз, а просовывает­ся между верхними и нижними резцами; свистящие звуки приобретают шепелявый оттенок.

Менингит [тептцШз; грея, тетпх— мозговая оболочка --ит\ — воспаление оболочек головного и/или спинного моз­га. При этом заболевании обычно в результате бактериаль­ной инфекции воспаляются оболочки головного и спинного мозга. Воспалительный процесс затрагивает все три менин-гиальные оболочки: твердую, паутинную и мягкую. Тяжелые формы М. могут приводить к поражениям ЦНС, проявляю­щимся впоследствии в разнообразных нарушениях зритель­ного и слухового анализаторов, опорно-двигательного аппа­рата, в снижении интеллекта и др.

Прогноз благоприятный, осложнения встречаются ред­ко, особенно если болезнь диагностируется на ранней ста­дии, а организм хорошо реагирует на антибиотики. Однако при отсутствии лечения смертность составляет 70—100 %. Заболевание представляет серьезную опасность для совсем маленьких детей и для стариков.

Причины М.: Различают вирусные, бактериальные, гриб­ковые, туберкулезные, сифилитические и др. формы М. Первичный М. возникает как самостоятельное заболевание, вторичный развивается как осложнение после травм или вследствие попадания инфекции из гнойного очага (напр.. при воспалении среднего уха).

М. почти всегда является осложнением предшествующе­го заболевания: пневмонии, остеомиелита, эндокардита, си­нусита, отита, энцефалита, миелита и абсцесса головного мозга.

Заболевание может также развиться после повреждения черепа, проникающего ранения головы, поясничного про­кола и шунтирования желудочка. Асептическое воспаление оболочек головного и спинного мозга может также вызы­ваться вирусами или др. микроорганизмами.

Симптомы М.: Основные признаки заболевания опреде­ляются наличием инфекции (высокая температура (темпе­ратура поднимается внезапно до 40°), озноб, плохое само­чувствие, воспаленное горло) и повышенным внутричереп­ным давлением (головная боль, рвота, боли в животе). На М.

указывают также ригидность затылочных мышц, непроиз­вольное сгибание ног в коленях в ответ на попытку прибли­зить голову к груди.

Кроме того, М. характеризуется нерегулярными сердце­биениями, раздражительностью, особой чувствительностью к свету, двоением в глазах и др. нарушениями зрения, может развиться делирий, глубокий ступор и кома.

У грудных детей сильно выражены симптомы инфекции, часто они капризничают и отказываются есть. Сильная рвота у больных детей часто приводит к обезвоживанию организма.

По мере прогрессирования болезни развиваются кон­вульсии, судорожные припадки (у 30 % грудных детей), мо­жет наступить кома. У детей старшего возраста в большинст­ве случаев симптомы те же, что и у взрослых.

Диагностика М.: Чтобы установить основные очаги ин­фекции, врач изучает результаты анализов крови, мочи, маз­ков из носа и горла; делается рентгенография грудной клетки и электрокардиограмма.

Врач обращает внимание на то, болел ли человек недавно и есть ли сезонная эпидемия. Обычно диагноз ставится на основании физикального обследования и пункции спинного мозга с последующим исследованием спинно-мозговой жидкости. Окончательный диагноз можно поставить только выделив из спинно-мозговой жидкости вирус-возбудитель.

Назначается постельный режим, принимаются меры по поддержанию электролитического баланса и недопущению обезвоживания организма, больному дают обезболивающие .редства.

Тем, кто перенес М., для борьбы с остаточной слабостью г.редписываются занятия физическими упражнениями.

Чтобы не допустить распространения заболевания, при . ходе за больным следует тщательно и часто мыть руки. См. Пахименингит.

Менингококк [тепт§ососсш] — вид бактерий рода Nе^5.че-^г:а тепт§ИШ15, к-рая может вызвать развитие серьезной формы септицемии и является одной из наиболее распростра­ненных причин менингита.

Менингококковые инфекции — основные М. и. — менингит и менингококкемия — вызываются грамотрииа-тельными бактериями менингококками, к-рые являются также возбудителями первичной пневмонии, конъюнктиви­та, эндокардита, синусита и инфекций половых органов. Менингококкемия протекает как простая бактериемия, молниеносная (внезапная и быстро развивающаяся) менин­гококкемия и хроническая менингококкемия. Она часто со­путствует менингиту.

Наблюдаются как единичные случаи М. и., так и эпиде­мии; вирулентные разновидности микроорганизмов могут вызвать смерть в течение нескольких часов.

М. и. более подвержены маленькие дети (в возрасте от 6 мес. до 1 года) и молодые мужчины, причем часто болеют солдаты в армии из-за плохих санитарно-гигиенических условий.

Заражение происходит воздушно-капельным путем. Сна­чала бактерии локализуются в носоглотке. Затем' по оконча­нии инкубационного периода (3—4 дня) с током крови они попадают в суставы, легкие, надпочечники, поражают ЦНС и кожу. В результате повреждения тканей бактериальными эн­дотоксинами появляются угрожающие симптомы.

Симптомы М. и.: Клиническая картина М. и. разнообраз­на. При воздействии менингококковых бактерий внезапно поднимается температура, появляются боли в голове, горле, спине и ногах, суставах, кашель, озноб, учащенные сердце­биение и дыхание, кровяное давление несколько понижает­ся, высыпает узловатая или пятнисто-папулезная сыпь.

Примерно у 10—20 % инфицированных бактериемия пе­реходит в молниеносную менингококкемию, к~рая характе­ризуется полным изнурением, плотноватой на ощупь сы­пью, диссеминированным внуфисосудистым свертывание⁴-: и шоком. Необходимо срочно начать лечение. В противном случае молниеносная менингококкемия может в течение

6—24 часов привести к гибели больного от респираторной или сердечной недостаточности.

Диагностика М. и.: Диагноз устанавливается на основа­нии результатов анализов крови, спинно-мозговой жидко­сти или соскоба с элементов кожной сыпи. Обнаружение ме­нингококков подтверждает диагноз.

Менингоэнцефалит [тепт$оепсер1га1Ш$; тетпх — мозго­вая оболочка + греч. епНерНаЬз — головной мозг + -ит] — соче-танное воспаление оболочек и вещества головного мозга.

Мено- [греч. тёп — месяц] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к менструации, к менстру­альному циклу».

Менофобия [тепорНоЫа; мено- + фобия] — навязчивый страх — боязнь менструаций и/или связанных с ними непри­ятных ощущений.

Мета- [греч. теш-] — приставка, означающая «следование за ч.-л., после ч.-л.», «расположение между ч.-л.», «промежу­ток в пространстве или во времени», «переход из одного мес­та или состояния в другое».

Металлофобия [тешПорИоЫа; метам + фобия] — навяз­чивый страх — боязнь металлов и металлических предметов.

Метаморфопсия {теШтогрЪорз'ш; мета- + греч. тогрНё— вид, форма + ~дрт — зрение; син.: Дисморфоп-сия] — нарушение зрительного восприятия, характеризую­щееся искажением формы и размеров видимых предметов; наблюдается при патологии органа зрения или ЦНС.

Методика специальная — система приемов и спосо­бов обучения детей с нарушенным развитием, направленных на преодоление аномалий развития. М. с. разрабатывается применительно к разным типам спец. школ и дошкольных учреждений с учетом особенностей развития различных ка­тегорий детей со спец. образовательными потребностями.

При обучении глухих детей применяются особые при­емы и средства обучения языку и развития у этих детей логи­ческого мышления, при обучении слепых — формирова­ния конкретных образов и представлений о предметах окру­жающей действительности.

М. с. обучения умственно отсталых детей направ­лена на активизацию и упорядочение аналитико-синтетиче-ских процессов, развитие обобщений, формирование поня­тий, коррекцию личности ребенка.

Имеет свою специфику и М. с. обучения детей с различ­ной степенью нарушений анализаторов и интеллекта. Так, М. с., разработанная при обучении глухих детей, оказывает­ся непригодной для работы со слабослышащими школьни­ками потому, что она не рассчитана на ту меру использова­ния сохранившегося слуха, в частности для формирования речи, к-рая возможна для слабослышащих детей. М. с. обу­чения слепых с использованием брайлевского письма ока­зывается непригодной для работы со слабовидящими: зрите­льное восприятие точечного письма вредно сказывается на зрении последних. Приемы и способы обучения детей с лег­кой степенью умственной отсталости отличаются от методи­ки обучения детей, страдающих умственной отсталостью в тяжелой форме.

Методика обучения изменяется также в зависимости от возраста уч-ся (см. Методы обучения).

Методы воспитания — в спец. педагогике процесс вос­питания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспи­тательные задачи, опираясь при этом на ограниченные воз­можности воспитанников, но и обеспечивать удовлетворе­ние особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, форми­ровать отсутствующие по причине первичного или последу­ющих отклонений в развитии специальных, в том числе ком­муникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребен­ка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе.

Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и принятые в общей и спец. педа­гогике классификации М. в., остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных соче­таниях в спец. образовании:

• информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства,примеры из окружающей жизни,в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и пр.);

• практически-действенные методы — приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, труд, изобразительная и художественная деят-ть, интеграционные методы — арттерапия (к оррекционн о-п едагогическая помощь средствами искусства),иппотерапия (к оррекционн о-п едагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.;

• побудительно-оценочные методы (пе да готическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Как и методы обучения, М. в. детей с отклонениями в разви­тии, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вто­рых, используются в целесообразных сочетаниях как между со­бой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в ту или иную спец. образовательную технологию.

В подростковом и юношеском возрасте с появлением ре­альных результатов коррекционно-педагогической помощи в развитии личности человека с ограниченными возможно­стями все большее место занимают информационные и сти­мулирующие М. в., опирающиеся на интеллектуальные и ре­чевые возможности воспитанников (беседы, встречи,

коне ул ьти ро ван и е, п р и вл е ч ен и е средств ис­кусства и литературы, поощрение, доверие, порицание, осуждение и пр.) (Н. М. Назарова).

Методы исследования личности — совокупность спо­собов и приемов изучения психологических проявлений лич­ности человека. По форме и условиям проведения различают: экспериментальные и неэкспериментальные (напр., анализ био­графий иг. п.), лабораторные и клинические, прямые и косвен­ные, исследовательские и обследовательские (психодиагности­ческие) М. и. л. Дифференциация М. и. л. по содержанию определяется принципами интерпретации предмета психоло­гии личности. В зависимости от доминирующего аспекта рас­смотрения выделяются М. и. л.: 1) как индивидуальности; 2) как субъекта социальной деят-ти и системы межличностных отноше­ний; 3) как идеальной представленности в других людях. Соот­ветственно первому аспекту выделяются субъектная и объект­ная ориентация в построении М. и. л. Субъектная ориентация представлена проективными и психосемантическими методи­ками, направленными на характеристику основных образую­щих индивидуального сознания — смыслов и значений. Объект­ная ориентация, исходящая в основном из теории черт лично­сти, представлена личностными опросниками, шкалами межличностного восприятия, приемами оценки развития ин­теллектуальных качеств и обучаемости индивида, совокупно­стью ряда приемов оценки психофизиологических параметров индивида. Определенное единство субъектных и объектных исследовательских ориентации достигается в рамках деятель-ностной трактовки личности, исходящей из взаимосвязи ста­бильного и динамического в сознании и деят-ти (генетические методы изучения формирующейся личности, методы исследо­вания установок и диспозиций личности, надситуативной ак­тивности). В психологии показано, что данные, полученные в результате исследования личности как индивидуальности, не могут быть непосредственно перенесены на характери­стики личности как субъекта межличностных отношений — индивидуально-типическое выступает существенно по-раз-

ному в зависимости от уровня развития той общности, в к-рую интегрирована личность. В связи с этим (второй ас­пект) используются социально-психологические методы ис­следования личности в группах и коллективах (социомет­рия, референтометрия, приемы изучения ролевого поведе­ния и др.). В третьем аспекте построения и использования М. и. л. личность выступает как внутри, так и за пределами межиндивидуального взаимодействия (идеальная продол­жительность субъекта в др. людях — персонализация) и т. п. В рамках указанной ориентации складывается особый прин­цип исследования личности: метод отражений субъектности (анализ личности индивида через его представленность в жизнедеят-ти др. людей, в их мотивациях и т. п.).

Методы обучения — способы работы учителя, приме­няемые в процессе обучения уч-ся знаниям, умениям и на­выкам, развития их познавательных сил, формирования ми­ровоззрения и подготовки к практической деят-ти.

В соответствии с принятой в дидактике и наиболее рас­пространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения де­тей с отклонениями в развитии выделяются методы организа­ции и осуществления учебно-познавательной деят-ти; ее стиму­лирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля.

Дидактика спец. обучения пользуется как общедидактиче­ским арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающихся с осо­быми образовательными потребностями, методами и приема­ми коррекционно-педагогической работы, представляющи­ми собой оригинальные образовательные технологии.

Общепедагогические методы и приемы обучения исполь­зуются спец. педагогикой особым образом, предусматрива­ющим спец. отбор и композицию методов и приемов, более лругих отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической рабо­ты с ним; предусматривается и особая реализация этого со­четания методов. Общепедагогические методы не использу-

ются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, допол­няется и подкрепляется одним-двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. Важным моментом является взаимодополняемость методов.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и при­менении М. о. детей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации и осуществления учебно-по­знавательной деят-ти. Как известно, в эту группу входят сле­дующие подгруппы М. о.:

• перцептивные (методы словесной передачи и слухового и/или зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу их усвоения; наглядные, практические методы);

• логические (индуктивный и дедуктивный);

• гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

Все эти М. о. могут реализоваться в практике образова­ния общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися. В условиях спец. образова­ния возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы.

Специфика М. о. детей с отклонениями в развитии обу­словлена тем, что процесс усвоения знаний, умений и навы­ков уч-ся спец. школ, а также развитие их познавательных возможностей отличаются значительными особенностями и большой сложностью. Нарушение зрительного и слухового восприятия, а также речевой и интеллектуальной деят-тн оказывает влияние на характер построения процесса обуче­ния знаниям, умениям и навыкам и на развитие познава­тельных сил на основе развития компенсаторных возможно­стей ребенка со спец. образовательными потребностями.

Теорией педагогики выдвинут принцип дифференциро­ванного обучения детей с отклонениями в развитии, создаю­щий оптимальные условия для их развития и компенсации нарушения.

В каждом типе спец. школ применяются различные М. о. Однако существуют типичные М. о. для всех спец. школ.

Обучение этих детей требует различных взаимодействий методических систем. Сюда относятся: общие М. о. основам знаний, умений и навыков (дидактические методы); М. о. учебным предметам (частные методики); методы професси­онально-трудового обучения; спец. методы коррекции и компенсации физических и умственных недостатков в раз­витии детей.

Отбор М. о. для коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

При отборе и композиции М. о. учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, напр, формирова­ние определенной группы умений, активизации словаря, не­обходимого для освоения нового материала и др.

Общие М. о. применяются в отношении всех изучаемых в спец. школе учебных предметов. К общим М. о. относятся: устный рассказ учителя, беседа, метод объяснительного чте­ния, письменное изложение материала учителем, экскур­сии, лабораторный метод, записи и практические работы, упражнения и др. На основе общих М. о. разработаны част­ные М. о. по каждому учебному предмету. Они отличаются значительным разнообразием, обусловлены особенностями познавательной деят-ти уч-ся с различными нарушениями (глухота, слепота, нарушение интеллекта и др.).

Рассмотрим возможности и особенности применения от­дельных методов в системе спец. образования на примере обучения детей младшего школьного возраста с отклонения­ми в развитии.

Среди словесных методов обучения широкое рас­пространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действительно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позво­ляет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. В то же время ученые-дефектологи, напр. С. А. Зыков, указывают

на целый ряд негативных сторон этого метода при использо­вании его в системе спец. образования: зачастую этот метол превращается в универсальный, когда реально продуцирует­ся лишь один вид деят-ти уч-ся — воспроизведение имею­щихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эври­стической беседе).

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не прово­дится, т. к. для полноценного усвоения материала детям не­обходима собственная предметно-практическая деят-ть. подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

В условиях спец. образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует органическое единст­во наглядных и практических М. о.

Разновидностью практического М. о. является использо­вание дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения.

Обучение детей с отклонениями в развитии требует раз­личных дифференцированных спец. методов, направленных на коррекцию и компенсацию нарушений в умственном и физическом развитии детей, но практически всегда исполь­зуется сложное сочетание нескольких методов и приемов ра­боты в целях достижения максимального коррекционно-пе­дагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и опре­деляют специфику процесса спец. образования. Можно го­ворить о том, что спец. образовательный процесс протекает с применением спец. образовательных (коррекционно-педа-гогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приемов работы (И. М. Назарова). См. Методика специальная, Специальное обучение.

Методы обучения в специальной школе

Определение и классификация методов обучения. М. о.

применительно к отдельному уроку или части урока приоб­ретают более детальный характер. Метод в этом случае рас­падается на ряд приемов. Прием — это деталь, часть ме­тода, отдельная операция мышления, момент в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, к-рая выполняется с помощью данного метода. Напр., в 1-м классе сложение в пределах первого десятка яв­ляется учебной задачей, к-рая достигается определенным методом (напр., объяснением). Операции счета (умение раз­делить число на составляющие его единицы на основе зна­ния состава числа, присчитывание по единицам и т. п.) явля­ются приемами мышления, к-рые формируются у де­тей соответствующими приемами преподавания.

Одинаковые приемы обучения могут быть использо­ваны в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у различных учителей может включать различные приемы. Метод строится из приемов, но не является их совокуп­ностью. Метод в обучении — самостоятельная структурная единица. Он всегда подчинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определен­ного содержания, приводит к планируемому результату.

Совокупность М. о. — это путь познания окружающей действительности, к-рый предлагается детям. Путь, к-рый определяет характер умственного развития, реализует воз­можности усвоения знаний, формирует черты личности >ч-ся.

Наиболее простая классификация М. о. — по мето­дам работы учителя и ученика. Кпервой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описа­ние, объяснение учителем и другие, в к-рых основная роль принадлежит учителю. В этом случае задача ученика сводит­ся к тому, чтобы следовать логике рассуждений, понять изла­гаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести.

Ко второй группе относятся способы учения: упраж­нения, самостоятельные лабораторные и практические ра­боты, контрольные работы.

Существует много др. классификаций М. о. Так, в основу классификации, предложенной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, положена внутренняя характе­ристика мыслительной деятельности уча­щих с я. Б. П. Есипов классифицирует М. о., взяв за основу выполняемую учебную задачу на определен­ны хтипах уроков. Напр., учебная задача при изложе­нии знаний учителем выполняется методами рассказа, объ­яснения, беседы, демонстрации наглядных пособий; учеб­ная задача, связанная с формированием у уч-ся навыков и умений, требует метода упражнений и практических работ: при проверке знаний, умений и навыков уч-ся проводятся текущие наблюдения, устный опрос, письменные и практи­ческие контрольные работы.

В настоящее время в педагогике распространена класси­фикация, к-рая подразделяет все М. о. на три группы: сло­весные, наглядные и практические. Основой такого подразде­ления является характер познавательной де-ят-ти с точки зрения преимущественного источника получения знаний.

Наиболее распространенными словесными (устными. вербальными) методами изложения учебного материала яв­ляются: рассказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присутствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь уч-ся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учи -теля служит для уч-ся образцом устной речи, обогащает и . собственную речь, расширяет их понятийный аппарат и ак­тивный словарный запас, углубляет понимание речи окр> -жающих, вызывает интерес к уч. материалу, делает этот мате -риал доступным для понимания уч-ся.

В связи с этим к устному изложению учителем уч. матери­ала предъявляется ряд требований как со стороны содержа­ния, так и со стороны формы изложения:

• уч. материал, излагаемый учителем, должен быть прежде всего научно достоверным;

• уч. материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;

• изложение уч. материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным уч-ся с нарушениями интеллекта;

• материал, излагаемый учителем, должен быть близким и интересным для уч-ся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит при меры из окружающей жизни, быта, трудовой деят-ти;

• устное изложение учителя должно сочетаться с показом наглядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работами и упражнениями, направленными на развитие активности уч-ся;

• изложение учителя должно быть целостным,законченным и познавательно ценным.

Среди уч-ся спец. школы (особенно среди уч-ся младших классов) велико кол-во детей с различными нарушениями речи. И хотя над исправлением этих нарушений работает специалист-логопед, тем не менее это не умаляет роли учи­теля. Каждому учителю необходимо работать над вырази­тельностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем спец. школы, если не умеешь выразительно читать и расска­зывать, выразительно говорить. Своей интонацией учитель оттеняет своеобразие читаемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания уч-ся.

Усвоение учебного материала обусловливает темп речи учителя. Если изложение учителя проводится в быстром тем­пе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внима­ние, чрезмерно напрягаясь, быстро снижается, работоспо­собность падает. Ученик перестает слушать и слышать, вы­ключается из работы.

Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обучения в спец. школе, но совершенно исключительное значение он приобретает на занятиях в младших классах.

Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окрас­ки речь учителя дает большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть проста в структурном отношении, по­нятна уч-ся и немногословна. Поэтому учителю необходимо проводить спец. обработку текста учебника с целью наибо­лее полной его адаптации к индивидуальным особенностям уч-ся данного класса.

Речь учителя спец. школы должна быть логически пра­вильной. Правильное построение каждой фразы, последова­тельность изложения, всестороннее, но краткое и ясное опи­сание изучаемого предмета или явления — это обязательное требование к речи учителя, т. к. в условиях спец. школы оно является еще и средством коррекции мышления уч-ся с на­рушениями интеллекта.

Характеристика отдельных М. о. Одним из основных М. о. является рассказ — форма изложения учебного ма­териала, представляющая собой словесное описание собы­тий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях пи­сателей, поэтов, исторических событиях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод рассказа удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмотренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в спец. школе предъявляются следующие тре­бования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запо­минается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т. д. объединяются одной общей темой, единой задачей, к-рая раскрывается последовательно и сис­тематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом уче­ника, с местными условиями и событиями делает его инте­ресным и более доступным для понимания школьниками с нарушениями интеллекта, вызывает сопереживания и про­буждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности уче­ников.

Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь чет­кую структуру: начало, развитие событий, кульминацион­ный пункт, финал.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его этапах. Прежде всего для сообщения новых знаний в тех слу­чаях, когда материал не требует теоретических доказа­тельств. Он может быть и средством сообщения дополни­тельных знаний.

В начале урока рассказ подготавливает уч-ся к усвоению нового материала. В этом случае в своем рассказе учитель си­стематизирует и обобщает знания по данной теме, получен­ные уч-ся ранее.

Если рассказ является основным методом сообщения но­вых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока в рассказе учителя появляется обобщение изученного (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого само­стоятельно).

Объяснение — метод овладения теоретическим уч. материалом. Главная особенность этого метода — теоретиче­ские доказательства, к-рые предполагают:

• постановку познавательной задачи, к-рую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития уч-ся;

• строгий, тщательный подбор фактического материала;

• определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукция (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);

• использование иллюстративного материала (картин, рисунков, схемы и др.);

• формулировку выводов;

• включение дополнительных разъясняющих моментов, к-рые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Учителю необходимо предвидеть воз-

можные трудности и готовить различные варианты рабо­ты (напр., для слабых уч-ся придется изложить какую-то часть рассказа, используя представления, более доступ­ные им).

Существенным звеном объяснения является получение обратной связи, к-рая реализуется путем постановки вопросов, побуждения уч-ся к высказыванию своего пони­мания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»), предложения выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, контакт с классом в процес -се объяснения помогают учителю совершенствовать объяс­нение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа как метод обучения представляет собой вопрос­но-ответную форму овладения уч. материалом.

Главное требование к использованию этого метода — строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов уч-ся.

Вопросы (главные, второстепенные и дополнительные) должны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, по­ставлены так, чтобы ученики понимали предмет разговора.

Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учи­теля в спец. школе большое внимание уделяли в своих рабо­тах А. Н. Граборов, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и др. ис­следователи.

Искусство правильно задавать вопросы — это прежде все­го умение мысленно вьщелить конкретное содержание и со­средоточить на нем внимание школьников. Задавая вопрос, нужно иметь в виду возможные варианты ответов уч-ся Предполагая, что они могут быть неверными, учитель зара­нее готовит ряд вспомогательных, дополнительных вопро­сов, содержащих в себе определенные элементы конструк­ции ответа, к-рыми мог бы воспользоваться ученик.

Вопрос должен ставиться перед классом, а не задаваться одному ученику. Соблюдать это простое правило в спей. школе особенно необходимо. Ученики класса включаются в

работу лишь тогда, когда они знают, что каждый из них может быть вызван учителем для ответа. Обращение с вопросом к одному ученику снимает задание с остальных уч-ся класса.

Каждый вопрос должен быть точно, четко и правильно сформулирован и понятен уч-ся. Точная и правильная фор­мулировка вопроса предполагает получение от ученика толь­ко одного, недостаточно исчерпывающего ответа. Вопрос не должен быть многословным, напр., содержащим два и более вопросительных слова («где», «когда» и т. п.). Также нельзя задавать подряд несколько вопросов. Вопросы должны раз­личаться по своему содержанию. Одни из них могут быть предметными («Кто читает книгу?»), другие направлены на выяснение действия предмета, его качества, времени дейст­вия, а также пространственных или причинно-следственных отношений.

Степень трудности вопросов, задаваемых детям с нару­шениями интеллекта, должна быть различной. Временные, пространственные, причинно-следственные отношения воспринимаются ими с большим трудом, следовательно, во­просы, к-рые будут направлены на выявление этих отноше­ний, потребуют от учителя особого внимания.

Всестороннее изучение того или иного предмета или яв­ления требует различных по своему содержанию вопросов. В спец. школе их численно будет всегда больше, чем в массо­вой школе. Форма и сложность вопроса зависят от возраст­ных и интеллектуальных особенностей детей. Использова­ние различных формулировок вопроса позволяет варьиро­вать упражнения для повторения и углублять знания ученика о предмете или явлении.

При постановке вопросов не следует сводить задачу к тре­нировке или «натаскиванию» уч-ся. Задача заключается в том, чтобы, насколько это возможно, развивать логику мышления уч-ся. Правильно сформулированные вопросы являются прежде всего стимулом, направляющим внимание и мышление ребенка на определенный объект, о связях, свойствах, действиях к-рого он должен рассказать.

Индивидуализация при обучении детей с нарушениями интеллекта требует и индивидуализации в постановке во­просов, как по форме ответа, так и по его содержанию. Напр., ученику с достаточно выраженными нарушениями речи необходимо поставить вопрос таким образом, чтобы он смог оформить ответ на него как можно короче или же отве­тить в виде показа картинки, предмета и т. п. Требование ин­дивидуализации вопроса ни в коей мере не противоречит требованию задавать вопрос фронтально, всему классу. Ин­дивидуализация в данном случае будет проявляться в выборе ученика для ответа и индивидуальной оценке.

Вопросы могут быть заданы не только в устной, но и в письменной форме, что позволит работать над развитием не только устной, но и письменной речи уч-ся. Напр., к уроку, на к-ром учитель ставит своей целью повторить и закрепить пройденное, он подготавливает ряд вопросов, связанных между собой общей темой. В этом случае работа на уроке мо­жет проводиться в нескольких вариантах:

• учитель спршивает устно и требует устных ответов от учеников;

• пишет вопросы на доске и требует ответов в устной или письменной форме;

• раздает вопросы (на отдельных листках) ученикам, дает определенное время на обдумывание и требует ответы на них.

Ответ ученика на поставленные вопросы должен обнару­живать:

• понимание им вопросов;

• умение логически построить свой ответ, используя активный словарь;

• объем знаний ученика по данному предмету.

Вопрос учителя в значительной мере предопределяет от­вет ученика, являясь лексической подсказкой, но в условиях спец. школы даже правильно сформулированный вопрос учителя не всегда предрешает правильность ответа уч-ся.

Учитель должен очень внимательно относиться к ответу учеников и не оставлять без исправления ни одной допущен­ной ошибки или неточности. Дети с нарушениями интеллек­та часто готовы ограничиться однословными ответами утвердительного или отрицательного характера. Необходи­мо, чтобы ученик отвечал развернутой фразой с использова­нием лексики вопроса. Задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка вести беседу, правильно строить свое сообщение или рассказ, исчерпывающе подробно отвечать на поставленный вопрос.

Работа у ч-с я с учебником, книгой является од­ним из действенных методов овладения уч. материалом. Умения и навыки работы с книгой, сформированные в шко­ле, сохраняются на всю жизнь.

Основное внимание при использовании этого метода обучения уделяется следующим требованиям:

• каждый ученик должен иметь книгу, уметь находить то место, к-рое изучается;

• учитель должен дать краткий и четкий инструктаж по выполнению задания (найти абзац, прочитать, указать тему, вопрос, задание, правило и т. п.). В спец. школе необходимо проверить правильность усвоения полученной инструкции. Нельзя ограничиваться только указанием на страницу, на к-рой находится уч. статья, правила и т. п., уч-ся должны ясно представлять себе характер работы: какой материал нужно воспроизвести, какова последовательность учебных операций и т. д.;

• уч-ся должны находить главное в процессе работы с книгой, опорные пункты, не стараясь запомнить все подряд. Использование метода демонстрации позволяет проводить работу по развитию у уч-ся круга элементарных представлений и ставит своими задачами., с одной стороны, обогатить и систематизировать имеющийся у детей опыт, с другой — научить их наблюдать- предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать, обобщать, устанавливать свое отношение к объекту.

Демонстрация объекта может предварять либо завершат-овладение уч-ся уч. материалом. Учитель показывает летя¹ картинку и просит ее описать. Или же в процессе объясне­ния формирует у учеников к.-л. понятие, а затем демонстри -рует его изображение, уточняет и исправляет представление уч-ся. Во втором случае активность уч-ся будет значительн; выше, элементы самоконтроля проявятся ярче.

Первые демонстрации, с к-рыми учитель обращается ?. уч-ся, — это демонстрации натуральных объек­тов, способствующие развитию представлений и понятии уч-ся об окружающем мире. Внимание детей следует обра­щать не только на новые, незнакомые им объекты, но и н^ объекты, достаточно хорошо известные. В последнем случае используется метод наблюдения, к-рое предшествует изуче­нию объекта. Предлагая ребенку определенную последова­тельность изучения объекта, мы способствуем развитию ;. ученика мышления (напр., логического).

Работа по развитию круга элементарных представлении на основе исследования объекта значительно обогащает чув­ственный опыт уч-ся с нарушениями интеллекта, дает конк­ретный материал для развития и коррекции речи уч-ся. Важ­но, чтобы ученики не начинали говорить раньше, чем у них сложится яркое, разностороннее представление об изучае­мом предмете. Поэтому связная передача впечатлений от­кладывается на более поздний момент урока. Тогда ученикам можно задать напоминающие и систематизирующие вопро­сы.

От демонстрации натуральных объектов следует перехо-дить к демонстрации моделей. Поначалу это умень­шенные копии натуральных вещей — игрушки. Демонстра­цию натуральных объектов и их моделей лучше проводить одновременно. Таким образом у ребенка постепенно форми­руется умение сравнивать и соотносить натуральный объект с его моделью.

Следующий этап — это переход от работы с отдельными предметами к работе с группой предметов. Здесь важно установить отношения между элементами наблюдаемого объек­та, и прежде всего отношения пространственные, выражае­мые словами «впереди», «позади», «слева», «сверху» и т. д.

К демонстрации как методу в спец. школе можно предъя­вить следующие общие требования:

• демонстрируемый объект должен быть хорошо виден со всех точек класса;

• учитывая особенности внимания детей с нарушениями интеллекта, в момент объяснения следует показывать только необходимое пособие и после объяснения его убирать, ни в коем случае нельзя допускать предварительного осмотра экспозиции;

• каждый уч-ся действует согласно полученной инструкции и поставленной задаче, обращает внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, к-рые связаны с сообщаемыми знаниями;

• словесное описание объекта уч-ся должно способствовать развитию у них наблюдательности, формировать правильную, логически обоснованную речь;

• необходимо добиваться, чтобы уч-ся на доступном для них уровне могли формулировать итоги наблюдений.

В настоящее время в школах широко используются раз­личные технические средства обучения, с помощью к-рых можно просматривать кино- и диафильмы, слайды и т. п. Та­кая демонстрация активизирует мыслительную деят-ть уч-ся, служит дополнительным источником информации. Однако необходимо помнить, что уч-ся часто увлекаются сюжетом, внешней фабулой, описательной стороной и теря­ют связь с изучаемыми понятиями. Поэтому при анализе впечатлений и формировании представлений и понятий главное внимание следует уделять тому, насколько эти впе­чатления связаны с теоретическими положениями урока.

Наблюдения и лабораторные работы.Основ­ная цель лабораторных работ в спец. школе — это развитие навыков самостоятельной работы уч-ся и их наблюдательно­сти. Формы применения лабораторных работ могут быть ве-

сьма разнообразными. Первые лабораторные работы прохо­дят на базе наблюдений. В процессе этих наблюдений школьники накапливают определенный фактический мате­риал, позволяющий делать логически обоснованные выво­ды. Второй вид лабораторных работ — это подтверждение сформулированных учителем правил, положений, выводов. Экскурсии — это довольно распространенный метод обу­чения в спец. школе. Ценность его заключается в том, что дети учатся наблюдать натуральные объекты в реальных, ес­тественных условиях. Экскурсии имеют общеобразователь­ное и спец. учебное значение. Посещая производство, сель­скохозяйственные фермы, бывая на природе, дети получают в одних случаях общие впечатления; в других перед ними ставится конкретная учебная задача, связанная с изучением определенных производственных процессов или природных явлений. Любой вид экскурсии в спец. школе требует тща­тельной организационной подготовки (Б. П. Пузанов).

Методы психогенетики [греч. р$усЬё — душа, кепоз — происхождение] — методы, позволяющие определить влия­ние наследственных факторов и среды на формирование тех или иных психических особенностей человека. Наиболее информативным является метод близнецов. Он основан на том, что монозиготные (однояйцовые) близнецы имеют идентичный генотип, дизиготные (двуяйцовые) — неиден­тичный; при этом члены близнецовых пар любого типа должны иметь сходную среду воспитания. Тогда большее внутрипарное сходство монозиготных близнецов по сравне­нию с дизиготными может свидетельствовать о наличии на­следственных влияний на изменчивость изучаемого призна­ка. Существенное ограничение этого метода состоит в том, что сходство собственно психологических признаков моно­зиготных близнецов может иметь и негенетическое проис­хождение.

М. п. генеалогический — исследование сходства меж­ду родственниками в разных поколениях. Для этого необходи-

мо точное знание ряда признаков прямых родственников по материнской и отцовской линиям и охват возможно более широкого круга кровных родственников; возможно также использование данных по достаточному числу разных семей, позволяющему выявить сходство родословных. Этот метод применим главным образом в медицинской генетике и ант­ропологии. Однако сходство поколений по психологиче­ским признакам может объясняться не только генетической их передачей, но и социальной преемственностью.

М. п. популяционный позволяет изучать распростра­нение отдельных генов или хромосомных аномалий в чело­веческих популяциях. Для анализа генетической структуры популяции необходимо обследовать большую группу лиц, к-рая должна быть репрезентативной, т. е. представитель­ной, позволяющей судить о популяции в целом. Этот метод также более информативен при изучении различных форм наследственной патологии. Что же касается анализа насле­дуемости нормальных психологических признаков, то дан­ный метод, взятый изолированно от др. методов психогене­тики, надежных сведений не дает, ибо различия между попу­ляциями в распределении той или иной психологической особенности могут вызываться социальными причинами, обычаями и т. д.

М. п. приемных детей — сопоставление сходства по к.-л. психологическому признаку между ребенком и его био­логическими родителями, с одной стороны, ребенком и вос­питавшими его усыновителями — с другой.

М. п. предполагают обязательную статистическую обра­ботку, специфическую для каждого метода. Наиболее ин­формативные способы математического анализа требуют одновременного использования по крайней мере двух пер­вых методов.

Метонимия [грен. те!опут1а — переименование] — 1. Употребление названия одного предмета вместо названия др. предмета на основании внешней или внутренней связи

между ними. 2. Замена слова или высказывания сходным, но не вполне адекватным, наблюдаемая при нек-рых расстрой­ствах речи.

Механическая дислалия — нарушения звукопроиз-ношения при отклонениях в строении периферического ре­чевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба).

Ми- [греч. тух, туох — мышца] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к мышцам», «мышечный».

Миастения [туаМЬета; греч. туз, туоз — мышца + асте­ния; син.: Эрба — Гольдфлама болезнь] — болезнь нервной и мышечной систем, проявляющаяся слабостью и патологиче­ской утомляемостью различных групп мышц.

Миатония [туаМота; греч. туи, туоа — мышца + греч. Мо­та — слабость, бессилие; а- + (опоз — напряжение] — врож­денная болезнь нервной системы, проявляющаяся чрезмер­ной амплитудой пассивных движений в суставах, мышечной слабостью, понижением сухожильных рефлексов.

Миелит [туеПиз; греч. т1е1оа — мозг, мозговое вещество, костный мозг + -ит] — 1. Воспаление спинного мозга. Наи­более распространенным видом этого заболевания является поперечный миелит [англ. 1гап$уегхе туеШк\\ часто он разви­вается одновременно с рассеянным склерозом, однако ино­гда может явиться одним из симптомов энцефаломиелита, если возникает как отдельный приступ. Воспаление в боль­шей или меньшей степени поражает спинной мозг, приводя к утрате его нормальных функций, связанных с передачей нервных импульсов. Спинной мозг как бы разрубается попо­лам: у человека развивается паралич нижних конечностей и туловища ниже места наиболее выраженного поражения спинного мозга. 2. Воспаление костного мозга.

Миелопатия [туеЬраМа; греч. т1е1ох — мозг, мозговое вещество, костный мозг +ра1Но5 — страдание, болезнь] — об-

щее название нек-рых невоспалительных поражении спин­ного мозга, напр., вызванных его хронической ишемией.

Миз- [мто-;греч. ткох— ненависть, отвращение; предмет отвращения] — составная часть сложных слов, означающая «ненависть, отвращение к ч.-л. или к к.-л.».

Мизантроп — человек, избегающий человеческого об­щества, нелюдим.

Мизантропия [греч. ткапгНгорга} — нелюбовь к людям, человеконенавистничество.

Мизо- — см. Миз-.

Мизопедия \т'15орае(И5; мизо- + греч. рак, раЫо$ — ребе­нок] — обусловленное психическим расстройством чувство ненависти, отвращения к детям.

Мизофобия [тузорНоЫа; греч. тухох — грязь, загрязнение, осквернение + фобия; спи.: молизмофобия] — навязчивый страх — боязнь загрязнения или заражения.

Микр- [микро-; греч. тШгох — малый] — составная часть сложных слов, означающая «малый», «относящийся к очень малым предметам или величинам».

Микро- — см. Микр-.

Микроблефарон [тгсгоЫерИагоп; микро- + греч. ЫерЪа-гоп — веко] — аномалия развития — малый вертикальный размер век, что может явиться причиной логофтальма.

Микрогения [т1сго§ета; микро- + греч. кепуоз — нижняя челюсть] — аномалия развития — малые размеры нижней че­люсти.

МикрОГЛОССИЯ [т1сго§1о551а; микро- + греч. §1д5$а — язык] — аномалия развития — малые размеры языка.

Микрогнатия [тгсго§паМа;микро- + греч. §па(1юх — верх­няя челюсть] — аномалия развития — малые размеры верх­ней челюсти.

Микрография [т1сго§гарМа; микро- + греч. $трНб — пи­сать, изображать] — нарушение письма, при к-ром величина букв значительно уменьшена, особенно к концу строки.

Микрокорнеа [тгсгосотеа; микро- + греч. согпеа — рого­вица] — аномалия развития — малый диаметр роговицы; на­блюдается при микрофтальме, реже — самостоятельно.

Микромелия {т'юготеГш; микро- + греч. те1ох — часть тела, конечность] — аномалия развития — малые размеры конечностей.

Микропсия [т1сгор81а;микр- + греч. орт — зрение] — рас­стройство зрения, при к-ром размеры видимых предметов кажутся меньшими, чем в действительности.

Микросхема [т1сго${ота; микро- + греч. Мота — рот] — врожденное или приобретенное сужение ротовой щели.

Микротия [тгсгоПа; микр- + греч. о1оз —- ухо] — аномалия развития — сочетание малых размеров ушной раковины с ар-тезией наружного слухового прохода.

Микрофакия [т1сгорНак1а; микро- + греч. р/га/соз — чече­вица, линза] — аномалия развития — малые размеры хруста­лика глаза.

Микрофония [т1сгорНота; микро- + греч. рНбпё — го­лос] — слабость голоса; возникает при нарушении тонуса мышц голосового аппарата.

Микрофонный класс — классная комната, оборудо­ванная звукоусиливающей аппаратурой (микрофонный уси­литель, питаемый от осветительной сети, микрофон препо­давателя, «обратные» микрофоны, установленные перел

уч-ся, головные телефоны-наушники по числу уч-ся); испо­льзуется в школах для слабослышащих детей в качестве учеб­ного помещения, а в школах для глухих детей — как слуховой кабинет.

Микрофтальм [т1сгорИ1Иа1ти5; микро- + греч. орШНа1-то$ — глаз; син.: офтальмомикрия] — аномалия развития глаза — малые размеры глазного яблока.

Микрохейлия [т1сгосИеШа; микро- + греч. сНеШа — губа] — аномалия развития — малые размеры губ.

Микроцефалия [гтсгорИаПа; микро- + греч. КерНа1ё — го­лова] — аномалия развития — малые размеры головного моз­га и мозгового черепа. Возникает в результате врожденного недоразвития или внутриутробного заболевания мозга, в ча­стности вследствие перенесенных матерью в первые месяцы беременности вирусных заболеваний. При М. рост головы замедлен, черепные швы сужены, лицевая часть черепа пре­обладает над мозговой. Сопровождается интеллектуальной недостаточностью, как правило, глубокой.

М. истинная [т. \>ег{а\ — см. Джакомини синдром.

М. лучевая [т. гасИаПз] — М., развивающаяся в результа­те воздействия ионизирующего излучения на организм в критические периоды его внутриутробного развития.

М. наследственная [т. ИегеМапа} — М., наследуемая по аутосомно-рецессивному или рецессивному, сцепленно­му с Х-хромосомой, типу.

Микроэнцефалия [т1сгоепсер!гаИа; микро- + греч. еп&е-рНа1о5 — головной мозг] — аномалия развития — малые раз­меры головного мозга.

Микроэстезия [т1сгоае5(Иеыа; микро- + греч. чувство, ощущение] — нарушение тактильной чувствитель­ности, при к-ром ощупываемый предмет воспринимается меньшим по сравнению с его действительными размерами, а

площадь искусственно раздражаемого участка кожи кажется меньше, чем на самом деле; признак поражения таламуса или постцентральной извилины большого мозга.

Микс- [миксо-; грен, туха — слизь] — составная часть слож­ных слов, означающая «относящийся к слизи», «слизистый».

Миксофобия [т1хорНоЫа; миксо- + фобия] — см. Които-фобия.

Мимика — движения мышц лица, глаз, отражающие са­мые разнообразные чувства человека: радость, печаль, бес­покойство, восторг, удивление, страх и т. д. Каждому чувству свойственны свои проявления в этих движениях, к-рые при­обретают в связи с этим сигнальное значение. По тому, что «написано» на лице, люди узнают о переживаниях человека.

Все мимические движения управляемы, и это использу­ется для того, чтобы скрыть или, наоборот, более выразительно показать переживаемое. Это служит основа­нием для разделения М. на произвольную и непроизволь­ную. Богатая произвольная М. используется в актерском ис­кусстве.

Произвольной М. наряду с жестами широко пользуются глухонемые в общении между собой и с окружающими их людьми, обладающими нормальным слухом.

Зрячие дети М. усваивают путем подражания взрослым. У слепорожденных детей такой возможности нет, их лица бы­вают несколько анемичные, поэтому М. их обучают специаль­но.

Мимико-жестикуляторная речь глухонемых — вы­нужденная форма общения глухих, не владеющих словесной речью.

При нек-рых обстоятельствах М.-ж. р. г. пользуются и люди с нормальным слухом, владеющие речью (когда один собеседник незнаком с языком другого, а также в условиях сильного шума или при разговоре с человеком, потерявшим слух).

Для людей, владеющих языком слов, М.-ж. р. г. — свое­образный способ перевода словесной речи. Весь процесс мышления при этом совершается на основе словесной речи. Для не владеющих словесной речью М.-ж. р. г. — самостоя­тельная, хотя и очень примитивная, форма общения и мыш­ления.

Основой М.-ж. р. г. является система жестов, каждый из к-рых имеет свое значение. Поэтому М.-ж. р. г. можно было бы назвать жестовой речью. В ряде случаев значение жеста сходно со значением слов. Однако в большинстве слу­чаев такого сходства нет. Так, часы стенные, карманные, руч­ные жестами обозначаются различно; глагол «летит» изобра­жается по-разному, в зависимости от того, что или кто летит (самолет, бабочка, птица, пыль). Вместе с тем один и тот же жест может обозначать предмет и действие (пила — пилить, топор — рубить, утюг — гладить и т. п.). Общее число жестов неизмеримо меньше числа имеющихся в языке слов. Близ­кие понятия не дифференцируются (огонь, костер, пожар; сон, мечта, фантазия; мороз, морозный, морозит, морозно). В жестах нет морфологического членения на корень, при­ставку, суффикс, окончание.

Своеобразие и бедность М.-ж. р. г. проявляется и в син­таксисе: обычно в предложении сначала обозначается пред­мет, потом его качество («дерево зеленое»); действие обозна­чается после объекта, на к-рое это действие направляется; отрицание следует после глагола; вопросительное слово сто­ит в конце фразы.

Для восполнения и уточнения жестов используется ми­мика, к-рая не только выражает чувства, состояния, но и из­меняет значение жеста. Так, один и тот же жест может озна­чать и утверждение, и вопрос, и одобрение — в зависимости от выражения лица.

Мимический метод — система обучения глухих на основе использования мимико-жестовой формы речи. Раз­работан в середине XVIII в. во Франции Ш. М. де ль'Эпе. Сторонники М. м. исходили из концепции совершенствова-

ния прирожденных способностей глухого ребенка посредст­вом использования естественных жестов. Язык жестов рас­ценивался как наиболее приемлемое для глухого средство мышления и общения на всех этапах возрастного развития. На этой онове глухие должны были обучаться дактильной и письменной речи, получать знания об окружающем мире. Ставились гуманные цели приобщения глухих к активной жизни и деят-ти. Однако их достижение оказывал ось затруд­нительным вследствие внутренних противоречий самой ди­дактической системы: деят-ть глухих офаничивалась узким кругом общения между собой, освоение родного языка в словесной форме на основе жестов вызывало трудности, не­смотря на попытки привнесения в мимико-жестовую речь грамматических символов. Тем не менее система «М. м.» оказалась весьма жизнеспособной, хотя впоследствии пре­терпела ряд усовершенствований.

Минимальная мозговая дисфункция (ММД) — сбор­ная группа различных по причине, механизмам развития и кли­ническим проявлениям патологических состояний. Харак­терными ее признаками являются: повышенная возбуди­мость, эмоциональная неустойчивость, диффузные легкие очаговые неврологические симптомы, умеренно выражен­ные сенсомоторные и речевые нарушения, расстройства восприятия, отвлекаемость, недостаточная сформирован-ность интеллектуальной деят-ти.

Мио- [грей, туз, туоя— мышца] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к мышцам», «мышечный».

Миоклония [мио- + Мопоз — дрожание, судорога] — быст­рые, отрывистые подергивания отдельных мышечных фупп или мышц, распространяющиеся чаще всего на мышцы ко­нечностей. Подергивания в разных мышцах происходят не одновременно. Интенсивность мышечных сокращений обычно не достигает степени, необходимой для движения всей конечности или даже части ее. Подергивания усилива-

ются при волнении, прекращаются во сне. М. наблюдается при многих очаговых заболеваниях головного мозга.

Миопатия [туораИНа; мио- + греч. ра1Нох —- страдание, бо­лезнь] — общее название ряда наследственных болезней мышц, обусловленных нарушением сократительной способ­ности мышечных волоки и прояшшющихся мышечной сла­бостью, уменьшением объема активных движений, сниже­нием тонуса, атрофией, иногда псевдогипертрофией мышц.

Миопия [туор1а; греч. тудрх — щурящий глаза, близору­кий; туд— закрывать, смыкать + ору, дро$— глаз) — см. Бли­зорукость.

М. рабочая — см. Близорукость профессиональная.

Мифомания [ту(Иотап1а; греч. тугНоз— вымысел, сказа­ние, миф + тата — безумие, страсть, влечение] — патологи­чески выраженная склонность к сочинению фантастиче­ских, неправдоподобных историй (при отсутствии рас­стройств памяти); страсть к преувеличениям — результат стремления больного поставить себя в центр внимания, окружить ореолом таинственности, героизма, страдания и т. п., не преследуя материальных выгод (при истерической психопатии).

Мифофобия [туИгорИоЫа; греч. туТ/ю$ — вымысел, сказа­ние, миф + фобия] — навязчивый страх ложно, искаженно изложить факты, быть неправильно понятым, проявляю­щийся длительным и тягостным выбором слов и выражений.

Младенец — недавно родившийся ребенок, не способ­ный еще к самостоятельному, независимому от матери суще­ствованию: ребенок в течение первого года жизни, особенно недоношенный или новорожденный. Согласно существую­щему закону (в Англии — т/ап() данный термин может при­меняться по отношению к детям в возрасте до 7 лет.

Младенчество — один из основных этапов психическо­го развития детей от рождения до 1 года.

Младший школьный возраст — один из основных этапов психического развития детей от 7 до 10—11 лет; соот­ветствует периоду обучения в 1—-4-м классах.

Мнестическая деятельность — форма психического отражения действительности, заключающаяся в закрепле­нии, сохранении и последующем воспроизведении челове­ком своего опыта.

Мнительность — повышенная склонность к тревожным опасениям по различным поводам.

Множественные дефекты — два или несколько физи­ческих или психических недостатков, к-рыми страдает одно и то же лицо.

Мобильность [греч. тоЫШ — подвижный] — подвиж­ность, способность к быстрому передвижению, действию. М. нарушается при ослаблении и особенно при потере зре­ния. Ослепших, как и слепорожденных, обучают ориенти­ровке в пространстве.

Модификация [англ. ЬеЬауюиг тойфсаиоп] — использо­вание методов поведенческой психологии — особенно опе-рантного кондиционирования — для изменения поведения людей. Модификация поведения имеет более широкое при­менение по сравнению с поведенческой терапией, т. к. она может использоваться и в ситуациях, когда пациент совер­шенно здоров (напр., в процессе обучения).

Модуляция голоса [лат. тоЛиЫйо — буквально мер­ность] — изменение высоты голоса, связанное, в частности, с интонацией. При резкой тугоухости, а тем более при глухоте М. г. у детей более или менее нарушается, что делает их речь монотонной. При работе над М. г. глухих и слабослы­шащих большое значение имеет максимальное использова-

ние их остаточного слуха. С этой целью необходимо приме­нять звукоусиливающую аппаратуру коллективного и инди­видуального пользования. С помощью спец. упражнений элементарная М. г. может быть выработана даже у глухих де­тей, не имеющих остатков слуха.

Монголизм [устар.] — название, под к-рым английским врачом Л. Дауном впервые была описана хромосомная бо­лезнь, впоследствии названная его именем (Дауна болезнь). Термин был предложен в связи с характерным внешним ви­дом больных, несколько напоминающим монголоидный ан­тропологический тип. В современной литературе данное на­звание болезни практически не употребляется, а нек-рые ав­торы даже указывают на его некорректность.

Моно- [греч. топоу — один, единственный] — приставка, обозначающая ч.-л. в единственном числе, единичное, уеди­ненное.

Монодактилизм [англ. топоАаОу1кт\ — наличие только по одному пальцу на руках и ногах и врожденное отсутствие всех остальных пальцев.

Монокулярное зрение [греч. моно- + лат. оси1и$ — глаз] — зрение одним глазом. М. з. наблюдается в случаях од-ноглазия, а может быть и при наличии двух глаз, когда имеют­ся расстройства бинокулярного зрения, при анизометропии и низкой остроте центрального зрения одного глаза вследствие травм, заболеваний или аномалий развития органа зрения. М. з. нередко встречается у слепых и слабовидящих детей.

Мономания [топотата; моно- + греч. тата — безумство, страсть] — навязчивая или чрезмерная увлеченность одной идеей или субъектом.

Мономорфное косноязычие — нарушение, при к-ром дефектно произносится один звук или однородные по артику­ляции звуки.

Монопарез [топорагет;моно- + парез] — парез одной ко­нечности.

Моноплегия [топор1е§1а; моно- + греч.р1е§ё — удар, пора­жение] — паралич одной конечности.

МОНОПОДИЯ [топоросНа;моно- + греч. рт, роЛоз— нога] — аномалия развития — отсутствие одной ноги.

Моносомия [моно- + хромосома] — отсутствие одной из хромосом в диплоидном наборе.

Монофобия [топорпоЫа; моно- + фобия] — навязчивый страх — боязнь оставаться в одиночестве.

Моральная дефективность — термин, к-рым в 10—20-х гг. XX в. в психолого-педагогической науке обозна­чалась широкая категория детей, включавшая как детей, страдающих нарушениями характера и эмоционально-воле­вой сферы, так и детей, склонных к агрессивному и противо­правному поведению, педагогически запущенных, беспри­зорных и т. п. То есть под М. д. понималось явное отклонение от общепринятых норм поведения. Такая трактовка была не­оправданно расширительной, поскольку объединяла на основании внешних поведенческих проявлений разнород­ные группы детей.

В работах П. П. Блонского, А. Б. Залкинда, Л. С. Выгот­ского было убедительно показано, что основные причины М. д. лежат преимущественно во внешних (по отношению к ребенку) условиях, т. е. М. д. определяется главным образом недостатками воспитания, педагогической запущенностью, социальной депривацией и т. п. В резолюциях II съезда по со­циально-правовой охране несовершеннолетних (1924) была отмечена недопустимость подразделения детей на нормаль­ных и морально дефективных.

В современной специально-педагогической литературе термин «моральная дефективность» не употребляется.

Мотивация [англ, тойуайощ тойуе — побуждение; син.: побуждение] — субъективно окрашенное состояние, возни­кающее на основе активации мозговых структур, побуждаю­щее высших животных и человека совершать действия, на­правленные на удовлетворение своих потребностей.

М. безусловная — см. М. низшая. М. биологическая — см. М. низшая.

М. высшая [син.: М. сложная] — М., возникающая на основе низших М. и навыков, приобретенных в течение ин­дивидуальной жизни.

М. низшая [син.: М. безусловная, М. биологическая, моти­вация висцеральная, М. первичная] — М., обусловленная врожденными механизмами и обеспечивающая условия нормального обмена веществ в организме.

М. первичная — см. М. низшая. М. сложная — см. М. высшая.

М. социальная — высшая М., возникающая под влия­нием социальных факторов.

Мотивы деятельности — побудительные причины действий и поступков человека, определяемые отдаленны­ми целями, ради к-рых человек достигает более близких це­лей.

Исходным побуждением человека к деят-ти являются его потребности. Многообразие человеческих потребностей по­рождает и многообразие М. д.

Развитие М. д. детей со спец. образовательными потреб­ностями требует значительных усилий воспитателей и педа­гогов. Они должны учитывать своеобразие и особенности каждого ребенка. М. д. детей со спец. образовательными потребностями отличаются разрывом между М. д. знаемы-ми, придающими лишь общий смысл деят-ти, и реально действующими М. д. При этом у слепых первоначально преобладают знаемые, но недостаточно конкретно пред­ставляемые мотивации; у др, групп детей со спец. образова-

тельными потребностями преобладают конкретные, недо­статочно общие, узкопрактические М. д. У разных групп этих детей темп овладения широкими и высокими социаль­ными мотивациями, осознание их и переход смыслообразу-ющих, знаемых М. д. в реально действующие М. д. неоди­наковы. У этих детей первоначально наблюдается ограни­ченность, бедность М.д. Часто отсутствует правильное соотношение между отдельными М. д., возникают затруд­нения в отделении более важных, подчиненных. Это проис­ходит из-за граниченного общения, недостаточного кон­такта с людьми, недостаточно глубокого и конкретного по­нимания отдаленных и ближайших целей, на осуществление к-рых направлена деят-ть. Так, напр., у глухих детей в связи с недостаточным овладением язы­ком, трудностью усвоения основ наук, ограниченностью общения с широким кругом слышащих людей в начале школьного обучения преобладают практические, затем по­зиционные М. д. По мере развития их языкового, учебного и общественного опыта развиваются более широкие и вы­сокие социальные и познавательные М. д. У с л е п ы х, на­против, в связи с трудностью ориентировки, а вначале и с трудностью овладения чувственным опытом и трудовыми навыками, практические М. д. недостаточны, а поэтому большее побуждающее значение приобретает первоначаль­но абстрактно-словесная познавательная деят-ть. У у м с т -венно отсталых детей обычно преобладают практиче­ские М. д., но при соответствующей педагогической работе узкий практицизм преодолевается и постепенно развива­ются познавательные и общественные М. д. Однако это требует спец. работы по коррекции и компенсации недоста­точного развития широкой мотивации деят-ти детей с огра­ниченными возможностями.

Компенсация и коррекция этих недостатков возможны не только путем разъяснения смысла М. д. и целей. Особое значение для детей с ограниченными возможностями имеет конкретный показ и разъяснение целей, на достижение

к-рых направлена их деят-ть. Необходимо, чтобы дети поня­ли и конкретно представили вещественные и моральные ре­зультаты своей деят-ти, ее значение для др. людей, их реак­цию на нее. Упражнения в выполнении деят-ти, все более социально значимой, направленной на широкие и высокие цели, с учетом ее результатов, содействуют развитию М. д. детей с ограниченными возможностями и формированию нравственной стороны их личности.

Моторика [лат. тоЮг — приводящий в движение] — дви­гательная активность организма, отдельных его органов или их частей.

Моторная дисграфия — частичное нарушение процес­са письма, при к-ром наблюдаются трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Моторная неловкость — недостаточность координа­ции, точности и ловкости движений, проявляющаяся обыч­но с раннего детства; часто наблюдается в семьях, в к-рых имеются больные хореей Хантингтона.

Моторная слухонемота — при наличии понимания речи собственная речь у ребенка отсутствует; самопроиз­вольная голосовая продукция ограничивается только неар­тикулированными звуками или несколькими неразборчивы­ми словами; клинически напоминает моторную алалию взрослых.

Моторный — двигательный, приводящий в движение.

Музыкальное воспитание — область эстетического воспитания. М. в. способствует развитию художественных эмоций, любви и интереса в этой области искусства.

М. в. детей со спец. образовательными потребностя­ми — ответственное звено в работе спец. учреждений. Уч-ся получают навыки эстетического восприятия, знания основ

музыкальной грамоты. Это обогащает их жизнь, способст­вует выявлению детей, способных к занятиям музыкой. Своевременное выявление и развитие музыкальных спо­собностей чрезвычайно важно для этих детей, т. к. возника­ющие при этом положительные эмоции и сознание своих возможностей и успехов оказывают благоприятное влия­ние на развитие их личности. Однако главная задача М. в. в спец. школах — возможное музыкальное развитие всех уч-ся.

Основные формы работы на уроках: хоровое пение, обу­чение основам музыкальной грамоты, слушание музыкаль­ных произведений; во внеклассное время: различные круж­ки, детская музыкальная самодеят-ть.

М. в. в спец. школах выполняет, кроме общих функ­ций, еще специфические (в зависимости от континген­та). М. в. умственно отсталых детей осуществляет­ся гл. обр. на уроках пения (с 1 -го по 8-й класс); оно имеет большое коррекционное значение: развивает эмоции, ак­тивизирует мышление, придает целенаправленность и устойчивость вниманию. Коллективное пение, ритмиче­ские движения под музыку, работа в инструментальных и вокальных кружках, участие в музыкальной самодеят-ти способствуют развитию у этих детей чувства коллекти­визма и ответственности. Занятия музыкой повышают их общий эмоциональный тонус. Музыкальные знания (в том числе нотная грамота) даются им в ограниченном объеме.

Слепые и слабовидящие школьники получают М. в. в объеме массовой школы. Многие из них проявляют большой интерес к музыке и охотно работают над развитием своих музыкальных способностей, т. к. этот вид искусства им наиболее доступен. Нередко они выбирают музыку (чаще всего инструментальное или вокальное исполнительство) в качестве будущей профессии.

Гл у х и е дети способны воспринимать звучание различ­ных музыкальных инструментов, голос певца с помощью остаточного слуха и вибрационных ощущений.

В детских садах и школах для глухих М. в. связано с рабо­той по развитию слухового восприятия, с занятиями по физ­культуре, ритмике, танцу.

Значительно шире перспективы М.в. слабослыша­щих детей, т. к. относительная сохранность слуховой реак­ции позволяет им полнее воспринимать инструментальную музыку и пение.

Музыкальный слух — способность воспринимать раз­личные сочетания звуков, запоминать и воспроизводить их. Следует различать М. с. относительный и абсолютный.

М. с. у детей со спец. образовательными потребностями (за исключением глухих) развивают в основном так же, как у нормальных детей (в различных видах музыкальной де-ят-ти). Кроме того, учитываются особенности нарушения. Так, для уч-ся с недостатками зрения большое значение име­ют такие упражнения, как воспроизведение мелодии по слу­ху. Для развития музыкальных способностей обязательно воспитание М. с.

Музыкальные способности — ладовое чувство, спо­собность к слуховому представлению, музыкально-ритмиче­ское чувство.

Музыкотерапия — метод использования музыки для ле­чения больных с расстройствами нервной системы. В древ­ности и в Средние века вера в целебное воздействие музыки была исключительно велика. Об этом говорят литературные и медицинские свидетельства излечения хореомании (пляс­ки святого Витта) с помощью музыки. С середины XX в. воз­рождается интерес к М. — в ряде стран Западной Европы возникают лаборатории и институты, где изучается влияние музыки на больных с нервно-психическими заболеваниями. Взгляды врачей на лечебный эффект музыки неоднозначен,

вместе с тем они сходятся в том, что музыка не может заме­нить медикаментозные средства и традиционные методы ле­чения, но разумное, не навязываемое, индивидуализирован­ное ее применение может облегчить проявление аутизма, об­легчить контакты.

Мутаген [мутации + грен. §епея — порождающий, произ­водящий] — общее название физических, химических и био­логических агентов, способных вызвать мутацию.

М. косвенный — М, действие к-рого опосредовано хи­мическим веществом, образующимся из естественно при­сутствующего в клетке вещества.

М. радиомиметический — М., представляющий со­бой химическое вещество, действие к-рого имитирует мута­генное действие ионизирующего излучения.

Мутагенез [мутации + грея. %епет — развитие, возникно­вение; син.: мутационный процесс] — процесс возникнове­ния мутации.

М. индуцированный — М., вызванный к.-л. мутаге­ном.

М. спонтанный — М., наблюдаемый в естественных условиях.

Мутация (- и) [лат. тиШю — изменение, перемена] — всеобщее свойство живых организмов, лежащее в основе эволюции и селекции всех форм жизни и заключающееся во внезапном изменении генетической информации.

Мутизм [тиштш;лат. тшш — немой] — отсутствие ре­чевого общения больного с окружающими при сохранности речевого аппарата. М. возникает преимущественно в шко­льном возрасте в результате психической травмы. Пред­ставляет собой невротическую реакцию на психотравмиру-ющую ситуацию. В зависимости от природы этой травмы М. может быть тотальным (полное и постоянное молчание) или, чаще, избирательным (проявляющимся лишь в опре-

деленных случаях); нередко возникает на фоне заикания. Если М. сохраняется длительное время, это может привести к ЗПР. Прогноз в большинстве случаев благоприятный: устранение психотерапевтическими методами патологиче­ских реакций на травму способствует полному исчезнове­нию М. В тех случаях, когда М, является симптомом РДА или шизофрении, его преодоление зависит от лечения основного заболевания.

М. акинетический [т. аШпеПсш] — М., сочетающийся с торможением всех двигательных функций, кроме фикси­рующих движений глазных яблок, при сохранности созна­ния: наблюдается при органическом поражении среднего мозга.

М. избирательный [т. е1ес1мш] — М, возникающий только в определенных ситуациях, при разговоре на опреде­ленные темы или в отношении отдельных лиц.

М. истерический [т. ИуМеНсиз] — М. при истерии, со­четающийся с преувеличенно выразительной мимикой и пантомимикой.

М. кататонический [т. саШотст] — М. при отсутст­вии мимических движений, наблюдающийся при кататони-ческом синдроме.

М. хореический [т. сИоге'юиз] — затруднение речи при ревматической хорее, обусловленное распространением ги­перкинеза на мышцы гортани.

Мысли навязчивые — непроизвольные, назойливо воз­никающие мысли, осознаваемые как ненужные, даже болез­ненные, но не поддающиеся волевому подавлению.

Мысли суицидальные — мысли, связанные с навязчи­вой, сверхценной или бредовой идеей самоубийства.

Мышечная атрофия — заболевание, при к-ром наблю­дается гибель мышечных волокон и замещение их жировой и соединительной тканью; мышца становится вялой, дряблой,

тонус ее снижается; М. а. — один из симптомов атрофиче-ского периферического, или вялого, паралича.

Мышление — опосредованное, отвлеченное, обобщен­ное познание явлений внешнего мира, их сущности и суще­ствующих между ними связей, осуществляемое путем мыс­лительных операций (анализа и синтеза, сравнения и раз­личения, суждений и умозаключений, абстракции, обобщения и др.); высшая форма отражательной деят-ти человека: характерные признаки расстройств М. использу­ются в дифференциальной диагностике психических забо­леваний.

М. амбивалентное [лат. атЫ — вокруг, с обеих сто­рон + уа1епя— сильный] — расстроенное М., характеризу­ющееся одновременным возникновением и сосущество­ванием противоположных, противоречащих друг другу мыслей.

М. аутистическое [греч. аиш — сам] — расстроенное М., определяемое преимущественно или исключительно внутренним миром субъекта, его установками, внутренними переживаниями и т. д., к-рые недостаточно соотносятся с ре­альностью.

М. бессвязное — см. М. инкогерентное.

М. вязкое — замедленное, тугоподвижное, труднопе­реключаемое М. с застреванием на малосущественных де­талях.

М. дереистическое [лат. йе— приставка, означаю­щая устранение, отрицание ч.-л. + ге$, ге1 — вещь] — М. с суждениями и умозаключениями, определяющимися в боль­шей степени эмоциями и желаниями больного, а не логикой и реальными обстоятельствами.

М. заторможенное — расстроенное М., характеризую­щееся замедлением его темпа, обеднением ассоциаций, су­жением тематического содержания.

М. инкогерентное [лат. тсоНаегет, тсоНаегепйь• — бес­связный; син.: М. бессвязное} — расстроенное М., при к-ром нарушена последовательность мыслительных процессов, ра­зорваны ассоциативные, логические и смысловые связи между отдельными его звеньями.

М. инфантильное [син.: М. прелогическое, М. синкрети­ческое} — М., при к-ром объединяются несовместимые звенья, не проводится различий между субъективными представлениями и объектным познанием действительно­сти; свойственно детям раннего возраста, наблюдается так­же при нек-рых патологических состояниях психики.

М. кататимическое — см. М. кататимное.

М. кататимное [грен. КаШ/гутеб — падать духом, уны­вать; КайгМутюх — находящийся в душе, в мыслях; син.: Майера кататимное мышление, М. кататимическое] — рас­строенное М., протекающее преимущественно под влияни­ем аффектов, характеризующееся тем, что отдельные звенья мыслительного процесса соединяются не по объективным и логическим закономерностям, а по общей для них эмоцио­нальной окраске.

М. конкретное — М., оперирующее простыми, опреде­ленными, взятыми из повседневной жизни понятиями и представлениями.

М. магическое — М., определяющееся фантазиями, ре­лигиозными и суеверными представлениями о сверхестест-венных силах.

М. насильственное — расстроенное М., при к-ром непроизвольно возникают мысли чуждого больному содер­жания.

М. образное — М., оперирующее наглядными, чувст­венными представлениями.

М. обстоятельное — М., характеризующееся неспо­собностью разделения главного и второстепенного, опери­рующее множеством несущественных подробностей.

М. паралогическое [греч. рага1о§оа — противный разу­му, неразумный] — расстроенное М., характеризующееся утратой логических связей, неспособностью делать правиль­ные выводы, вытекающие из логических предпосылок.

М. персеверативное [син.: персеверация мышле­ния] — расстроенное М., при к-ром неоднократно повторя­ются определенные представления, мысли и слова.

М. прелогическое [лат.ргае— прежде, до + греч. 1о-§05 — разум, рассуждение, понятие] — см. М. инфантиль­ное.

М. примитивное — М. образного, элементарно-конк­ретного характера, бедное логическими операциями; наблю­дается при олигофрении.

М. разорванное — расстроенное М., характеризую­щееся нарушением внутренних логических связей, скач­кообразностью, соединением разнородных, не связанных по смыслу элементов или, наоборот, разрывом цельности мыслей и цепи ассоциаций, вторжением в них неологиз­мов.

М. резонерствующее — расстроенное М. с преоблада­нием пространных, отвлеченных, часто малосодержатель­ных или туманных рассуждений на общие темы.

М. символическое — М., оперирующее символами об­разов и понятий, представляющими собой сложные комп­лексы внутренних переживаний больного, нередко непонят­ные для др. людей.

М. синкретическое [греч. хупЬгёйхтоз — соединение, объединение] — см. М. инфантильное.

М. скачкообразное — расстроенное М., при к-ром по­стоянно изменяется цель мыслительного процесса в связи с крайней неустойчивостью внимания и непостоянством уста­новок.

М. шизофреническое — общее название различных видов расстроенного М,, (амбивалентного, аутистического, инкогерентного и др.), наблюдаемых при шизофрении.

Мышление детей со специальными образова­тельными потребностями — развитие М. детей со спец. образовательными потребностями подчинено тем же общим закономерностям, по к-рым развивается мышление нормальных детей, но нарушение и его последствия создают своеобразие развития детей со спец. образовательными по­требностями.

Мышление детей с нарушениями интеллекта отличается глубоким своеобразием, т. к. недостатки их пси­хики в целом проявляются тем значительнее, чем сложнее тот или иной вид психической деят-ти.

У детей с нарушениями интеллекта выявлены особенно­сти восприятия, значительные недостатки представлений (утрата своеобразия и взаимоуподобление сходных образов), ограниченность воображения, к-рые показывают, что их мышление развивается на основе неполноценного чувствен­ного познания действительности. Задержка в развитии речи этих детей тоже отрицательно сказывается на развитии их мышления.

Источник развития М. как у нормальных, так и у детей с нарушениями интеллекта — практическая деят-ть. Но осу­ществление практического действия вызывает затруднения у детей с нарушениями интеллекта из-за неполноценности их моторики и чувственного познания. Такая организация практической деят-ти, при к-рой ориентировка в задании, выбор и планирование действий в соответствии с целью за­дания предшествуют его выполнению, формируется у детей с нарушениями интеллекта лишь благодаря многолетнему спец. обучению и появляется в средних и старших классах спец. школы. У нормальных детей планирование своих дей­ствий в соответствии с заданием развивается уже в дошколь­ном возрасте, выделение умственной деят-ти из состава

практической происходит на протяжении дошкольного воз­раста.

Мыслительные операции развиваются у детей с нару­шениями интеллекта медленно, с трудностями. У этих де­тей в младшем школьном возрасте анализ предметов очень неполон и неточен; выявление сходства и различия пред­метов при их сравнении затруднено; обобщения опирают­ся лишь на внешние признаки объектов и слишком широ­ки по объему, недифференцированны; отвлечение от несу­щественных признаков и выявление существенных резко затруднены. Применение средств наглядности и коррек-ционная роль трудового обучения несколько сглаживают отмеченные недостатки мыслительных операций у детей с нарушениями интеллекта к среднему и старшему школь­ному возрасту. К этому времени достигаются значитель­ные успехи в развитии наглядно-образного мышления и практической деят-ти, а также речи детей с нарушениями интеллекта, благодаря чему развивается и словесно-логи­ческое мышление. Усваивая знания, уч-ся в соответствии с содержанием программы для спец. школы постепенно овладевают системой понятий, научаются черпать нек-рые знания из книг, газет, радиопередач. Отмечено, что приобретаемые ими словесные знания, общие по со­держанию, малоконкретны. Мышление детей с нарушени­ями интеллекта характеризуется тугоподвижностью, обу­словленной особенностями их высшей нервной деят-ти. Тугоподвижность проявляется в трудностях актуализации и привлечения знаний, необходимых для решения задач. Детям с нарушениями интеллекта трудно изменить изб­ранный ими способ выполнения задания, если он непра­вилен, перейти от решения задач одного типа к решению задач другого типа. У них затруднен процесс обобщения получаемых знаний. Недостаточная критичность мышле­ния, нечувствительность к противоречиям затрудняют са­мостоятельное исправление допущенных этими детьми ошибок. Ограниченность знаний и интересов приводит к

тому, что мышление детей с нарушениями интеллекта пас­сивно, их выводы часто необоснованны.

На протяжении обучения в школе у них значительно раз­виваются практически-действенное и наглядно-образное мышление, сохраняя, однако, своеобразные черты, сглажи­вающиеся к старшему возрасту, но отличающие их мышле­ние от мышления нормальных детей. Развивается и словес­но-логическое мышление, что оказывает решающее влия­ние на совершенствование их восприятия, памяти, чувств, содействует их подготовке к трудовой жизни, формирова­нию убеждений и мировоззрения.

Своеобразие мышления г л у х и х детей вызвано поздним и медленным развитием речи. Чем раньше начинается спец. воспитание глухих детей и обучение их речи, тем менее свое­образно их мышление. Особое значение для его развития у глухих детей раннего возраста, в силу невозможности сло­весного общения с ними, имеют различные виды практиче­ской деят-ти, выполняемые ими под руководством взрос­лых и совместно с ними. Обладая сохранным мозгом и огромными возможностями компенсации, глухие дети бы­стро научаются ориентироваться в окружении и разумно реагировать. Развитие их мышления проявляется в том, что с каждым годом на основе чувственного познания действи­тельности возрастает умение правильно выполнять практи­ческий анализ, синтез, действенную абстракцию, практи­ческие обобщения. Успехи проявляются в их практической деят-ти и в поведении. Нот. к. чувственное познание глухих детей развивается вне речевого воздействия, их мыслитель­ные операции отстают в своем развитии от мыслительных операций слышащих детей. У глухих детей младшего школьного возраста анализ предметов менее полон, менее дробен и специфичен из-за того, что воспринимаемые при­знаки объектов недостаточно обобщены словом и не диф­ференцируются словесными средствами. По той же причи­не у них затруднены процессы

абстракции, а также выявле­ние сходства предметов в единстве с различиями в процессе

сравнения. Наглядные обобщения глухих детей вначале очень широки и недифференцированны, развиваясь, они расчленяются, сужаются.

Усвоение языка содействует развитию всех мыслитель­ных операций, что, в свою очередь, облегчает дальнейшее овладение языком. С развитием глухих детей в процессе обучения и развития анализ у них становится более полным и более дробным, отражающим особенности объекта. От­влечение, развивающееся благодаря речи, облегчает вы­полнение сравнения, к-рое осуществляется многосторон­не, отражая сходство, различие и своеобразие сравнивае­мых объектов. Обобщения становятся категориальными и вместе с тем характеризуются значительной дифференци­рован ностью.

Глухие дети среднего школьного возраста, выполняя мыслительные операции, пользуются средствами сло­весно-логического мышления, на более высокий уровень поднимается и их наглядно-образное мышление. Из-за позднего и замедленного развития словесно-логического мышления у них обнаруживаются трудности овладения расчлененной многоступенчатой системой и взаимосвязью общих и частных понятий, а также признаками, позволяю­щими осмыслить совместимость понятий.

Наглядное мышление у них преобразуется лишь посте­пенно под воздействием речи. Знания, приобретенные и за­крепленные в процессе обучения в словесной форме, не сра­зу и недостаточно полно используются при рассуждении, до­казательстве, решении задач.

С глухими детьми должна проводиться спец. педагогиче­ская работа над развитием наглядного и словесно-логиче­ского мышления. Отмечено, что под влиянием обучения мышление глухих детей становится подвижным, критич­ным, самостоятельным.

Чем раньше начинается спец. обучение, тем меньше от­личия в развитии и тем быстрее наступает сближение мыш­ления глухих и слышащих детей.

Мышление слепых детей развивается быстро и до­стигает высокого уровня, т. к. опирается в своем развитии на сохранный мозг и своевременное овладение речью. Од­нако из-за сужения чувственного опыта у слепых детей об­наружено иное, чем у зрячих, соотношение между конк­ретным и абстрактным мышлением; абстрактное мышле­ние не имеет достаточной опоры в конкретных представлениях.

Осязательное восприятие не может полностью заме­нить зрительное, и слепые дети не выделяют различных вариаций признаков предмета, их затрудняет практиче­ский анализ и обобщение воспринимаемых предметов. Поэтому у них создаются иногда неточные и даже иска­женные представления предметов. Ограничены возмож­ности сравнения воспринимаемых предметов, затруднено выделение различия в объектах, имеющих сходные при­знаки. Малознакомые предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам. Это вызывает за­держки в развитии наглядно-образного мышления. Про­является эта особенность гл. обр. в дошкольном и млад­шем школьном возрасте.

При ограничении чувственного опыта речь играет суще­ственную роль в организации восприятия и формирования представлений слепых. Опираясь на речь, слепой ребенок выходит за пределы личного опыта, но в ряде случаев про­исходит одностороннее развитие словесно-логического мышления, при к-ром оно опережает развитие нагляд­но-образного мышления. Слово играет ведущую роль в от­влечении и обобщении признаков воспринимаемых пред­метов в том случае, если оно связывается с чувственным опытом и практической деят-тью слепых детей. В процессе обучения восприятие предметов и действия с ними должны предваряться и сопровождаться словами; это помогает луч­ше организовать познавательный и практический опыт сле­пого ребенка.

При правильно организованном спец. обучении недо­статки в развитии мышления слепых детей в значительной мере преодолеваются, у них накапливаются представления, совершенствуются мыслительные операции, и мышление слепых детей по мере своего развития становится мощным средством компенсации недостатков, вызываемых отсутст­вием зрения.

Н

Наблюдательность — особое качество познавательной деят-ти человека, представляющее собой умение подмечать характерные, но подчас не явно выраженные особенности предметов и явлений.

Особенности Н. детей с ограниченными возможностями зависят от их способности к полноценному наблюдению окружающего. Поэтому одну из важных задач в работе учите­лей и воспитателей спец. школ всех типов составляет выра­ботка у этих детей такой способности. Особенно резко выра­жены трудности наблюдения как целенаправленного про­цесса уумственно отсталых детей. Учитель не только организует, но и непрестанно направляет ход наблюдения на уроках в младших классах спец. школы. С возрастом, по мере возникновения интереса к учению процесс наблюдения ста­новится менее затрудненным и постепенно вырабатывается Н.

Относительно глухих детей существует ошибочное мнение — их иногда считают более наблюдательными, чем нормально слышащих детей. Глухие, действительно, нередко способны замечать отдельные детали в окружающем, к-рых не увидели слышащие. Напр., они проявляют живой интерес ко всем внешним особенностям облика учителя и замечают малейшие изменения в его одежде, прическе и т. п. Но это лишь кажущаяся Н., поскольку в таких случаях обычно заме­чаются не столь существенные, а то и совершенно незначи­тельные, мелкие подробности. Научив глухих детей в про­цессе наблюдения вычленять и обозначать словесно сущест­венные признаки объектов, постепенно удается выработать у них подлинную Н. как положительное качество их позна­вательной деят-ти в целом.

У с л е п ы х детей вследствие ограниченности их сенсор­ного опыта Н. развита преимущественно в сфере звуков. Напр., они способны воспринимать малейшие изменения

голоса собеседника, дающие им возможность судить о его психическом состоянии, тонкие оттенки музыкального зву­чания и т. п. Спец. забота о культуре наблюдения у слепых и применение при этом разнообразных наглядных средств не только позволяют преодолеть возможный вербализм в обу­чении слепых, но и способствуют развитию у них Н. в отно­шении различных свойств предметов и явлений окружающе­го мира.

Особое значение в работе с детьми с ограниченными воз­можностями имеет педагогическая Н., к-рая наряду со спеи. знаниями и умениями является необходимым «инструмен­том» труда спец. педагога. Такая Н. тесно связана с педагоги­ческой интуицией и позволяет находить в различных прояв­лениях ребенка, нередко отрицательных и не легко поддаю­щихся исправлению, возможности его развития.

Наблюдение — 1. Метод обучения, заключающийся в ор­ганизации планомерного, целенаправленного восприятия уч-ся явлений окружающей действительности.

Значение Н. велико для всех типов спец. школ. В школе для глухих и слабослышащих Н. должно подводить детей к словесному обобщению наблюдаемых фактов. В спец. школе-интернате Н. пополняет обедненный запас представлений детей с нарушениями интеллекта, наполняет конкретным содержанием имеющиеся у них представления. Эту же роль Н. выполняет и в школе с л е п ы х и слабови­дящих, помогая исключить возможный вербализм в обуче­нии.

2. Один из основных эмпирических методов психологи­ческого исследования, состоящий в преднамеренном, систе­матическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, к-рый непосредственно не дан. Н. включает элементы теоре­тического мышления (замысел, система методических прие­мов, осмысление и контроль результатов) и количественные методы анализа (шкалирование, факторизация данных

и др.). Точность предустановленных рамок Н. зависит от со­стояния знаний в исследуемой области и поставленной зада­чи. В существенной степени сказывается на результатах Н. уровень опыта и квалификации наблюдателя. В психологи­ческой интерпретации поведения людей прошлый опыт на­блюдателя не ограничивается его научными представления­ми, но включает и его привычные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д. Несмотря на все предосторожности, Н. всегда характеризу­ется нек-рой субъективностью; оно может создавать уста­новку, благоприятную для фиксации значимого факта, что порождает интерпретацию фактов в духе ожиданий наблю­дателя. Отказ от преждевременных обобщений и выводов, многократность Н., контроль со стороны др. методов иссле­дования позволяют обеспечить объективность Н.

Навыки — автоматизированные действия, подконтроль­ные сознанию и выработанные путем многократно повторя­емых упражнений.

Выработка определенных общих и спец. Н. — могучее средство компенсаторного развития детей с ограниченными возможностями. Так, для с л'е п ы х детей необходимо овла­дение Н. чтения по Брайлю, Н. ознакомления с различными предметами путем осязания, Н. ориентировки в пространст­ве. Для глухих детей, овладевающих словесной речью только в условиях спец. обучения, большое значение имеет овладение Н. речепроизнесения и чтения с губ, а также дак-тилирования и чтения с рук.

Навязчивые действия — навязчивое состояние в виде непреодолимого стремления совершать определенные дви­жения или действия.

Навязчивые представления — навязчивое состояние в виде непроизвольно, назойливо возникающих одних и тех же представлений.

Навязчивые припоминания — навязчивое состояние в виде непреодолимого стремления вспоминать имена ге­роев книг, даты к.-л. событий и т. п. без к.-л. необходимо­сти.

Навязчивые состояния — болезненные расстройства, заключающиеся в возникновении у больного независимо от его воли и желания одних и тех же навязчивых мыслей, пред­ставлений, сомнений, страхов, движений и т. п. В основе Н. с. лежит расстройство высшей нервной деят-ти разной сложности (страх глубины, открытых пространств, выступ­лений перед аудиторией и др.). Н. с. у детей встречаются реже, чем у взрослых, и наблюдаются при неврозах и психи­ческих заболеваниях.

Термин ввел немецкий психиатр Р. Крафт-Эбинг (1868). Хотя у больного Н. с. сопровождаются сознанием их нелепо­сти, мешающим ему, однако бороться с ними он не в состоя­нии. Напр., в случае навязчивого страха заражения, к-рый сопровождается бесконечным мытьем рук, пациент понима­ет, что страх его нелогичен, глупо мыть руки «до дыр», ошпа­ривать яблоко кипятком и т. п., но делает это, дабы смягчить внутреннюю душевную напряженность, лежащую в основе Н. с. Подобные состояния выделяются в интеллектуальной, эмоциональной (фобии) и моторной сферах. Они являются основным симптомом при нек-рых неврозах, встречаются также при шизофрении, психопатиях, органических пора­жениях мозга. Иногда они возникают у здоровых людей при утомлении, тревоге. Защитно-приспособительный меха­низм разнообразных навязчивостей состоит в том, что пона­чалу аморфная, бепредметная аффективная напряженность превращается в определенные Н. с., позволяющие человеку снизить уровень внутренней напряженности, хотя само со­держание Н. с. может быть очень мучительно для него. В свя­зи с этим не рекомендуется «ломать» «навязчивые щиты» большими дозами нейролептиков — это способствует усиле­нию, «выходу» чисто аффективного расстройства (острой тревоги, тоскливости). При тяжелых формах Н. с. наблюда-

ются парадоксальные формы реагирования: максимально усиленные защитные реакции против мнимых опасностей при резком ослаблении адекватных инстинктивных форм реагирования на реальные вредности или угрозы. Напр., больные с различными Н. с. могут спокойно реагировать на обнаруженное у них злокачественное заболевание.

Навязчивый страх — навязчивое состояние в виде не­преодолимого стремления считать к.-л. объекты (окна, дома, прохожих).

Наглядность в обучении — дидактический принцип, согласно к-рому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых уч-ся.

Правильное применение принципа Н. имеет важное зна­чение для обучения детей с ограниченными возможностями. Полное или частичное нарушение того или иного анализатора (глухие, слепые, слабослышащие, слабовидящие дети) неиз­бежно сужает чувственную основу познания внешнего мира и вызывает необходимость более полного использования со­хранных анализаторов. Для этого применяются не только обычные средства Н. (натуральные предметы, их изображе­ния, модели, карты, таблицы, схемы), но и спец. средства, рассчитанные на компенсацию нарушенного анализатора. Компенсация выражается в использовании как сохранных анализаторов, так и остаточной функции поврежденного анализатора. С этой целью в обучении детей снедостат-ками слуха широко используются зрительные, тактиль­но-вибрационные ощущения, а также остатки слуха; у детей с недостатками зрения — слуховые и осязательные ощущения и остатки зрения. Важную роль играют при этом спец. технические средства обучения. К ним относятся: в од­ном случае — звукоусиливающая аппаратура, устройства, преобразующие звуковые сигналы в оптические и вибраци­онные; в другом —лупы, устройства и приспособления, пре­образующие оптические сигналы в звуковые и тактильные.

При обучении умственно отсталых детей слож­ность представляет такое применение Н., к-рое обеспечива­ло бы переход от наглядных образов к обобщенным пред­ставлениям и понятиям.

Наглядные учебные пособия — плоскостные и объ­емные изображения предметов и явлений реального мира или природные объекты в их естественном или препариро­ванном виде.

Н. у. п., используемые в спец. школах, должны удовлет­ворять всем требованиям, предъявляемым к Н. у. п. вообще, и отвечать особенностям физического и умственного разви­тия детей с ограниченными возможностями.

В школах для слепых применяются Н. у. п., к-рые уче­ники могут познавать гл. обр. с помощью осязания. К ним относятся природные объекты в их естественном виде, а так­же чучела, скелеты, муляжи, макеты, скульптуры, рельеф­ные карты, глобусы, схемы, рисунки и т. д. Н. у. п. помогают слепым составить правильное представление о живых и не­живых объектах внешнего мира. Спец. приборы позволяют слепым пользоваться визуальными признаками предметов и явлений посредством условных звуковых сигналов.

Слабовидящие дети воспринимают Н. у. п. зритель­но при определенных размерах, окраске, насыщенности цвета, конрастности объекта с фоном и др. качествах этих пособий, отвечающих требованиям охраны зрения. Хорошо воспринимаются слабовидящими детьми Н. у. п., выпол­ненные в виде силуэтных рисунков.

Применение Н. у. п. в школах для глухих и слабо­слышащих детей способствует развитию у них представ­лений, образованию понятий, формированию речи. В школе для глухих и слабослышащих используются спец. Н. у. п., а также Н. у. п. для массовой школы. Креме того, большая часть Н. у. п. создается руками учителей и воспитателей. К Н. у. п. относятся и звучащие игрушки, помогающие раз­витию слуха.

В спец. школе Н. у. п. и особенно объекты живой и неживой природы в естественном виде приобретают очень большое зна­чение. Они наиболее соответствуют возможностям восприятия умственно отсталых детей с их слабыми способно­стями к отвлеченному мышлению, наблюдению и сравнению.

Надежность теста — один из критериев качества теста, относящийся к точности психологических измерений. Чем больше Н. т., тем относительно свободнее он от погрешно­стей измерения. При одном из подходов Н. т. рассматрива­ется как устойчивость (стабильность) результатов при по­вторном тестировании. При другом подходе Н. т. рассмат­ривается как проявление степени эквивалентности двух одинаковых по форме и цели (параллельных) гестов. Опре­деление Н. т. может быть связано и с понятием внутренней состоятельности теста. Это выражается в расчленении теста на части с последующим сопоставлением результатов час­тей. Н. т. определяется также методами дисперсионного и факторного анализа.

Нанизм [грей, папох— карлик] — карликовый рост, ненор­мально низкий рост человека (для мужчин — ниже 130 см, для женщин ниже — 120 см), обусловленный поражением желез внутренней секреции. Н. — синдром, характеризую­щийся дисфункцией системы, недоразвитием половых орга­нов и задержкой роста у детей. Н. обусловлен недостаточно­стью гормонов, секретируемых передней долей гипофиза.

Н. и у детей, и у взрослых может быть частичным и пол­ным. У детей Н. может привести к позднему наступлению половой зрелости. При устранении основного заболевания, послужившего причиной развития Н., — прогноз хороший. Дети проходят лечение гормональными препаратами.

Причины Н.: Чаще всего первичный Н. вызывается опу­холью. Другие возможные причины — наследственная пато­логия (отсутствие или недоразвитие гипофиза), частичное разрушение ткани гипофиза (обычно в результате тяжелого кровотечения после родов) либо частичное или полное уда-

ление гипофиза, лучевая терапия гипофиза или воздействие химических агентов. Известны случаи развития Н. как осложнения туберкулеза.

Вторичный Н. обусловлен недостаточностью рили-зинг-гормонов, секретируемых гипоталамусом. Причину этой недостаточности не всегда удается установить, но это могут быть инфекция, травма, опухоль.

Симптомы Н.: Симптомы Н. развиваются медленно; их вы­раженность зависит от тяжести заболевания и степени дефици­та гормонов. Для взрослых характерны следующие симптомы: отсутствие менструаций; импотенция; бес­плодие; снижение полового чувств а; несахар­ный диабет (э ндокринное заболевайие, ха­рактеризующееся профузным мочеиспуска­нием и постоянной жаждой); снижение активности щитовидной железы (вызывает утомляемость, вялость, повышенную чувст­вительность к холоду и расстройства менст­руального цикл а); низкое содержание сахара в крови; потеря аппетит а; тошнот а; боли в же­лудке; головокружения при переходе в вер­тикальное положение.

У детей Н. вызывает замедление роста и позднее половое созревание. У новорожденных заметные признаки Н. отсут­ствуют, но появляются уже в первые месяцы жизни; к 6 меся­цам замедление роста очевидно. Хотя эти дети в остальном здоровы, они выглядят пухлыми из-за жировых отложений в нижней части туловища; у них позже обычного прорезыра-ются зубы; возможно снижение сахара в крови. Вследствие заболевания рост может продолжаться иногда до 30 лет и позднее, достигая в среднем 1 м 20 см, но телосложение у больных нормальное.

Если Н. появляется до полового созревания, вторичные половые признаки не развиваются (включая рост волос на лице и на теле). У мужчин яички, пенис и простата имеют малые размеры; сексуальное чувство отсутствует или слабо развито; эрекции не бывает.

У женщин недоразвиты грудные железы, отсутствует или скудная растительность на лобке и в подмышечных ямках, нет менструаций.

Возможны нейрологические симптомы: головные боли, ухудшение зрения, слепота. Острый Н., развившийся в ре­зультате хирургического вмешательства или инфекции, час­то сопровождается повышением температуры, высоким кро­вяным давлением, рвотой и падением содержания сахара в крови.

Диагностика Н.: Врач выявляет степень гормональной не­достаточности вследствие повреждения гипофиза. Необхо­димо исключить заболевания гипоталамуса, надпочечников, яичников или яичек и щитовидной железы.

Частичная или полная утрата передней долей гипофиза способности секретировать шесть жизненно важных гормо­нов может привести к развитию пангипопитуитаризма.

Это опасная разновидность Н. характеризуется много­численными отклонениями, снижением как умственной, так и физической активности (психозы, вялость, безучаст­ность к окружающему, низкое кровяное давление, замедле­ние пульса, анемия и отсутствие аппетита). К несчастью, симптомы появляются только тогда, когда потеряно 75 % функции гипофиза. Если диагноз не будет вовремя по­ставлен и больной не получит адекватного лечения, панги-попитуитаризм может привести к гибели больного.

Помощь детям, страдающим Н.:

• Следите за аппетитом ребенка. Давайте ему есть то, что он любит, — лучше, если это будет высококалорийная пища. Контролируйте вес ребенка.

• Ребенок должен всегда носить медицинский идентификационный браслет.

• Обучитесь делать инъекции стероидов — ребенку может потребоваться экстренная помощь.

• Будьте готовы к тому, что эмоциональный стресс у ребенка будет расти по мере того, как он будет осознавать свое

состояние. По возможности проконсультируйтесь у хо­рошего психолога.

Напряжение глазное — [англ, еуея&шп] — чувство утом­ления, возникающее во время напряжения глаз в процессе длительного выполнения к.-л. работы у людей с нарушения­ми рефракции или с нарушением координации функции мышц глазного яблока. Человек обычно испытывает боль или жжение в глазах, сопровождающиеся головной болью, а иногда и общим чувством усталости.

Нарколепсия [греч. нагКгш оцепенение + 1ерш — при­ступ] — внезапная неконтролируемая склонность к засыпа­нию в спокойной обстановке или во время к.-л. монотонной деят-ти. Больного можно легко разбудить, и он сразу же про­будится. Н. часто сопровождается катаплексией, и когда больной засыпает, он может испытывать галлюцинации или преходящие приступы мышечного паралича.

Наркомания [пагсотата; греч. паг/се — оцепенение + та­та — страстное влечение; син.: наркотизм, эйфорикома-ния] — общее название болезней, проявляющихся влечени­ем к постоянному приему в возрастающих количествах нар­котических лекарственных средств и наркотических веществ вследствие стойкой психической и физической зависимости от них с развитием абстиненции при прекращении их прие­ма; приводит к глубоким изменениям личности и др. рас­стройствам психики, а также к нарушениям функций внут­ренних органов. По мере развития болезни нарастают лич­ностные изменения наркомана, отмечаются проявления социальной и психической деградации, появляются призна­ки физического неблагополучия — соматовегетативные рас­стройства, раннее одряхление. В этой группе людей часты самоубийства.

Виды Н.: Н. гашишная, Н. астеническая, Н. комбинированная (полинаркомания), Н. опийная, Н. эфирная.

Наркотики [пагсоПса; греч. пагсоисоз — приводящий в оце­пенение, усыпляющий] — общее название наркотических веществ и наркотических лекарственных средств, способ­ных вызвать наркоманию; официальный список Н. утверж­дается Постоянным комитетом по контролю наркотиков.

Наркотики и дети — наркотики, как правило, представ­ляют собой лекарственные средства или их аналоги, к-рые притупляют человеческие чувства, но улучшают самочувст­вие, вызывают галлюцинации и т. п. Значительная часть нар­котических средств широко используется в медицинской практике для снятия болей, лечения психических рас­стройств и др. В тех случаях, когда употребление наркотиков входит в привычку, у подростков развивается сильная эмо­циональная, психическая и физическая зависимость от этих средств. Наркотики создают у человека постоянную потреб­ность во все больших дозах для достижения желаемого эф­фекта. Если в приеме наркотиков наступает перерыв, то у наркомана развивается абстинентный синдромом. Это край­не тяжелое состояние, от него человек не может избавиться в течение длительного времени.

Зависимость от наркотиков — это, в сущности, болезнь эгоистов. Они, по убеждению многих специалистов, добро­вольно прививают себе эту болезнь, потому что больше всего озабочены собственной персоной, вглядываются только в себя и заняты удовлетворением своих побуждений. Плата за пристрастие к наркотикам неотвратима: разрушение лично­сти, тяжелая болезнь, а затем смерть. У юных наркоманов, как правило, не хватает ни сил, ни мужества бороться с со­бой, со своим падением. Им необходимы постоянная по­мощь и забота родных и близких людей.

Необходимо как можно раньше заметить, что подросток начал употреблять наркотики. В спец. литературе выделяют­ся основные признаки, по к-рым можно судить о пристра­стиях подростка к наркотикам или другим одурманивающим средствам. Эти признаки просты и достаточно надежны, они должны быть известны в каждой семье.

Родительскую тревогу должны вызвать следующие изме­нения в поведении и состоянии здоровья молодого человека

• Тайные сборища компаний или микрогрупп в различных укромных местах: летом — в парках, на детских площадках, в заброшенных домах; зимой — на чердаках, в подвалах, на лестничных клетках. Нелепое поведение членон группы, неадекватные взрывы смеха. Общая эмоциональная возбужденность компаний, немотивированная агрессивность.

• Неожиданное резкое изменение поведения в школе. ПТУ, техникуме, на работе (беспричинные пропуски занятий, снижение успеваемости или работоспособности, прогулы на работе). Это также может проявляться неожиданной и немотивированной грубостью или взбудораженностью на занятиях, на рабочем месте. Сюда же относятся активное стремление к контакту с определенным) личностями, имеющими отрицательную репутацию. напр., вернувшимися изместлишения свободы или тунеядцами, общая асоциальная направленность поведения.

• Изменение поведения дома (ничем не объяснимое позднее возвращение домой, часто в необычном состоянии, напоминающем алкогольное опьянение, но без запаха спиртного; трудное пробуждение по утрам, появление новых интересов и в связи с этим новых приятелей). Сюда же следует отнести и такие признаки, как снижение активности, потеря интереса к прежним увлечениям, появление немотивированной раздражительности и неоправданных вспышек агрессивности, кража вещей и денег и: дома, утрата чувства долга.

• Внезапный интерес к домашней аптечке, литературе псфармакологии, частое появление возле аптек, обнаружение у молодого человека облаток от медикаментов или различных таблеток, наличие шприцов и игл к ним Должны настораживать и постоянные манипуляции с к.-л. лекарственными или иными веществами, к-рые молодые люди стремятся скрыть от окружающих.

• Внешний вид подростка. Многие больные наркоманией и токсикоманией не следят за своим внешним видом, они часто выглядят запущенными, грязными, неопрятными. Подавляющее большинство больных выглядят старше своих лет: кожа сухая, дряблая, покрыта морщинами. Ча­сто можно наблюдать признаки преждевременного по­седения и облысения. Волосы не имеют блеска, становят­ся тусклыми, ломкими. Ногти обламываются слоями. При злоупотреблении нек-рыми препаратами на коже возникает гнойничковая сыпь, оставляющая после себя пигментные пятна. Для больных др. формами наркома­нии характерна бледность кожи, при большой давности заболевания она приобретает желтоватый оттенок. У ток­сикоманов, злоупотребляющих снотворными и успокаи­вающими средствами, часто бывает бледное, одуловатое, маскообразное, неподвижное лицо. Кожные покровы ха­рактерного землистого оттенка, на лице — сальный на­лет. У всех больных наркоманией и токсикоманией очень медленно заживают различные раны, кожа часто повреж­дается.

У больных, вводящих наркотические средства путем инъ­екции, на различных участках тела можно обнаружить мно­гочисленные следы уколов (на руках, ногах, между пальца­ми), а при внутривенном введении наркотических средств — следы уколов по ходу вен (в области локтевых сгибов, на предплечьях, кистях, стопах, венах шеи и пр.). В целом же наркоманы и токсикоманы с большим стажем заболевания всегда выглядят как тяжелобольные. У начинающих нарко­манов и токсикоманов этих признаков может и не быть или они менее выражены.

Если родители заметили, что подросток начал употреб­лять наркотики или др. одурманивающие средства, они дол­жны обратиться за помощью в наркологический диспансер и вместе с психиатром-наркологом бороться за жизнь и здоро­вье ребенка. Здесь не должно быть мелочей, взаимных обид и «неразрешимых» трудностей. На карту поставлено все, и за-

дача родителей помочь подростку справиться с тяжелыми последствиями наркомании.

Конечно, наркоманию легче всего предупредить. Луч­шим способом борьбы с наркоманией является хорошая об­становка в доме.

Родители должны проводить беседы с детьми и разъяс­нять им, какую опасность таит в себе употребление наркоти­ков. Родительская любовь, забота, взаимное доверие, откры­тость и взаимопонимание — лучшие гаранты безопасности детей от этой страшной и разрушительной эпидемии.

Нарушение привязанности [англ. апасНтемллег\ — нарушение психики у маленьких детей и подростков, возникающее в результате длительного пребывания в боль­ничных условиях (институционализации), отсутствия тесно­го эмоционального контакта с родителями или насилия над детьми. Такие дети бывают подавленными, крайне агрессив­ными, пугливыми, неразборчивыми в дружеских связях, внимание у них рассеяно. Лечение этих детей требует обес­печения им постоянной заботы и внимания со стороны взрослых.

Нарушение развития [англ. Ае\е1ортета1

любое нарушение развития, возникающее в младенческом или детском возрасте, к-рое характеризуется задержкой био­логически необходимых психических функций, напр., раз­вития речи. Чаще такое нарушение развития встречается у мальчиков, чем у девочек, однако со временем оно постепен­но проходит.

Нарушение чтения и письма — резкое затруднение в овладении графической формой речи, связанное чаще всего с общим недоразвитием речи у детей при нормальном слухе и нормальных умственных способностях; проявляется чаще всего в общем искажении звукового состава слов и замене букв.

Нарушения —см. Классификации нарушений.

Н. фиксации взора — перемещение фиксирующей точки из области центральной ямки сетчатки в парацент-ральную или периферическую зоны. Вызывая ложную про­екцию объектов на сетчатку, Н. ф. з. может обусловить не­правильную локализацию объектов: в пространстве, Н. ф. з. ориентации. Неправильная фиксация либо ее отсутствие на­блюдаются при амблиопии, связанной с косоглазием, при катаракте, помутнениях роговицы и пр. Выявление Н. ф. з. очень важно.

НарЦИССИЗМ [пагазттш; греч. МагМзяоз— Нарцисс, ми­фологический юноша, влюбившийся в свое отражение в воде; син.: аутомоносексуализм, Аутофилия, Аутоэро-тизм] — половое возбуждение, при к-ром сексуальное удов­летворение достигается созерцанием собственного обна­женного тела, отдельных его частей, в том числе половых ор­ганов, часто в сочетании с онанизмом. Н. как сексуальная девиация, замещающая др. формы сексуальной активности и у мужчин, и у женщин, встречается крайне редко. Он обыч­но выступает как эпизод в процессе формирования сексуаль­ных отклонений. Иногда Н. сопровождается мастурбацией. Мастурбация может расцениваться как проявление Н. толь­ко тогда, когда она сопровождается самолюбованием собст­венного тела. Наибольшее значение в становлении Н. имеет изоляция от сверстников с раннего возраста, когда объектом изучения становится только собственное тело. Психопато­логическая почва (напр., истероидная психопатия) также может привести к формированию этого синдрома. Преходя­щие элементы нарциссизма свойственны детскому возрасту, несколько ярче они выступают в возрасте 14—18 лет. Поми­мо любования собственным телом, половыми органами, рассматривания себя в зеркале они могут включать ласкание своего тела и даже фотографирование самого себя в обна­женном виде с последующим рассматриванием этих фото­графий. У мужчин-нарциссистов половое возбуждение уси­ливается при виде себя с эрегированным половым членом.

Нек-рые проявления Н. имеются у большинства людей, однако когда они становятся преувеличенными, то могут яв­ляться одним из симптомов шифозрении, изменений лично­сти или к.-л. др. заболеваний.

Насилие над детьми [англ. сМЫ аЪизе] — плохое обра­щение с детьми. Может выражаться в виде полового насилия [англ. $ехиа1аЪте[, когда взрослые заставляют ребенка зани­маться сексом; физического насилия [англ. рНужа1 аЬше], когда ребенку наносится физическая травма вследствие жес­токого или неправильного наказания; пренебрежительного отношения к ребенку [англ. пе§1е(], проявляющегося в отсут­ствии заботы и ласки, а также в виде эмоционального наси­лия [англ. етойопа1 аЬизе], когда ребенок ощущает недоста­ток любви и/или враждебное отношение к нему тех людей, к-рые должны заботиться о нем. Это нарушает его эмоцио­нальное развитие, приводя к различным расстройствам.

Наследование — в биологии — передача признаков в ряду поколений.

Н. аутосомное — Н. признака, контролируемого ауто-сомным геном.

Н. аутосомно-доминантное — Н. признака, контро­лируемого доминантным аллелем аутосомного гена.

Н. аутосомно-рецессивное — Н. признака, контро­лируемого рецессивными аллелями аутосомного гена.

Н. голандрическое [греч. Но1о$ — полностью, весь + апёг, апйгоз— мужчина] — Н. признака, контролируемого ге­ном, локапизованным в негомологичной части У-хромосо-мы.

Н. доминантное — Н. признака, контролируемого до­минантным аллелем локуса.

Н., контролируемое полом — Н. признака, контро­лируемого аутосомным геном, но различно проявляющегося у особей разного пола.

Н. монофакториальное [греч. топох — один + лат./ас-Юг — создатель, производитель] — Н. признака, контролиру­емого аллелями только одного локуса (напр., групп крови системы Н. АВО).

Н. мультифакториальное [лат. тиМтл много + /ас-1ог —создатель, производитель] — Н. признака, контролиру­емого аллелями многих локусов.

Н. ограниченное полом — Н. признака, контролируе­мого аутосомным геном, но проявляющегося только у осо­бей одного пола.

Н. одностороннее — Н., сцепленное с полом, при к-ром признаки передаются от отца к сыновьям или от мате­ри к дочерям.

Н. плазматическое — см. Н. цитоплазматическое.

Н. полигенное [греч.ро1у— много + ген] — Н. призна­ка, контролируемого совместно группой неаллельных генов.

Н. рецессивное — Н. признака, контролируемого ре­цессивным аллелем локуса.

Н., сцепленное с полом — Н. признака, контролируе­мого геном, локализованным в половой хромосоме; харак­терно для нек-рых наследственных болезней.

Н. цитоплазматическое [син.: Н. плазматическое] — Н. признаков, контролируемых внехромосомными фактора­ми наследственности.

Наследственная информация — см. Генетическая информация.

Наследственность — свойство живой материи переда­вать потомству признаки и особенности развития родителей; обеспечивает преемственность морфологической, физиоло­гической и биохимической организации живых существ в ряду поколений. Учеными доказано, что хранение, репро­дукция и передача генетическо-наследственной информа­ции в генеральном порядке обеспечивается посредством

ДНК и РНК; суммация-аддитивность генов — генотипы — формирует-конституирует целостно-специфическую, эф­фективно-динамическую функциональную систему, к-рая константна и совершенствуется-эволюционизируется в про­цессе развития. Под контролем-регуляцией генотипа нахо­дятся все свойства организма: биоэнергетические, биохими­ческие, структурно-морфологические, структурно-физио­логические, а также высшие психонейрофизиологические функции индивидов человеческого рода и свойства-процес­сы их психики: темперамент, мышление, память, двигатель-но-кинетические реакции организма. Эволюция и становле­ние предикатов-признаков генотипа не могут герменевтизи-роваться в рамках абсолютизированно заданных генотипических особенностей, а зависят от условной среды, социума, деят-ти-активности индивида в самом социуме, онтосе, среде, к-рые и влияют на детерминационные факто­ры последующих эмбрионизаций-генераций-воспроизведе-ний-эволюций генотипов человеческого вида (В. В. Юрчук).

Наследственные заболевания — заболевания, обу­словленные мутациями, преимущественно хромосомными или генными; при передаче наследственных признаков у че­ловека, наряду с передачей основных качественных особен­ностей, свойственных родителям, могут передаваться как непосредственно наследственные болезни (напр., эпилеп­сия), так и специфическая слабость организма в виде пред­расположенности к определенным заболеваниям, к-рая при соответствующих неблагоприятных условиях может со вре­менем развиваться (как нередко наблюдается при возникно­вении заикания у детей).

Научность обучения — один из важнейших дидактиче­ских принципов, осуществление к-рого обеспечивает овла­дение уч-ся подлинно научными знаниями. Сообщаемые знания должны быть научными, излагаться в определенной системе и последовательности, соответствовать уровню раз­вития уч-ся, правильно отражать предметы и явления окру-

жающего мира. Эта задача решается рациональным сочета­нием наглядных и словесных средств обучения. Уч. програм­мы, учебники, а также методы обучения должны удовлетворять требованиям Н. о.

Невр- [неври-, невро-, нейр-, нейро-; греч. пеигоп — жила, су­хожилие, волокно, нерв] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к нервам, к нервной системе».

Неврастения [пеигаМИета; невр- + астения; син., устар.: истощение нервное, нервная слабость, нервное переутомле­ние] — Н., вызываемый переутомлением или длительным воздействием психотравматирующих факторов, проявляю­щийся состоянием повышенной возбудимости и быстрой истощаемости с эмоциональной неустойчивостью, рас­стройством сна, вегетативными нарушениями.

Невроз(-ы) [пеигош; невр- + -оз] — это функциональное болезненное состояние (без нарушений отражения реально­го мира), возникающее и развивающееся в условиях психо-травмирующей ситуации, вызвавшей резкое эмоциональное перенапряжение (с иррадиацией в соматические процессы), и непреодолимую личностную потребность в ликвидации создавшегося положения, т. к. больной осознает факт своего заболевания (В. Я. Семке).

В основе Н. лежит продуктивно и нерационально разре­шаемое противоречие между личностью и значимыми для нее сторонами действительности, сопровождаемое возник­новением болезненно-тягостных переживаний неудачи, не­удовлетворения потребностей, недостижимости жизненных целей, невосполнимости потери и т. д. Н. начинаются с фор­мирования у ребенка невротического характера. Эту стадию можно обозначить как «преневротическую». Именно на эту приобретенную «почву» падает психогенная травма. Взаи­модействие психогенного фактора с невротическим конф­ликтом и уже сложившимися особенностями личности определяет развитие тех или иных невротических симптомов

и синдромов. Основными признаками Н. являются обрати­мость и излечимость. Невротический конфликт закладыва­ется преимущественно в детстве в условиях нарушенных от­ношений с микросоциальным окружением, в первую оче­редь с родителями. При Н. на первый план выступают расстройства эмоциональной сферы. Затруднение с поиском выхода из переживаний влечет за собой психическую и фи­зиологическую дезорганизацию личности, формирование симптомов Н. Психогенный характер Н. означает, что они обусловлены действием преимущественно психологических факторов (переживание невротического конфликта) и свя­заны с активизацией симптомов расстройства в психотрав-мирующих ситуациях.

Участие личности в становлении Н. заставило отграни­чить их от психопатий. К числу симптомов, отличающих Н. от сугубой личностной патологии, относятся: « частичность, парциальность расстройств, полностью не охватывающих личность и редко приводящих к тоталь­ной дезадаптации;

• отсутствие нарушений интеллекта;

• сохранность критики: невротики относятся к своему состоянию как к болезни, психопаты больными себя не считают;

• расстройства личности находятся в полном соответствии с психогенными факторами и невротической симптоматикой и не включают в себя изменений, характерных для др. психических заболеваний (напр., шизофрения, органические поражения).

Поскольку Н. — это психогенное заболевание формиру­ющейся личности, патогенным может оказаться все то, что осложняет процесс ее формирования и способствует нарас­танию нервно-психического напряжения у родителей и ре-бенка( А. И. Захаров}.

К таким факторам могут быть отнесены эмоциональная изоляция (депривация); одностороннее дисгармоническое воспитание единственного ребенка с комплексом превос-

ходства или по типу «Золушки» — с чувством острой неуве­ренности в себе; психологическая несовместимость родите­лей и детей; неудачи; неудовлетворение жизненных потреб­ностей. Однако значимость этих факторов не абсолютна. Их патогенность определяется не столько объективной силой травмы, сколько готовностью личности к нервному срыву. По В. И. Гарбузову, путь в Н. начинается с подавления тем­перамента. Считается, что развернутые формы Н. возникают у детей только после 10 лет. В клинической картине невроти­ческих реакций появляются и быстро проходят аффектив­ные, фобические, псевдосоматические проявления — не­стойкие страхи, истощаемость, низкая работоспособность, снижение интереса к учебе, излишняя суетливость. Важное значение приобретает вегетативная лабильность — потли­вость, сердцебиения, повышенная чувствительность к холо­ду, жаре, яркому свету, громким звукам (В. А. Гурьева).

Клинически выделяются три основные формы Н.: невра­стения, истерия, невроз навязчивых состояний. Основными симптомами неврастении, возникающей преимущественно при длительно действующих психотравмирующих факторах, являются раздражительная слабость (возбудимость в сочета­нии с легкой истощаемостью), лабильность эмоций, неу­стойчивое настроение, часто пониженное. В нек-рых случа­ях появляются тревога или страх, нетерпеливость, расстрой­ства сна, разнообразные нарушения вегетативной нервной системы. Истерические формы Н. чрезвычайно разнообраз­ны и нередко маскируются под различные заболевания. Наиболее часты двигательные расстройства, параличи, на­рушения координации движений, расстройства болевой чувствительности, сенсорики (истерическая слепота, глухо­та и др.), речи. Нередко выявляется «условная желатель­ность» симптомов, к-рые вовлекаются больным в решение ситуации, связанной с невротическим конфликтом. Истери­ческие Н. чаще возникают у лиц демонстративных, с боль­шой внушаемостью, самовнушаемостью. Невроз навязчи­вых состояний проявляется помимо общеневротических

симптомов (раздражительность, повышенная утомляемость, нарушения сна, вегетативные расстройства) в наличии у личности различных навязчивостей, особенно часто в виде фобий (см. Фобия). В их лечении особое значение принадле­жит методам психологической коррекции, психотерапии. В психологии при изучении невротического конфликта иск­лючительное внимание уделяется психоаналитическим кон­цепциям личности. Поскольку в происхождении и характере течения Н. одно из важнейших мест занимают особенности воспитания и отношений развивающейся личности, пробле­ма Н. представляет значительный интерес для психологии. См. Расстройство дистиминеское, Расстройство обессив-но-компульсивное.

Н. актуальный [п. асШаИз] — Н., проявления к-рого на­блюдаются лишь во время действия факторов, вызвавших Н.; термин применяется в психоанализе.

Н. астенический — выделяют реактивную неврасте­нию, Н. переутомления, информационный Н. (по М. М. Ха-нанашвшш). Клинически все три формы идентичны. В дет­ском возрасте встречается только психогенная форма, в под­ростковом реактивная неврастения преобладает, но наблюдается и неврастения переутомления (как вариант «школьного невроза»).

Н. чаще всего возникает на «почве» невропатии, ранней церебральной резидуально-органической недостаточности, улиц из группы «тормозимых» со слабым типом нервной си­стемы, у детей, ослабленных тяжелыми соматическими или психогенными заболеваниями (включая теберкулез, сепсис и пр.), перенесших острые шоковые психозы или затяжные реактивные состояния. В случаях психогений и при отсутст­вии личностной аномальности Н. бывает кратковременным. Самый ранний возраст, в к-ром описана неврастения, со­ставляет 2 года.

Начало клинически очерченного Н. относится к периоду, близкому к психогенной травме. Роль последней в детском возрасте далеко не всегда исполняют сверхсильные «удары

судьбы». На фоне описанной выше «почвы» и при возраст­ной неразвитости интеллекта и критики любой значимый для ребенка факт может стать травмирующим (помещение в детское учреждение, пропажа любимой собачки и пр.).

Внутренний конфликт в этих случаях проявляется в непреодолимом противоречии «надо» и «не могу», «хочу» и «не могу». Он связан с тем, что желания у астеника такие же, как и у любого нормального ребенка, а энергетический пси­хофизический потенциал значительно ослаблен. Поэтому такой ребенок обычно защищается попытками избавиться от любых нагрузок, являющихся для него перегрузками. Ему легче, если его будут считать больным. Поэтому он склонен искать помощи, сочувствия, лишь бы его оставили в покое.

В клинической картине Н.на первом месте поэтом у оказываются повышенная истощае-мость,утомляемость и раздражительная сла­бость. Последняя проявляется как реакция ребенка на не­посильные требования окружающих в виде вспышек раздра­жения с последующими слезами и раскаянием.

Старшие дети и подростки с неврастенией слывут слабы­ми, незаметными, но все знают, что неожиданно они могут «напрячь свои силы» и в каком-то рывке сделать то, что не­посильно способным ученикам. Они замкнуты, но жаждут общения, нерешительны, но честолюбивы, ранимы. Часто и много фантазируют, но никто не знает, как им хочется стать героем, сверхчеловеком, душой общества (В. А. Гурьева).

Н. военного времени — общее название Н. по типу ис­терии, возникновение к-рых связано с переживаниями, обу­словленными обстановкой военного времени, чаще услови­ями боевых действий.

Н. двигательный [п. то(опа] — Н. с преобладанием двигательных расстройств.

Н. инфантильный [п. т/апПШ] — Н. у детей и подрост­ков, проявляющийся в смягченной форме; может принять выраженный характер по мере взросления.

Н. ипохондрический [п. НурдсНопМса] — Н. с преобла­данием тревожной мнительности, повышенного внимания к собственному здоровью с усиленной внушаемостью и фик­сацией на различных ощущениях, легкостью возникновения убежденности в наличии мнимой болезни и активным стремлением лечиться или обследоваться.

Н. испуга [син.: Н. шоковый] — Н. в виде стойкой фикса­ции однажды возникшего страха, сопровождающийся пани­ческим возбуждением или обездвиженностью.

Н. истерический [п. ПузГепса; син.: Истерия] — самая многоликая форма психической патологии. Среди ее клиниче­ских форм выделяют истерический психоз, истерический не­вроз, истерическую психопатию (Н. И. Фелинская, В. Я. Семке и др.). Все они тесно связаны между собой не только клиниче­ски, но и, что самое важное, механизмами возникновения и развития (механизмы внушения-самовнушения, вытеснения, бегства в болезнь, истерической фиксации).

Ж. Бабинский истерию называл великой симулянткой. Истерический характер включает в себя целый ряд специфических личностных особенностей: суггестию и аутосуггестию (внушаемость и самовнушаемость), стремле­ние казаться больше, чем есть на самом деле, и во что бы то ни стало обратить на себя внимание, жажду признания, вы­раженный эгоцентризм, отсутствие объективной правды по отношению как к себе, так и к другим, демонстративность, театральность, жеманство, позерство, стремление вжиться в любую, выдуманную самим, роль, «игру в жизнь», «соломен­ный огонь чувств». Характерологические истерические осо­бенности отличаются яркостью, выпуклостью. Такие лица выделяются экстравагантностью во всем (в одежде, манере держаться, говорить, действовать). Склонность к пафосу, па­тетике, драматизации переживаний, к афишированию всего, что может обратить на себя внимание, легкость смены на­строений, симпатий — антипатий, увлечений, авантюризм во всех начинаниях, стремление «не быть», а «казаться» иск-

лючительнои личностью составляют основные особенности истерического характера.

Среди наиболее частых невротических расстройств в период первого возрастного криза встречаются приступы удушья, нервная рвота, гиперкинезы, истериче­ские аффективные припадки, заикание и мутизм, энурез и энкопрез. Основным двигателем такого реагирования явля­ется желание ребенка привлечь к себе внимание родителей, утраченное в результате вынужденной разлуки или др. пси­хогенных детских переживаний. Если ситуация не разреша­ется, невротические симптомы и трудности поведения нара­стают.

В период второго возрастного криза чаще всего наблюдаются расстройства сна, рвота, трихотиллома-ния, нарушение речевых функций (заикание, частичный му­тизм, афония — исчезновение голоса), гиперкинезы (дрожь, тики, хореоформные приступы), наклонность к истери­ческому фантазированию.

Учащение истероневротического реагирования отмеча­ется ивпериод пубертатного криза, для к-рого ха­рактерным становится конфликт между желанием и возмож­ностями личности, стремлением к лидерству и внушаемо­стью. В подростковом возрасте наиболее отчетливой становится также тенденция к иррадиации психического в соматическую сферу (запоры, поносы, метеоризм, отрыжка, рвота, ишурия — задержка мочи из-за спазма сфинктеров, нарушения ритма сердца, психогенный кашель, истери­ческие припадки, аменорея, имитация картины «геморраги­ческих» проявлений — неожиданные обширные и множест­венные кровоизлияния под кожей, таинственные ознобы и "подскоки» температуры, «остановки» сердца и дыхания). Все это сопровождается яркостью эмоциональных проявле­ний, криками о помощи. Установление факта истерической природы этих явлений, а значит, отсутствие «смертельной опасности», часто вызывает у больных всплески ярости, про-

теста. Очень часты усиленный демографизм, отеки, цианоз, повышенная потливость (см. Истерия) (В. А. Гурьева).

Н. кардиофобический [п. сагаюрИоЫа; греч. ЬагМа — сердце + рНоЬо$— страх] — Н., проявляющийся навязчивым страхом тяжелого сердечного заболевания, остановки сердца и т. д.

Н. климактерический [п. сПтас(епса] — Н., возникаю­щий на фоне климактерического синдрома, напр., в форме лабильности аффектов или сенестопатий.

Н. клинические [греч. пёигоп — нерв, ШпШё— врачева­ние] — одна из основных форм нервно-психических рас­стройств. Причиной Н. к. является т. н. невротический кон­фликт — нарушение значимых жизненных отношений чело­века, восходящее к детскому возрасту и активизирующееся в психотравмирующих ситуациях. Органические изменения головного мозга при неврозах чаще всего отсутствуют. Выде­ляют три основных формы Н. к.: неврастению, истерию и не­вроз навязчивых состояний. Неврастения, сопровождаясь фи­зическим истощением, характеризуется расстройством фун­кций вегетативной нервной системы, повышенной раздражительностью, утомляемостью, слезливостью, подав­ленным настроением. Истерические формы Н.к. чрезвычайно разнообразны и нередко маскируются под раз­личные заболевания: параличи, различные припадки, рас­стройства болевой чувствительности и координации движе­ний, заикание, различные расстройства речи (от беззвучия до полной немоты) и т. д. Глубокие формы истерического Н. могут переходить в психотические расстройства, сопровож­даясь помрачением сознания. Н. навязчивых состояний ха­рактеризуется появлением после тяжелой психотравмы раз­личных по содержанию навязчивостей, фобий, повышенной тревоги, угнетенного настроения, различных вегетативных расстройств. Методы лечения Н. к. основаны на сочетании фармакологической терапии с различными видами психоте­рапии — патогенетической, поведенческой, групповой и др. Современное учение о Н. признает многофакторный харак-

тер этого заболевания, но подчеркивает ведущую роль пси­хологических аспектов в их возникновении и лечении.

Н. коммоционный [п. 1 соттоНопе; син., устар.: невроз травматический] — Н., развивающийся через короткое время после черепно-мозговой травмы, особенно после по­ражения взрывной волной; проявляется раздражительной слабостью, снижением настроения и трудоспособности, множественными жалобами, а иногда грубым тремором и др. симптомами истерии.

Н. навязчивых состояний — общее название Н., про­являющихся навязчивыми страхами, представлениями, вос­поминаниями, сомнениями и т. п. Н. н. с. является одним из трех основных, классических форм неврозов (невроз навяз­чивых состояний, истерический и астенический неврозы). Считается, что Н. н. с. развивается не раньше 10-летнего возраста (О. Мтеп, 1974) и наиболее отчетливым становится в период пубертатного криза. Различают два основных Н. н. с. удетей и подростков: 1) с преобладанием навязчивых состояний — фобический невроз и 2) с преобладани­ем навязчивых движений и действий — обсессивный невроз, или невроз навязчивых действий.

При Н. н. с. содержание фобий зависит от возраста. Уде­тей преобладают страхи заражения и загрязне­ния (больной ребенок крайне брезглив, все нюхает, беспре­рывно моет руки — вплоть до образования ссадин, берется за незнакомые предметы через платок, вытирает ручки дверей, окон), острых предметов (старается прятать ножи, ножни­цы, иголки, вилки или перекладывать ножи острием от себя), закрытых помещений (не остается дома один).

Удетей старшего возраста и подростков чаще встречают­ся навязчивые страх и, связанные с сознанием своего физического «я» (навязчивые страхи болезни и смерти — от удушья, остановки сердца), страх подавиться при еде, покраснеть, заснуть и не проснуться, страх загово­рить (при заикании), страх потерять родителей, страх отвечать у доски, невозможность (из-за страха быть увиденным) помочиться в обществен ном месте.

В подростковом возрасте реже встречаются детские стра­хи (темноты, животных, страх оказаться за запертой дверью и пр.).

Наряду с этими навязчивостями в клинической картине Н. н. с. в подростковом возрасте часто появляются навяз­чивые ритуалы — запреты, символические действия, придуманные подростками и имеющие целью защиту от травмирующей ситуации.

В дошкольном и младшем школьном возрасте преоблада­ют элементарные навязчивые движения — навязчивые тики (подергивания отдельных групп мышц, чаще на лице), а также подергивания плечами, покашливание и пр. Как и все др. навязчивости, навязчивые движения могут наблюдаться не только в рамках Н. н. с., но и при др. заболе­ваниях в рамках неврозоподобных нарушений.

Кроме тиков наблюдаются также патологические привычные действия: навязчивое кусание ногтей, выдергивание бровей, волос, ресниц (трихотилломания). К навязчивым эти действия относят только в том случае, если они переживаются ребенком как чуждые, неотвязные, болезненные, мешающие нормальной жизни.

Навязчивыми могут быть неприличные мысли, лезущие в голову в самые неподходящие моменты.

Невротические обсессии тесно связаны с фоби­ями, и рассмотренные два варианта выделяются чисто услов­но, по преимущественному звучанию фобий или обсессии. В клинической картине Н. н. с. могут иметь место и а с т е -нические симптомы (нарушенный сон, раздражи­тельная слабость, непереносимость резких звуков, быстрая утомляемость, пониженная работоспособность).

Н. М. Асатиани описано 3 этапа динамики Н. н. с., отра­жающих их неблагоприятную динамику. На 1-м этапе Н. н. с. возникают только под действием травмирующего фактора, на 2-м — и в ожидании психогенной ситуации; в

этот период болезненные переживания постепенно учаща­ются. На 3-м этапе фобии появляются и в нейтральной об­становке, возможны наплывы навязчивых представлений. В такие периоды больные предпочитают лежать, не общают­ся с окружающими. Возможны повышение АД, озноб, сле­зы, падение аппетита. Длятся такие состояния у подростков до нескольких часов и исчезают после сна.

При неблагоприятном течении Н. н. с. возможна гене­рализация страхов и усложнение ритуалов. Именно в таких случаях необходима дифференциация диагно­за с неврозоподобной вялотекущей шизофренией (В. А. Гурье­ва).

Н. ожидания — Н. навязчивых состояний, при к-ром возникают навязчивые опасения собственной несостоятель­ности в к.-л. деят-ти, что может приводить к действительно­му нарушению этой деят-ти (напр., публичного выступле­ния).

Н. пенсионный — Н., развивающийся в связи с уходом на пенсию у неуверенных в себе лиц со слабыми контактами с окружающими; проявляется астенодепрессивным синдро­мом.

Н. рентный — Н. по типу истерии, возникающий в связи с несчастным случаем или иными обстоятельствами, позво­ляющими пострадавшему лицу претендовать на денежную или др. компенсацию.

Н. речи — см. Логоневроз.

Н. социальный — общее название Н., возникающих под влиянием к.-л. обстоятельств жизни и деят-ти больного как члена общества.

Н. страха [п. апхгеГаНз] — Н., главным проявлением к-рого является страх самого различного содержания; тер­мин применяется в психоанализе. В детском возрасте Н. с. — это самая ранняя и универсальная защитная реакция, тесно связанная с инстинктом самосохранения.

В младшем школьном возрасте при Н. с. явно преоблада­ют страхи одиночества, наказания, сказочных персонажей, опоздания, темноты, животных, транспорта, высоты, глуби­ны, огня, пожара, врачей, боли, неожиданных звуков.

Для старшего дошкольного возраста характерны Н. с. одиночества, нападения, болезни, смерти, смерти родите­лей, сказочных персонажей, опоздания, страшных снов, темноты, животных, стихии, глубины, огня, пожара, высоты и открытого пространства.

Большое значение для возникновения Н. с. у детей имеет личностная характеристика родителей (тревожные, мни­тельные) и наличие у них готовности к страхам. Нельзя иск­лючить, что в этих случаях страх у детей в известной мере яв­ляется продуктом индукции от родителей.

Н. с. нередко наряду с психотравмированием предшест­вует перенесенное соматическое заболевание. Н. с. может развиваться из острой аффективно-шоковой реакции под влиянием сверхсильных для ребенка и повторяющихся пси­хогенных травм, а может формироваться постепенно под влиянием длительной, повседневно травмирующей ситуа­ции (тяжелая обстановка в семье, болезнь и смерть любимо­го родителя, хронические неудачи в школе с последующими физическими наказаниями).

Одной из наиболее частых форм Н. с., наблюдающегося и у детей, и у подростков, является «Н. за жизнь и здо­ров ь е». Обычно он возникает после тяжелой травмы боль­шой длительности и той же направленности (тяжелая бо­лезнь и смерть близких).

Среди особенностей Н. с. у детей следует отметить боль­шую динамичность, более благоприятное течение и вместе с тем выраженную склонность к рецидивам. Затяжное течение обычно наблюдается у детей с формированием тревож­но-мнительного характера и большим кол-вом возрастных страхов в преморбиде. В этих случаях клиническая картина с годами усложняется, и на смену чистым, сверхценным Н. с

приходят фобии в рамках невроза навязчивых состояний или ипохондрического развития личности (В. А. Гурьева).

Н. травматический [устар.; п. 1гаитаиса\ — см. Н. ком-моционный.

Н. характера — стойкий Н., возникший в качестве суб­лимации, или вытеснения, образовавшихся в ран нем детстве сексуальных компонентов психики; термин применяется в психоанализе.

Н. шоковый — см. Н. испуга.

Н. ятрогенный [п. 1а(го$епа; греч. гайш — врач + депёз — порождаемый, возникающий] — Н., возникший в результате неправильного действия врача или др. медицинского работ­ника (напр., высказывания о тяжести болезни, ее опасности в присутствии больного); обычно протекает с преобладани­ем фобий, тревожных опасений за свое здоровье.

Невропатия [пеигораШа; невро- + греч. раМох — страда­ние, болезнь; син.: нервность конституциональная, нерв­ность эндогенная] — 1. Конституционально обусловленное состояние повышенной возбудимости нервной системы в сочетании с ее повышенной истощаемостью; наблюдается в детском возрасте. 2. Общее название поражений перифери­ческих нервов дистрофического характера, обусловленных различными причинами (интоксикации, витаминная недо­статочность, аутоиммунные процессы, опухоли и др.) и ха­рактеризующихся полиморфной клинической картиной (двигательные и чувствительные нарушения, мышечная ги­потония и др.).

Негативизм [пе%а1т$тш; лат. пе$а1ю — отрицание] — в психиатрии — немотивированное поведение субъекта, про­являющееся в действиях, намеренно противоположных тре­бованиям и ожиданиям др. индивидов или социальных групп. Термин «негативизм» первоначально употреблялся лишь в психиатрии применительно к патологическим явле­ниям, возникающим при нек-рых психических заболеваниях

В современной педагогике и детской психологии трактуется шире – как любое немотивированное сопротивление внешенму влиянию. Н. как ситуативная реакция или как личностная черта (за исключением клинических случаев бессмысленного сопротивления) обусловлен потребностью субъекта в самоутверждении, в защите своего «Я», а также является следствием сформированного згоизма субъекта, ориентированного на несогласие, отрицание определенных требований, форм общения, ожиданий членов той или иной социальной группы, на протест по отношению к данной группе и отвержение той или иной личности как таковой. Наиболее выражены реакции Н. у детей в периоды возрастных кризи­сов. У детей Н. возникает чаще всего как реакция на требования взрослых, не учитывающих их потребности. Н. находит свое выражение в демонстративном поведении, упрямстве, конфликтности. Закрепляясь, Н. становится одной из сторон патологического формирования характера. Психокоррекционные методы работы с такими детьми позволяют устранить Н. как форму поведения (см. Негативизм детский).

Н. активный [п. асПуиз] — Н. в форме противодействия больного любым инструкциям и выполнения других дейст­вий вместо требуемых.

Н. детский [лат. пе§о — отрицаю] — немотивированное и неразумное сопротивление ребенка воздействию на него со стороны окружающих людей.

Различают Н. д. пассивный, т. е. невыполнение требуемых действий, и Н. д. активный, когда дети производят действия, противоположные требуемым. Негативистические реакции нередко наблюдаются у детей с ограниченными возможно­стями, напр., у умственно отсталых (в частности, тормоз­ных), у детей с патологией характера и поведения и др. Н. мо­жет наблюдаться и у нормальных детей при неправильном воспитании.

Для борьбы с Н. д. необходимо применять различные коррекционно-воспитательные меры. См. Негативизм.

Н. парадоксальный [п. рагайохаПз] — Н. в форме вы­полнения больным действий, противоположных предло­женным (отнимает руку, когда врач в качестве приветствия протягивает свою и т. п.).

Н. пассивный [п. раззмиз] — Н. в форме сопротивления любому пассивному изменению положения тела и конечно­стей, что сопровождается резким повышением мышечного тонуса.

Н. просоночный — Н., возникающий в момент засыпа­ния или неполного пробуждения; иногда сопровождается аг­рессивными реакциями.

Н. речевой — Н. в форме отказа отвечать на вопрос или в виде ответов, не относящихся к заданным вопросам.

Недержание аффекта [тсопипепПа аГ/есШз; син.: Аф­фективная инконтиненция] — возникновение непреодоли­мых аффективных реакций (слезливость, гнев и др.) по не­значительным поводам.

Недоношенный ребенок [син.: новорожденный недо­ношенный] — ребенок, родившийся раньше срока (на 28—38 неделе внутриутробного развития), вес тела менее 2 500 г, а рост менее 45 см.

Недостатки зрения у детей — нарушения зритель­ных функций; нарушения зрения, приводящие к необходи­мости спец. обучения — слепота, слабовидение.

Недостатки слуха у детей — нарушения слуха, возни­кающие в результате различных патологических процессов в слуховом аппарате, перенесенных в период внутриутробного развития или после рождения; врожденные и развившиеся в раннем детстве нарушения слуха часто приводят к отклоне­ниям в речевом развитии ребенка; по степени снижения слу­ха различают две основные группы детей: глухие и слабослы­шащие (тугоухие).

Недостаток — физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной ко­миссией в отношении взрослого.

Н. физический — подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и/или функционировании органа человека либо хрониче­ское соматическое или инфекционное заболевание.

Н. психический — подтвержденный в установленном по­рядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоциональ­но-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие поврежде­ния мозга, в том числе нарушения интеллекта, задержка пси­хического развития, создающие трудности в обучении.

Н. сложный — совокупность физических и/или психи­ческих недостатков, подтвержденных в установленном по­рядке.

Н. тяжелый — физический или психический недоста­ток, выраженный в такой степени, что образование в соот­ветствии с государственными образовательными стандарта­ми (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением эле­ментарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной професси­ональной подготовки (Н. М. Назарова).

Нейроинфекция [нейро- + лат. 1п/гсю, т/есШт — напи­тывать, заражать] — общее название инфекционных болез­ней, харктеризующихся преимущественной локализацией возбудителей инфекции в ЦНС.

Нейролептики [нейро- + греч. 1ёр1\Ьоз — способный взять, воспринять] — лекарственные средства, оказывающие тор­мозящее влияние на функции ЦНС, не нарушая при этом со-

знания и способные устранять бред, галлюцинации и нек-рые др. симптомы психозов.

Нейроретинит [нейро- + ретинит] ление зрительного нерва и сетчатки.

сочетанное воспа-

Некромания [англ, песготата] — патологическая любовь к мертвому телу или телам. Н. может быть проявлением не­крофилии, однако иногда такая любовь не имеет под собой сексуальной основы. Напр., потерявший своих близких че­ловек, к-рый не испытвает при этом сильного огорчения, может иногда хранить как сокровище тело любимого челове­ка, не хороня его.

Некрофетишизм [некро- + фетишизм] — половое извра­щение, при к-ром половое удовлетворение достигается лишь в том случае, если рядом находится труп или больной создает его в своем воображении.

Некрофилия [песгорНШа; некро- + греч. рЫИа — влече­ние] — половое извращение, при к-ром половое удовлетво­рение достигается при совершении полового акта с трупом.

Некрофобия [песгорНоЫа; некро- + фобия] — навязчивый страх — боязнь трупов и похоронных принадлежностей.

Немота — отсутствие речи. Термин «немота» в настоящее время редко употребляется в клинике речевых расстройств. Н. предполагает неспособность пользоваться речевыми средствами общения. Другие формы общения (жестовая речь и др.) при Н. могут быть развиты хорошо. У нек-рых де­тей Н. выражается в отсутствии общеупотребительной речи, хотя способность пользоваться звукоподражанием, междо­метиями сохраняется. Н. — патологическое состояние. При­чины Н. разнообразны. В первую очередь следует различать Н. при потере слуха (глухонемота). К Н. при нормальном слухе следует отнести также мутизм. К немым могут быть от­несены дети, страдающие алалией — недоразвитием или от-

сутствием речи при нормальном слухе и сохранных умствен­ных способностях. Н. может быть у детей, страдающих ди­зартрией, т. е. невозможностью произносить слова вследствие паралича мышц речевых органов, чаще вместе с параличами или парезами конечностей (напр., при псевдо-бульбарном параличе). Эти дети нуждаются в лечении основного заболевания параллельно с занятиями улогопеда. К немым относятся и безречевые дети, у к-рых пораже­ние ЦНС способствует интеллектуальной неполноценно­сти, напр., при микроцефалии, болезни Дауна. Пути преодо­ления и способы предупреждения ее разрабатываются спец. педагогикой.

Неологизм [нео- + грен. 1о§оз— слово; син.: речевое ново­образование] — в психиатрии — употребляемое больным в устной и письменной речи новое слово, созданное им самим.

Неофилия [пеорИШа; нео- + греч. рНШа — влечение, лю­бовь] — навязчивое влечение к новому, непривычному.

Неофобия [пеорНоЫа; нео- + фобия] — навязчивый страх — боязнь нового (смены работы, окружающей обста­новки и т. п.).

Нерасхождение хромосом — нарушение процесса мейоза или митоза, заключающееся в отхождении гомоло­гичных хромосом или хромотид во время анафазы к одному и тому же полюсу; может служить причиной хромосомных аберраций.

Нервная анорексия — это прогрессирующее самоогра­ничение в еде при снижении аппетита с целью похудения в связи со сверхценным или навязчивым страхом располнеть и убежденностью в чрезмерном весе. Н. а. занимает промежу­точное положение между неврозами и психопатическими расстройствами. Встречается преимущественно у девочек в подростковом возрасте.

Характерна триада признаков: отказ от еды, значительное похудание, аменорея.

Определяющим в формировании синдрома является страх несоответствия воображаемому или реальному идеалу, Пусковым механизмом становится неосторожное замечание педагогов, родителей, сверстников, воспринимаемое в силу личностной ранимости как особо значимое. Нередко Н. а. сопровождается депрессивным настроением, к-рое бывает маскированным. Если отказ от пищи частичный (напр., иск­лючаются высококалорийные продукты), резкого и стойко­го похудания не отмечается. Однако это может быть началь­ным этапом, сменяющимся полным отказом от пищи, вызы­ванием рвоты, приемом слабительных, изнурительными физическими нагрузками. В тяжелых случаях развивается элементарная дистрофия. Лицо становится бледным, под­кожная жировая клетчатка исчезает, тургор кожи резко уме­ньшается, появляются сухость, шелушение, живот становит­ся впалым, изо рта — запах ацетона. Нарушается менстру­альный цикл.

Случаи спонтанного выздоровления являются казуисти­ческими. В 4—30 % наблюдений это состояние заканчивает­ся летально. При длительном течении высок риск самоубий­ства.

Распознавание Н. а. крайне затруднительно, т. к. под­ростки тщательно скрывают отказ от пищи. Больных меся­цами водят по разным врачебным кабинетам в поисках ис­точника истощения. Нек-рым совершенно необоснованно проводят курсы гормональной терапии.

В МКБ-10 указаны признаки, определяющие достовер­ность диагноза:

• сохранение веса тела на уровне ниже ожидаемого на 15 % или индекс Кветерена (отношение веса тела в ки­лограммах к квадрату роста в метрах) составляет 17,5 или менее;

потерю веса вызывает сам пациент, избегая пищи и применяя один из способов избавления от нее (рвота, слабительные, диуретики и пр.);

• ужас перед ожирением сохраняется в виде глубоко укоренившейся сверхценной идеи;

• имеет место аменорея или потеря половой потенции;

• при возникновении в препубертатном периоде (10—11 лет) начало пубертата задерживается или даже не наступает; при выздоровлении пубертация возобнавляется.

При шизофрении Н. а. сопровождается следующими признаками:

• нежелание есть превращается в невозможность принятия пищи (насильственная потребность вызывания рвоты после еды из-за появления непереносимого чувства переполненности желудка);

• появление вялой и витальной депрессии с подавлением жизненно важных соматических функций (голод, жажда, сексуальная неудовлетворенность);

• тревожная подозрительность, нарастание ипохондрической симптоматики, неряшливость в одежде, неприятие критики.

Нередко возникают приступы ажитации и агрессивности (В. А. Гурьева).

Нёбная расщелина — аномалия развития — полное или частичное незаращение тканей нёба, в результате чего по средней линии имеется сообщение между ротовой и носовой полостями; приводит к нарушению сосания, глотания, а в дальнейшем и речи; наиболее тяжелая форма аномалии — двустороннее расщепление верхней губы, альвеолярного от­ростка, твердого и мягкого нёба на всем их протяжении, в легких случаях — раздвоение язычка; в нек-рых случаях рас­щелина нёба бывает прикрыта слизистой оболочкой (субмукозная, подслизистая Н. р.).

Нёбная шепелявость — недостаток звукопроизноше-ния; образуется при сильно оттянутом назад кончике языка, к-рый приближается к твердому нёбу; это нарушение наблю­дается иногда при открытом прикусе и прогнатии; звук нёбного «с» напоминает «ш».

Нервно-психическое развитие ребенка — ребе­нок рождается с достаточно развитой способностью взаимо­действовать с окружающей средой. Новорожденный может видеть, слышать, обонять, различать вкус, давление, темпе­ратуру, перемену положения тела. Однако все эти качества имеют ряд особенностей. В первые месяцы своей жизни мла­денец реагирует лишь на изменения в окружающей его мик­росфере, он предпочитает знакомые, т. е. повторяющиеся, воздействия и проявляет заметный интерес к новому только в знакомой обстановке.

Детский организм развивается по сложнейшей, наслед­ственно закрепленной программе. Максимальный темп рос­та отмечается в раннем возрасте. В этом периоде происходит становление всех функций детского организма. Поэтому правильная и своевременная оценка Н.-п. р. р. позволяет выявить ранние отклонения в состоянии здоровья и разви­тии малыша, а также осуществить необходимый комплекс развивающих, оздоровительных или реабилитационных ме­роприятий.

Родители должны систематически анализировать уро­вень Н.-п. р. р., используя для этого стандартные показате­ли.

Отставание в развитии ребенка является обязательным по­водом для обращения к педиатру. Родители должны вместе с врачом попытаться определить факторы риска в развитии ре­бенка, найти причину этого отставания и осуществить необ­ходимые лечебные или профилактические мероприятия.

Основные показатели Н.-п. р. р. дошкольного возраста. К концу 1-го года жизни малыш может самостоя­тельно ходить или делать несколько шагов без помощи взрос-

лых. Он свободно изменяет положение тела (наклоняется, са­дится и т. д.), берет двумя руками крупные предметы, а указа­тельным и большим пальцем — мелкие. Малыш манипулирует с игрушками, показывает части тела на иг­рушке (кукла, мишка) и на себе, узнает знакомые лица на фо­тографии. Он уже понимает конкретную речь взрослого, про­износит облегченные слова, может связать 2 слова. Пытается сам есть ложкой, вытирает рот салфеткой, может проситься на горшок.

В 1 год 3 месяца самостоятельно ходит, приседает и наклоняется. Умеет выполнять простые просьбы взрослого (накормить куклу, построить дом и др.), правильно называет 4—6 предметов, когда ему указывают на них.

Лепечет и начинает активно употреблять облегченные слова (собака — «ав-ав», машина — «би-би» и т. д.), при этом словарный запас быстро расширяется. Ест ложкой густую пищу.

В 1 годбмесяцев перешагивает через предмет, лежа­щий на полу, бегает, потирает руки под струей воды. Может называть предметы, обобщает их по существенному призна­ку, знает основные части тела, произносит 30—40 слов. Са­мостоятельно снимает расстегнутую обувь, держит чашку при питье, пользуется ложкой.

В 1 год 9 месяцев перешагивает через несколько не­больших предметов, лежащих на полу, толкает мяч голой но­гой, поднимается по лестнице. Отвечает на вопросы при рас­сматривании сюжетных картинок. Использует короткие простые предложения, употребляет 50 слов.

Предпринимает самостоятельные попытки одеваться и раздеваться.

В 2 года ребенок бросает мяч из-за головы, подпрыги­вает на месте, перешагивает через препятствия, чередуя шаг, может проходить 2—3 шага на цыпочках без поддержки или стоять на одной ноге 2 с.

Правильно указывает на волосы, уши, нос, понимает два из четырех определяющих слов: на, под, рядом, сзади, пони-

мает короткие рассказы по предложенной картинке или о знакомых событиях.

Употребляет предложения из двух-трех слов, называет предметы на простых картинках, может использовать свое имя, когда говорит о себе.

Умеет самостоятельно есть, расстегивает большие пуго­вицы, моет и вытирает руки, охотно играет в простые игры, с помощью взрослого чистит зубы.

В 2 года 6 месяцев ребенок более 2 с может стоять на одной ноге, прыгает вперед и не падает, перешагивает че­рез несколько препятствий; закручивает пробку на бутылке и нанизывает бусины, срисовывает линию.

Называет своих друзей по имени, знает 2 действия (рисо­вать, бежать и т. п.).

Появляются понятная речь и вопросы «кто?», «где?», «куда?», может выразить свои чувства словами.

Аккуратно ест, одевает и снимает майку (рубашку), в те­чение дня просится на горшок.

К концу 3-г о года жизни большая часть детей мо­гут подпрыгивать на двух ногах или перепрыгивать через палку, лежащую на полу. Дети в этом возрасте ездят на трех­колесном велосипеде; рисуют круги, складывают из кубиков квадрат.

Ребенок понимает 4 предлога (под, на и т. п.), знает 4 дей­ствия (сидеть, лежать и т. п.), различает предметы по весу (легкие, тяжелые).

Начинает употреблять сложные предложения и вопросы «почему?», «когда?», объясняет2 ощущения (холодно, жарко и др.) и находит к 2 словам противоположные значения (большой — маленький, низкий — высокий и т. п.).

Полностью одевается, но еще не умеет застегивать пуго­вицы и завязывать шнурки; просится на горшок.

В 4 года ребенок умеет прыгать вперед и сохранять рав­новесие на одной ноге, может группировать предметы по классам (мебель, одежда, животные и т. п.). Быстро запоми­нает простые стихи, задает вопросы и отвечает на простые

вопросы. Умеет играть с др. детьми, не ссорясь и соблюдая правила игры.

Всегда или иногда самостоятельно застегивает пуговицы и завязывает шнурки.

В 5 л е т ребенок умеет прыгать на одной ноге, продви­гаясь вперед. Четко выговаривает все слова, умеет соста­вить по картинке рассказ из нескольких предложений, пра­вильно отвечает на простые вопросы, быстро и успешно за­поминает стихи, соответствующие его возрасту, может считать до 10.

Умеет играть с др. детьми, не ссорясь и соблюдая правила игры.

Одевается и раздевается без посторонней помощи.

В 6 л ет дошкольник умеет прыгать в длину с места на расстояние не менее 70 см, он умеет аккуратно закрашивать круг диаметром 2,1 см не более чем за 70 секунд. Ребенок в этом возрасте бывает внимателен и собран, он умеет состав­лять по картинке рассказ с развитием сюжета, отразив в нем события прошлого, настоящего и будущего.

Хорошо умеет играть с др. детьми, не ссорясь и соблюдая правила игры.

В развитии и поведении дошкольника нет мелочей, поэ­тому родители и воспитатели детских дошкольных учрежде­ний должны хорошо знать основные показатели Н.-п. р. р., чтобы вовремя и правильно отреагировать на отклонения в психическом здоровье малыша.

Несовместимость крови матери и плода — эрит-робластоз плода, гемолитическая болезнь плода и ново­рожденного, когда кровь плода несовместима с кровью ма­тери.

Для профилактики гемолитической болезни новорож­денных внутриутробно используют иммуноглобулин анти-резус-О, что спасает 40 % плодов с несовместимостью по ре­зус-фактору. Однако в тяжелых случаях, при нелеченой не­совместимости, прогноз плохой, особенно если развивается

желтуха с проникновением билирубина в головной и спин­ной мозг. Около 70 % новорожденных с выраженной инток­сикацией билирубином погибают обычно в первую неделю жизни. Если ребенок не погибает, в дальнейшем у него раз­виваются серьезные нарушения со стороны нервной систе­мы.

Причины развития Н. к.: Н. к. чаще всего связана с несо­вместимостью резус-факторов. Пока не появился иммуног­лобулин антирезус-О, несовместимость по резус-фактору приводила к тяжелой гемолитической болезни новорожден­ных и их гибели.

Во время первой беременности резус-положительным плодом, унаследовавшим резус-фактор от отца, у женщины с отрицательным резус-фактором образуются резус-антитела. Во время следующей беременности резус-положительным плодом кол-во антител увеличивается, они проникают через плацентарный барьер, прикрепляются к резус-положитель­ным эритроцитам в крови плода и разрушают их.

Чтобы компенсировать потерю эритроцитов, плод выра­батывает новые эритроциты, к-рые, в свою очередь, также атакуются антителами. При разрушении эритроцитов вы­свобождается большое кол-во несвязанного билирубина, к-рый печень плода не в состоянии переработать и вывести из организма.

Несовместимость по группам крови матери и плода про­текает легче.

Симптомы Н. к.: У новорожденного, кровь к-рого несо­вместима с кровью матери, возникают проблемы с печенью. Желтуха не обязательно присутствует при рождении ребен­ка, но может появиться через 30 мин — 24 ч после рождения. В легком случае ребенок бледен, у него немного увеличены печень и селезенка. В тяжелых случаях ребенок выглядит бледным, отечным, печень и селезенка увеличены, кожа в мелких красных пятнышках, дыхание шумное, мышечный тонус ослаблен, возможны шумы в сердце, пуповина в пят-

нах желчи, амниотическая жидкость желтая, отмечаются на­рушения со стороны нервной системы.

Диагностика Н. к.: Диагноз ставится на основании дан­ных, полученных как в дородовом, так и в послеродовом пе­риоде. Учитываются следующие факторы:

• анамнез матери (при несовместимости по группе крови выясняют, не рождались ли дети с гемолитической болезнью, выявляют случаи мертворожденности и аборты, узнают, каким было содержание резус-антител в крови матери);

• группа крови матери и ребенка;

• результаты анализов крови отца;

• были ли переливания крови;

• анализы амниотической жидкости и рентгенологические исследования.

Никотин — алкалоид табака, являющийся сильным ней-ротронным ядом: представляет собой гетероциклическое со­единение, молекула к-рого состоит из пирродидинового и пиридинового циклов, соединенных простой связью (см. Курение пассивное).

Никотинизм — хроническое отравление никотином, про­являющееся гиперсаливацией, головной болью, головокру­жением, ухудшением зрения, анорексией, тремором, раздра­жительностью.

Никт- [никто-; греч. пух, пуЬюх — ночь, темнота] — состав­ная часть сложных слов, означающая «относящийся к ночи, к темноте».

Никто см. Никт-.

Никтофобия [пус1орИоЫа;никто-+ фобия;син.: Скотофо-бия] — навязчивый страх — боязнь темноты.

Нимфомания [греч. путрШ — невеста + мания', син.: анд-романия] — патологическое половое влечение у женщин,

проявляющееся безудержным стремлением к половому сближению с разными партнерами. У мужчин аналогичное отклонение носит название сатириазис. Н. можно рассмат­ривать как синдром, характеризующийся постоянным стремлением к сексуальным контактам; причиной его могут быть навязчивые состояния или агрессивные тенденции. Та­кого рода причины обусловливают неконтролируемое пове­дение, направленное на стремление к сексуальным контак­там с любым человеком, независимо от его возраста, внеш­ности и даже пола. Абсолютный промискуитет отличает женщину, страдающую Н., от женщины, проявляющей выраженную сексуальную активность, но способную в значительно большей мере контролировать свое сексуаль­ное поведение, что выражается в определенном отборе партнера. Выделяют несколько разновидностей Н.: Н., обусловленная частыми приступами полового возбужде­ния, возникающими на фоне органического поражения головного мозга или гормональных расстройств; Н. в рам­ках маниакального состояния; Н. на фоне исключительно сильного врожденного полового влечения; Н. мнимая, при к-рой женщины по разным причинам психологиче­ского и социального характера вынуждены поддерживать многочисленные сексуальные контакты со многими парт­нерами. Существует точка зрения, согласно к-рой Н. —ги­пертрофированное половое влечение навязчивого или сверхценного характера, в основе к-рого лежит диссонанс между биологическим и психическим компонентом либи­до. При Н. возбуждение носит субъективный характер и не сопровождается специфическими изменениями крово­снабжения мышечного тонуса половых органов, а оргазм достигается с трудом либо не наступает вовсе. Однако на­вязчивый характер полового влечения толкает женщину на частую смену партнеров, хотя сами сексуальные кон­такты полного удовлетворения не приносят. По мнению ряда сексологов, только данный вариант повышения ли­бидо относится к истинной Н. и встречается при психиче-

ских нарушениях. Его следует отличать от патологической гиперсексуальности при различных поражениях глубин­ных структур мозга, в частности гипоталамуса. Повыше­ние сексуальности может приводить как к асоциальному поведению со множеством случайных половых связей и алкоголизацией, так и к затруднению половых и социаль­ных контактов. Асоциальное поведение чаще развивается тогда, когда гиперсексуальность проявляется в детском, подростковом или юношеском возрасте, когда женщина еще не сформировалась как личность и образовавшийся психический инфантилизм не позволяет противостоять болезненному повышению влечения.

Нистагм [пу$Ш§тш; греч. пу${а§тох — дремота; пу&агб — дремать, сонливо клонить голову] — непроизвольные рит­мические двухфазные (с быстрой и медленной фазами) дви­жения глазных яблок.

НОЗО- [греч. позоз — болезнь] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся в болезни».

Нозофилия [позорНШа; нозо- + греч. рНШа — любовь, склонность] — сверхценная идея о наличии того или иного заболевания с вытекающими из нее представлениями о спо­собах лечения и самолечения.

Нозофобия [позорИоЫа; нозо- + фобия", син.: патофо-бия] — навязчивый страх — боязнь заболеть.

Номинативная функция речи — это способность речи становиться средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, качества и т. п.

Нотная система для обучения слепых — система обучения слепых музыке, построенная на использовании нотных обозначений точечными рельефными знаками, взя­тыми из рельефного шрифта. Основоположник ее —

коррекции и компенсации вторичных отклонений, встреча­ющихся в развитии личности детей с ограниченными воз­можностями.

Узость социальных связей углухих и слабослыша­щих, т. е. ограниченность общения с широким кругом лю­дей, задержка в овладении чтением в связи с недостаточным овладением языком, трудность в овладении основами наук, в частности общественных, — все это отражается на развитии личности этих детей, на формировании их нравственных чувств, нравственных отношений, убеждений. Недоразви­тие нравственных понятий и нравственных убеждений по­рождает неустойчивость в поведении. Поэтому особое зна­чение приобретает овладение языком, формирование нрав­ственных представлений, чувств и понятий.

При этом используются все положительные стороны глу­хих и слабослышащих детей — стремление к труду; терпели­вость; упорство в работе; податливость влиянию педагога, сумевшего завоевать доверие; подражательность; пытли­вость; стремление к овладению словом.

Умелое руководство чтением, воспитание любви к книге также содействуют преодолению задержки нравственного развития детей с нарушением слуха.

В развитии личности слепых и слабовидящих детей есть особенности, к-рые вызывают свои трудности в Н. в.; нередко они приводят и к общим для детей с ограни­ченными возможностями трудностям. Ограниченность чувственного опыта в связи с нарушением зрения, ком­пенсаторное (а при неправильном обучении — гипертро­фированное) развитие словесно-логического мышления, без достаточного для данного возраста знакомства с пред­метным миром, с конкретной действительностью, ведет к вербализму (пустословию), чисто словесному знанию жизни.

Слепой иногда может неверно воспринять реакцию других на его поведение, что вызывает неправильное отно­шение к людям, событиям и своим поступкам. Трудность

ориентировки в окружающей жизни, ограниченность физи­ческого развития, связанные с этим затруднения в организа­ции трудового воспитания в дошкольном и школьном воз­расте отрицательно сказываются на нравственных качествах слепого ребенка.

Слепой ребенок часто черпает свои знания о различных сторонах жизни и деят-ти людей из книг. При недостаточном руководстве чтением и неправильном воспитании интересов и мотивов труда у него в результате сопоставления своих воз­можностей с достижениями др. людей нередко усиливается чувство неполноценности и неверия в свои силы. Расшире­ние круга знаний при ограниченной сфере применения мо­жет вызвать у слепого ребенка отрицательное отношение к жизни.

Необходимо преодолеть этот конфликт, используя по­ложительные особенности такого ребенка: склонность к гуманитарным наукам и доступным ему видам искусства, речевые и мыслительные возможности. При этом важно компенсировать излишнюю абстрактность речи и мышле­ния слепого, опираясь на сохранные анализаторы — слух, осязание, двигательный анализатор, — с их помощью обо­гащая чувственный опыт. Следует усилить физическое воспитание слепых детей, их двигательную активность; развивать интерес к доступным специальностям, укреп­лять веру в свои силы, увеличивать возможности практи­ческой деят-ти с помощью тифлотехнических средств, по­зволяющих слепому легче ориентироваться в рабочем мес­те, в окружающих предметах (инструментах, материалах). Наряду с этим у слепых воспитывают не только личные, но и общественные мотивы труда. Все это расширяет реаль­ные возможности слепых детей, и у них появляется более оптимистическое отношение к труду, своим обязанностям и др. людям.

Особенности личности умственно отсталых детей зависят от степени их интеллектуальной неполноценности и ее последствий, проявляющихся в недоразвитии нравствен-

ных представлений, понятий, социальных мотивов учения, труда, подчинении постороннему влиянию, отсутствии у та­ких детей критической оценки своих и чужих поступков и т. д. Для коррекции и компенсации отклонений в развитии их личности необходимы четкая организация их жизни, прак­тики нравственного поведения, подготовка к труду и к прак­тической жизни, создание общественных мотивов труда на основе правильных взаимоотношений в коллективе детей и взрослых. Рекомендуется тесная связь и деятельное общение с детьми, не имеющими нарушений в развитии. Развитие ин­теллектуальных возможностей детей с нарушениями интел­лекта путем обучения, внеклассной работы, руководства внеклассным чтением, использование всех средств эстети­ческого воспитания для формирования правильного отно­шения к себе, к жизни, к людям повышают уровень их нрав­ственного развития.

Таким образом, для Н. в. до сих пор имеют особое значе­ние следующие принципы:

1. Выявление типических для данной категории детей отклонений в развитии их личности и индивидуальных для каждого ребенка особенностей. В связи с этим необходимы глубокое изучение развития этих детей, особенностей формирования их личности, анализ первичных и вторичных нарушений в их развитии.

2. Направленность педагогического воздействия на коррекцию и компенсацию развития с нарушениями; особое внимание следует обратить на вторичные нарушения, к-рые легче поддаются воздействию воспитания.

3. Опора на сохранные возможности и наиболее сильные стороны детей с ограниченными возможностями.

4. Дифференцированный подход к той или иной группе детей с ограниченными возможностями, к каждому ребенку в отдельности.

Необходимо найти пути и средства, помогающие преодо­леть недоверие к людям у этих детей, установить с ними кон­такт путем участливого, доброжелательного, но не жалост-

ливого отношения, справедливой требовательности, свое­временной помощи. Обязательно использовать все возможности этих детей для их активной самостоятельной деят-ти: посильного участия в общественных делах и быто­вом труде, в заботе о младших, оказании помощи др. детям в учении и др. Особое значение имеют четкая организация всей жизни и деят-ти детей, строгий распорядок учения, тру­да, отдыха, общественная и внеклассная работа. Только при таких условиях возможно осуществление Н. в. Большое зна­чение имеют пример учителя и правильное руководство де-ят-тью детей.

В результате всех педагогически продуманных методов у детей с ограниченными возможностями формируются нрав­ственные чувства, понятия, убеждения, воспитываются об­щественные мотивы поведения, правильное отношение к труду, к людям, к своим обязанностям.

Методы эстетического воздействия: чтение художествен­ной литературы, живопись, телевидение, кино (для глухих), музыка, пение, радиопередачи, звуковое кино (для слепых), театр, коллективная подготовка самодеят-ти — помогают Н. в. Этические беседы с детьми занимают все большее мес­то по мере развития их речи, мышления, накопления чувст­венного, практического и нравственного опыта.

Особое значение для формирования нравственных ка­честв имеет трудовое воспитание, т. к. труд с наибольшим успехом компенсирует и корригирует отклонения в разви­тии глухого, слепого и ребенка с нарушениями интеллек­та.

Нунан синдром [У. А. Nоопап, амер. эндокринолог]— за­болевание, характеризующееся нарушениями физического развития, своеобразным строением лица, нарушениями интеллекта, речи, эмоционально-волевой сферы и поведе­ния. Синдром впервые описан в 1963 г. Причины заболева­ния и частота точно не установлены. Описаны примеры разной степени выраженности различных симптомов. Обу-

чение детей с Н. с. затруднено гл. обр. в силу интеллектуаль­ных и речевых расстройств, а также в связи с нарушениями внимания, памяти, низкой умственной работоспособ­ностью. Отклонения в эмоционально-волевой сфере напо­минают симптоматику РДА. Дети с Н. с. обучаются в разных типах специальных образовательных учреждений: в спец. школах-интернатах, в школах для дети с ЗПР, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Иногда возникает необходимость в индивидуальной форме обучения (Б. П. Пузанов).

О

Обвитие пуповины — обматывание пуповиной частей плода (шеи, конечностей, туловища), в результате чрезмер­ной подвижности плода и большой длины пуповины; О. п. вокруг шеи может вызвать асфиксию плода.

Обморок — внезапная кратковременная потеря сознания, сопровождаемая резкой бледностью, значительным ослаб­лением дыхания и кровообращения; проявление острой ги­поксии головного мозга.

Обобщение — один из основных мыслительных процес­сов, представляющий собой мысленное объединение общих свойств предметов и явлений действительности.

У детей с ограниченными возможностями особенности процесса О. обусловлены характером нарушения. У у м с т -венно отсталых, особенно у уч-ся младших классов, процесс О. очень затруднен и происходит не на основе выде­ления существенных признаков, а путем непосредственного, недифференцированного улавливания сходства, к-рое ребе­нок далеко не всегда может выразить в словесной форме. Обучение развивает мышление уч-ся спец. школы и способ­ствует совершенствованию процесса О.

У глухих детей, не владеющих словесной речью, про­цесс О. развивается на наглядно-образной основе. По мере обучения речи глухие переходят на новый, более высокий уровень словесно-логических О.

Обеднение образного мышления и ограничение возмож­ностей наблюдения у с л е п ы х детей приводят к серьезным затруднениям при О. Классификация объектов, отнесение их к определенным группам, производится ими гл. обр. на основе отвлеченных словесных знаний, причем иногда без необходимого соотнесения словесных обозначений предметов с их образами. Обогащение чувственного опыта слепых детей сглаживает недостатки процесса О.

Обонятельная чувствительность — чувствительность человека и животных к различным пахучим веществам. Обоня­тельные ощущения (запахи) возникают при действии различ­ных химических веществ на обонятельные рецепторы, рас­положенные у человека на небольшом участке слизистой оболочки верхних носовых ходов.

Особую роль играет О. ч. при поражении слуха и зрения, когда она остается единственным дистантным анализато­ром. Обонятельные ощущения достигают в этих случаях вы­сокой степени дифференциации и используются слепоглу­хонемыми для узнавания на расстоянии людей, нек-рых предметов, а иногда и своего местонахождения.

Оборудование урока — подбор учебных пособий, ди­дактического материала, аппаратуры и др. по теме занятия для демонстрации или самостоятельной работы уч-ся.

Правильное О. у. — одно из важнейших условий эффек­тивности преподавания. Помимо обычного О. у., доступного уч-ся спец. школ различного типа, применяется также О. у., соответствующее способностям каждой категории детей с ограниченными возможностями. При этом учитываются компенсаторные возможности уч-ся. В школе для слепых применяются рельефные рисунки, чертежи, карты, глобусы, тифлографические приборы и плоские изображения пред­метов, а также приборы, указывающие звуковыми сигнала­ми признаки предметов или явлений, компьютеры с синте­затором голоса и строчкой письма Брайля и т. п. В школе для слабовидящих особое место на уроке занимают средст­ва оптической коррекции — лупы и т. д.

Спец. О. у. в школах для глухих составляют особые таб­лицы (по языку и арифметике), пособия и аппаратура, свя­занные с обучением произношению и развитием остатков слуха, звучащие игрушки, используемые для развития дыха­ния, логопедические зонды, приборы, преобразующие звуки

в световые и вибрационные сигналы, а также звукоусилива­ющая аппаратура. В школах для слабослышащих при­меняется звукоусиливающая аппаратура.

О. у. в спец. школе отличается от О. у. в массовой более широким и разнообразным подбором обычных средств нагляд­ности.

Обсессии [лат. оЬяеззю — осада, схватывание; син.: ана-нказмы] — разновидность навязчивых состояний, выявляю­щихся в переживаниях и действиях, не требующих для своего возникновения определенных ситуаций (напр., навязчивое мытье рук; страх перед числом «3», потому что в слове «рак» три буквы; страх наступить на черту и т. п.). О. наблюдаются у многих больных, к-рым свойственны обычно скрупулез­ность, педантизм, склонность к формализму наряду с душев­ной инертностью, тревожной неуверенностью в себе.

Обтуратор [лат. оЬШго, оЪЫгаШт — закупоривать] — при­способление для закрытия нарушений твердого и/или мяг­кого нёба.

Обучение глубоко умственно отсталых детей социально-бытовой ориентировке — одним из важнейших принципов обучения этих детей является прин­цип расширения социальных связей. Известно, что глубоко умственно отсталые обнаруживают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоении общепринятых норм поведения, овладении навыками общения. Несомнен­но, расширению социальных связей имбецилов должна спо­собствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно реализация данного прин­ципа находит свое отражение в таком очень важном разделе программы, как «Социально-бытовая ориентировка». Учеб­ный процесс ставит своей целью сформировать у детей опре­деленные представления о близких и конкретных фактах об­щественной жизни, труда и быта людей.

Успешное формирование у воспитанников адекватных представлений об окружающем во многом определяется

умением учителя правильно строить педагогический про­цесс, используя разные формы и методы обучения.

Многочисленными исследованиями доказано, что разви­тие детей с умственной отсталостью в степени имбецильно-сти обеспечивается лишь тогда, когда их обучение строится на основе наглядности и практической деят-ти с реальными предметами. Поэтому занятия с глубоко умственно отсталы­ми детьми по бытовой ориентации организуются гл. обр. в форме экскурсий и уроков, к-рые (уроки) проходят в виде сюжетно-ролевых игр. Именно при таком построении учеб­ной работы наглядность и непосредственная деят-ть с пред­метами занимают ведущее место в обучении детей с умствен­ной отсталостью в степени имбецильности.

Обучение и развитие детей с ограниченными возможностями — одна из главных проблем спец. педа­гогики, разрабатываемая в нескольких аспектах: во-первых, учет степени или глубины нарушения и качественных осо­бенностей ребенка с ограниченными возможностями при построении процесса обучения; во-вторых, учет возраста де­тей и времени возникновения нарушения; в-третьих, опре­деление роли коррекционного обучения.

При организации процесса обучения ребенка с ограни­ченными возможностями необходимо учитывать глубину его нарушения. Напр., при выборе методов обучения для де­тей, имеющих нарушения зрения, важно знать остроту оста­точного зрения. Это позволяет правильно решить вопрос о применении тех или других наглядных пособий.

При нарушении слуха важно знать степень утраты его для решения вопроса о применении той или другой звукоусили­вающей аппаратуры в процессе обучения звуковой речи и б дальнейшем — в процессе овладения школьными предмета­ми на слух. Степень умственной отсталости у уч-ся спей школ-интернатов играет решающую роль в определении, способности их к обучению.

При определении ребенка в то или другое учебное учреж­дение и при подборе для него системы и методов обучения

учитывается не только количественная характеристика пер­вичного нарушения, но и состояние зависимых от поражен­ного органа функций.

Система и метод обучения этих детей разрабатываются с учетом возраста ребенка. Естественно, развитие такого ре­бенка в меньшей степени зависит от возраста, чем у нор­мальных детей. Первичное нарушение (напр., органическое поражение мозга при олигофрении) или вторичные дисфун­кции (недоразвитие речи при глухоте) играют более значи­тельную, чем возрастные особенности, роль при разработке программы и методики О. Но было бы ошибкой не учиты­вать возраст такого ребенка. В разные возрастные периоды даже одному и тому же предмету необходимо обучать по-раз­ному. Напр., в целях сенсомоторного развития слепоглухо­немых детей обучают нек-рым простейшим видам игры. Од­нако даже не обучавшегося ранее 14-летнего слепоглухоне­мого подростка нет необходимости в тех же целях обучать простейшим формам игры, с ним можно начинать трудовые занятия.

Важнейшее значение в проблеме О. имеет время возник­новения нарушения. Учет возраста, в к-ром у ребенка воз­никло нарушение той или иной функции, часто бывает ре­шающим в определении системы и в подборе методик обуче­ния. Особенно это относится к детям с сенсорными нарушениями. Очень важно знать, когда ребенок потерял слух: до возникновения речи или после того, как у него раз­вилась речь; формировать ли у него речь заново или пытать­ся ее восстановить. При утрате зрения также важно опреде­лить, сохранились ли у ребенка зрительные образы и можно ли строить обучение с опорой на зрительные представления.

Развитие ребенка с ограниченными возможностями в значительно большей степени зависит от обучения, чем у де­тей без нарушений в развитии. Поэтому необходимо раннее и как можно более полное специально организованное педа­гогическое вмешательство.

Без спец. педагогического вмешательства у глухого ре­бенка обеднено общение с окружающими людьми, что ска­зывается на темпах его умственного развития; у слепых не формируется правильное соотношение между словесными знаниями и конкретными представлениями. Раннее педаго­гическое вмешательство предупреждает дисгармонию в фор­мировании и развитии отдельных психических функций и сторон деят-ти этих детей.

При отстутствии спец. педагогического воздействия с возрастом усугубляется отличие ребенка с ограниченными возможностями от его нормально развивающегося сверст­ника. Спец. же обучение в раннем возрасте приближает тем­пы развития такого ребенка к обычным. Поражение органа чувств, речевые нарушения или др. аномалии часто могут быть причиной педагогической запущенности ребенка. Ре­бенок, лишенный многостороннего обучения или правиль­но организованной деят-ти, очень медленно и дисгармонич­но развивается, а при сложных нарушениях совсем лишается возможности умственного развития. Напр., слепоглухоне­мой ребенок, имеющий нормальный интеллект, без спец. обучения, лишенный нормального человеческого общения, не сможет научиться ходить, нормально есть и пить. В дан­ном случае от педагогического вмешательства полностью за­висит развитие ребенка.

Нормальный ребенок очень многое узнает из повседнев­ной окружающей его жизни, к-рая непосредственно форми­рует у него многие психические функции и процессы. И даже допущенная педагогическая ошибка может быть исправлена самой жизнью. Возможности ребенка с ограниченными воз­можностями в этом отношении значительно меньше. И дело тут не только в том, что, напр., слепого при помощи спей методики необходимо научить правильно воспринимать форму, размер, расстояние, используя для этого осязание Важно также сформировать деят-ть ребенка и его взаимосл -ношения с окружающими людьми таким образом, чтобы :-.

результате их осуществления формировалась полноценная человеческая личность.

Правильному развитию ребенка способствует определен­ное соотношение между его возможностями и уровнем труд­ности уч. материала. Если при обучении в массовой школе общее развитие школьников достигается достаточно высо­ким уровнем трудности, то и при обучении детей с ограни­ченными возможностями уч. материал должен обеспечить достаточно интенсивную умственную деят-ть. Слишком лег­кие задания, однообразные повторения гасят интерес ребен­ка к процессу познания. По выражению Л. С. Выготского, «только то обучение является хорошим, к-рое забегает впе­ред развития».

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при к-рых у детей нарушено форми­рование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Общее разлитое (диффузное) косноязычие — на­рушение звукопроизношения, распространяющееся на боль­шинство звуков.

Общественно полезный труд учащихся специ­альных школ — трудовая деят-ть школьников, преду­смотренная учебным планом и программой спец. школы; один из основных видов учебно-воспитательной и коррек-ционной работы с детьми с ограниченными возможностями.

Оглохшие дети — дети, утратившие слух, но сохранив­шие речь, сформировавшуюся на основе нормального слухо­вого восприятия. Сохранность речи зависит от возраста ре­бенка в момент наступления глухоты и соответственно от уровня сформированное™ речевых навыков. Чем младше потерявший слух ребенок, тем скорее и сильнее нарушается его речь (вплоть до полного распада). Предотвратить рече­вые нарушения помогает коррекционная работа с О. д., на­правленная на формирование зрительного восприятия

устной речи, а позднее — на использование остаточного слу­ха с применением сурдотехнических средств. Важное усло­вие нормального речевого и личностного развития О. д. — пребывание в говорящей среде. Необходимы также спец. за­нятия по коррекции произношения (Б.П. Пузанов).

Оглушение согласных — переход звонкого согласного в соответствующий глухой в определенных положениях (в конце слова или перед глухими согласными), свойственный русскому литературному произношению или вследствие об­щей тенденции к усилению артикуляции согласных и сокра­щению участия голоса.

Одаренность — свойство-предикат специфических кор­реляций способностей субъекта, к-рые обеспечивают при-емлемость-удачность-успешность выполнения им самим тех или иных действий-операций. Сама суммация способно­стей-одаренностей, представляющих оригинальную модель, и позволяет, таким образом, индивиду компенсировать нега­тивность-нерациональность-недостаточность тех или иных качеств-способностей-свойств за счет приоритетной эволю­ции других. О. — это и умственно-интеллектуальный потен­циал, это и моделесистемная индивидуально-эмпирическая характеристика гностических потенций и способностей, к-рые детерминируют субстанционально-широкие менталь­но-виртуальные, психически-виртуальные потенции инди­вида, кои он может результировать в своей деят-ти-активно­сти; это и аддитивность-ассимиляция мультизадатков, гене­тически-природных данных, отражающих-выражающих специфичность генезисно-эволюционных способностей субъекта, его талантливость, а также наличие дифференци­ально-имманентных феноменов для достижения самим ин­дивидом гениальных, выдающихся достижений в той иле иной науке, культуре, сфере искусства. Феномены-модели О. требуют базально-комплексного исследования, включа­ющего в свой контекст модусы-методики дифференциать-но-психологической ориентации, а также социоонтологи-

чески-психологической, нейрофизиологической, психофи­зиологической и т. д.; в психологии как науке изучаются спец. задатки мультиодаренности детей, кои в раннем возра­сте обнаруживают оригинальную О, к литературе, музыке, спорту, живописи, технике, программированию на компью­тере; а сами фазы-этапы-модели О. исследования диагнос­тируют, изучая-интерпретируя феномены ментальной эво­люции ребенка, т. е. тех модальностей-характеристик, кои указывают-эксплицируют, что сам ребенок, практически при равных условиях развития, опережает своих сверстни­ков. Применяются в этих модусах диагностики дифферен­циальные тесты ментальности-интеллектуальности, связан­ные с одаренностью ребенка для регистра-установления ко­эффициента ментальности-интеллектуальности; многими исследованиями установлено, что художественно-эстетиче­ская одаренность детей чаще всего обнаруживается в сфере музыки, живописи, спорта, литературы; история знает при­меры феноменов талантливой одаренности, к примеру Мо­царта, к-рый писал произведения в 5 лет, В. Гюго, С. Есени­на, А. Блока, И. Гете, А. Рембо, В. Ламартина, М. Лермонто­ва и др., к-рые создавали свои оригинальные поэтические произведения, стихи в весьма раннем возрасте, блестящую шахматную О., к-рую проявили Морфи, Капабланка, Бот­винник, Каспаров, демонстрируя-показывая высокие шах­матные результаты в детстве, но следует учитывать, что ребе­нок может обладать др. специфически оригинальными спо­собностями в противовес ментально-интеллектуальным. Самих детей, кои обладают необычайно одаренным умст­венным потенциалом и в раннем возрасте достигают чрезвы­чайно высоких достижений-успехов, называют вундеркин­дами; но история, онтология знает немало примеров, когда выдающиеся задатки одаренности, проявленные ребенком в раннем возрасте, не могли проявляться столь высоко-апо-гейно в будущем и не послужили тем самым залогом для эво­люции его гениальности, таланта; генетически врожденные задатки — это феномен того сложного процесса эволю-

ции-становления психоиндивидуально-онтологически-эм-пирических особенностей, зависящих от окружающей среды, онтоса, от характера самой деят-ти-активности субъ­екта, и, таким образом, сама одаренность ребенка, его выда­ющиеся способности не могут быть даны-заданы от самой природы в готовых моделях-формулах-классификациях; сами же критерии одаренности не могут также базироваться на тестировании, поскольку невероятно сложно предви­деть-установить этапы-фазы дальнейшей эволюции самой одаренности субъекта. Истории известно немало случаев, когда вундеркинд, проявляющий-демонстрирующий удиви­тельно оригинальный умственный потенциал в раннем воз­расте, не мог в дальнейшем показывать те же феномены ода­ренности-талантливости в более позднем возрасте. Нек-рые ученые считают, напр., что высокая талантливость-одарен­ность-оригинальность, проявляющаяся на ранних этапах эволюции субъекта, часто приводит к деградации — сниже­нию феноменов его талантливости-одаренности-самобыт­ности уже в более зрелом возрасте (В. В. Юрчук).

Одаренные дети — дети, рано обнаруживающие спо­собности и склонность к тому или иному виду деят-ти. Ода­ренность — это комплекс психических свойств, к-рые дела­ют человека наиболее приспособленным к выполнению определенной деят-ти.

Поскольку одаренность — сложное сочетание различных способностей, предполагающее возможность достижения самого высокого современного уровня в к.-л. области чело­веческой деят-ти, нельзя рассматривать наличие у ребенка со сниженным интеллектом отдельных способностей, таких, напр., как хороший звуковысотный слух, чувство ритма, тонкое цветоразличение, как одаренность или предпосылки к ней. Среди детей с сенсорными нарушениями (глухих, сла­бослышащих, слепых и слабовидящих) при сохранном ин­теллекте нередко встречаются О. д. в различных областях.

По отношению к О. д. необходим педагогически пра­вильный подход. Создавая условия для наиболее полного раз-

вития способностей О. д., не следует подчеркивать его исключительность, захваливать. Это может не только приве­сти к зазнайству, самомнению, но и затормозить процесс развития одаренности. См. Вундеркинд.

Одиночество — один из феноменов константно-устой­чивого психосостояния субъекта, к-рый влияет на чувствен-но-эмотивно-мотивационное общебазальное состояние его психики, психогенезисных факторов. О. — это в основном те или иные формы изоляции субъекта от др. индивидов. Сами индивиды, попадающие в условия О., к-рые детерминиру­ются геополитическими, социоонтологическими или тю­ремными факторами изоляции, прерывают, таким образом, привычные для себя корреляции с др. людьми, что и вызыва­ет в их психике, целостном эго острые чувственно-эмотив-ные переживания, реакции; часто в таких ситуациях можно наблюдать психошок, гиперфобии, гипертревожности, суб­лимацию депрессии, сублимацию психосостояния, связан­ного со страхами-опасениями за свою судьбу, кои могут со­провождаться ярко экспрессивными витально-вегетативны­ми реакциями негативного порядка. Наблюдаются также такие аберрационно-психические феномены, как желание субъекта силой собственного воображения создавать обще­ние-коммуникацию с воображаемыми субъектами, друзья­ми, знакомыми, партнерами или же разговаривать вслух с олизкими ему ранее людьми, а сами подобные интериоризи-сованные и экстериоризированные мультиреакции характе­ризуются как иммунно-компенсаторно-защитные и экспли-пируются в тезисах-постулатах психологически-научных интерпретаций. В процессе оригинальных эмпирически-экспериментальных наблюдений за испытуемыми субъектами : через глазок или посредством видеоаппаратуры установлено. что у многих субъектов проявляются-продуцируются тягостно-дифференциальные переживания, специфи-ески-необычные психосостояния, когда в условиях изоля--ии сам субъект прямо-открыто обнажает свои мысли-концепции-оценки, высказывает приматные идеи,

имплицированные с его социоориентациеи, а также инди­вид в таких экстремальных условиях может путать различные сновидения с наличной реальностью, самоинтерпретируя-са-моистолковывая феномены искаженно-деформационной действительности в форме экспрессивно-эйдетических обра­зов, спроецированных на социум, бытие (В. В. Юрчук).

Односторонняя аграфия — нарушение письма, при к-ром ребенок не может писать правой рукой, а левой пишет нормально; при этом письмо левой рукой подготавливает навык письма правой рукой; встречается редко.

-Оз [-озис;греч. -ош] — суффикс существительных, означа­ющий «процесс», «результат процесса», «патологическое со­стояние», «болезнь».

Озвончение согласных — переход глухих согласных, стоящих перед звонкими, в звонкие согласные, свойствен­ный русскому литературному произношению.

Окклюзия обратная — метод лечения амблиопии, за­ключающийся в выключении из акта зрения амблиопичного глаза.

Окклюзия прямая — метод лечения амблиопии, заклю­чающийся в выключении из акта зрения ведущего, лучше видящего глаза.

Олиг- [грен. оИ%о$ — малый, немногочисленный, незначи­тельный] — составная часть сложных слов, означающая «ма­лый», «недостаточный», «незначительный».

Оли го см. Олиг-.

Олигодактилия [оИ§о(1аауПа; олиго- + греч. йаШ1о$— па­лец] — аномалия развития — неполное кол-во пальцев кис­тей или стоп.

Олигодентия \оИ§ос/еп(уИа; олиго- + лат. (1еп5, зуб] — наличие неполного количества зубов.

Олигокинезия {оИ&оШпез'ю;олиго- + греч. Ыпёых — движе­ние] — нарушение двигательных функций, характеризующе­еся малоподвижностью и скованностью движений; наблю­дается при акинетико-ригидном синдроме.

Олигофазия [оН§орИа$1а; олиго- + греч. рНаш — речь] — пониженная речевая активность; наблюдается при пораже­ниях головного мозга, чаще лобной доли доминантного по­лушария, и при нек-рых психических болезнях.

Олигофалангия [оИ§орИа1ап§1а; олиго- + греч. рНа!апх, р/га1ап^ои — фаланга пальца] — аномалия развития — умень­шенное кол-во фаланг пальцев.

Олигофренический плюс (псевдоолигофре­ния) — отставание в умственном развитии, характерное для детей, страдающих шизофренией. В стадии обострения бо­лезни у ребенка нарушается протекание познавательных процессов, он плохо усваивает и перерабатывает информа­цию, что сказывается на овладении им необходимыми уме­ниями и навыками. В результате лечения проявления ши­зофрении, как правило, значительно смягчаются, тогда как отставание в умственном развитии выходит на первый план. Такие дети производят впечатление олигофренов, хотя и не страдают слабоумием. Данное явление изучалось детским психиатром Т. П. Симеон и названо ею О. п.

Олигофрения¹ [оП§орИгета; олиго- + греч.рНгёп — ум, ра­зум; син.: Афрения, Малоумие, олигопсихия, слабоумие врожденное] — психическое, гл. обр. умственное, недораз­витие. О. — это недоразвитие сложных форм психической деят-ти, обусловленное патологической наследственностью, органическим поражением ЦНС во внутриутробном перио­де или на самых ранних этапах постнатального развития (возникновение интеллектуальной недостаточности на бо-

лее поздних этапах жизни, когда психика ребенка уже до­стигла определенного уровня развития, дает отличную от О структуру нарушения). При О. органическая недостаточ­ность мозга носит непрогрессирующий характер. Поэтом\ дети-олигофрены способны к развитию, к-рое подчинено общим закономерностям психического развития ребенка, но имеет специфические особенности, обусловленные ти­пом нарушения ЦНС. При тяжелых формах О. отмечается ряд анатомических изменений мозга: малое кол-во нервных клеток, недостаточное развитие извилин, утолщение оболо­чек мозга и т. д. Часто наблюдается остаточная гидроцефа­лия, приводящая к патологическому развитию нервных кле­ток. При О. нарушается высшая нервная деят-ть, особенно подвижность нервных процессов: временные связи стано­вятся инертными и их переделка, а также выработка новых затрудняются. Нарушения познавательной деят-ти проявля­ются в узости и недифференцированности восприятия окру­жающих предметов и пространственных отношений, в труд­ности логического запоминания и воспроизведения воспри­нятого и заученного. Недоразвито наглядно-образное и словесно-логическое мышление, затруднены сложные фор­мы анализа и синтеза.

По степени недостаточности интеллекта различают не­сколько групп. Среди этих детей встречаются и такие, у к-рых общее недоразвитие сочетается с тяжелыми наруше­ниями слухоречевой системы или с двигательными рас­стройствами. В этих случаях наряду с общими задачами обу­чения и воспитания выступает спец. задача компенсации до­полнительного нарушения.

О. ангиодистрофическая [о. ап%юс1у$1горМса\ — О., обусловленная нарушениями развития сосудистой системы мозга.

О. апатическая [о. араМса} — см. О. торпидная.

О. асфиктическая [о. азрЪусйса] — О., развившаяся как последствие асфиксии плода или новорожденного.

О. галактоземическая [о. §а1ас{озает1са] — см. Галак-тоземия.

О. гемолитическая [о. паето1уПса] — О., развившаяся как последствие гемолитической болезни новорожденных, протекавшей с гипербилирубинемической энцефалопатией.

О. гидроцефалическая [о. НуагосерНаПса} — О., обу­словленная атрофией головного мозга при гидроцефалии.

О. дизостотическая [о. ауы&оиса} — см. Гаргоилизм.

О. дискератоидная [о. ДузкегаЮШеа] — см. О. ксеродер-мическая.

О. дисметаболическая [о. аузтешЬоНса} — О., обу­словленная нарушениями обмена веществ на ранних этапах развития организма.

О. ксеродермическая [о. хегоаегт1са\ син.: О. дискера­тоидная, Руда синдром] — сочетание О. и общего инфанти­лизма с ихтиозом, судорожными припадками, пониженной остротой зрения, повышенным мышечным тонусом, гипер­рефлексией; обусловлена недостаточным поступлением ре­тинола и каротина в организм матери во время беременно­сти.

О. микроцефалическая вторичная [о. т1сгосерИаПса зесипа'апа] — см. О. микроцефалическая ложная.

О. микроцефалическая истинная [о. т1сгосерНаИса Vе^а', син.: О. микроцефалическая первичная] — О. при наслед­ственной микроцефалии, характеризующаяся диссоциа­цией между признаками идиотии или имбецильности и эмо­циональной живостью, внушаемостью, способностью к по­дражательным действиям.

О. микроцефалическая ложная [о. т1сгосерНаПса/а1-5а; син.: О. микроцефалическая вторичная] — О. при микроце­фалии, вызванной внутриутробным поражением головного мозга, характеризующаяся вялостью и апатией; сочетается с нарушениями черепа, диспластическим телосложением.

О. микроцефалическая первичная [о. т'югосерНаПса рптапа] — см. О. микроцефалическая истинная.

О. паранатальная [о. рагапа1аШ; син.: О. перинталь-ная] — О., вызванная повреждением головного мозга во время родов.

О. перинатальная [о.реппа(аИ$] — см. О. паранталъная.

О. рубеолярная [о. гиЪео1ат] — О., обусловленная по­ражением плода вирусом коревой краснухи.

О. сифилитическая врожденная [о. зурЫППса соп§еп1-1а\ — О. при врожденном сифилисе, сочетающаяся обычно с психопатоподобными или астеническими расстройствами, эпилептическим синдромом.

О. токсоплазматическая [о. ШорЬзтаиса] — О., раз­вившаяся как последствие токсоплазмоза плода или ново­рожденного.

О. торпидная [о. (огрМа; син.: О. апатическая] — О., ха­рактеризующаяся преобладанием замедленности реакций, тугоподвижности мышления, пассивности, слабости побуж­дений.

О. фенилпировиноградная — см. Фенилкетонурия.

О. еретическая [о. егеиса] — О., характеризующаяся преобладанием двигательного беспокойства и/или эмоцио­нальной возбудимости.

Олигофрения² (психолого-педагогический аспект) — при О. выявляются сложные и многообразные нарушения познавательной деят-ти: узость и недифференцированность восприятия окружающих их предметов и их пространствен­ных отношений, неточность восприятия, уподобление сход­ных образов, трудность логического запоминания, воспро­изведения и припоминания воспринятого и заученного. У детей, страдающих О., проявляются недостатки нагляд­но-образного мышления и особенно резко выявляется недо­развитие словесно-логического мышления. Они упрощенно воспринимают и осмысляют сюжетные картинки. Их за-

трудняют сложные формы анализа и синтеза: сравнение и обобщение, установление причинно-следственной зависи­мости. Они упрощенно отражают действительность, в их мышлении отстутствуют сложные переходы от чувственного познания к абстрактному мышлению.

В зависимости от степени недостаточности интеллекта у детей, страдающих О., различают три группы: наиболее тя­желая (идиотия), менее тяжелая (имбецильность) и относи­тельно легкая (дебильность). Это деление имеет практиче­ское значение, т. к. для каждой группы детей требуются раз­ные приемы обучения, воспитания и ухода.

При наиболее тяжелой форме О. наблюдается резкое нару­шение психического и физического развития, эндокринные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Мотори­ка у этих больных сильно недоразвита, координация движе­ний резко нарушена, особенно тонких движений рук. У мно­гих из них отмечается расстройство стояния и ходьбы, неред­ко наблюдаются стереотипные ритмические движения.

При глубоких формах болезни развитие речи не идет дальше произнесения отдельных звуков или искаженного произнесения ограниченного числа слов. Осмысление окру­жающего недоступно, навыки обслуживания отсутствуют. В поведении больных проявляются резкие отклонения от нормы: вялость, заторможенность либо крайнее двигатель­ное беспокойство. Они нуждаются в постоянном наблюде­нии и уходе и направляются в учреждения Министерства со­циального обеспечения.

При менее тяжелой форме О. менее резко, но достаточно отчетливо выявляются нарушения психического и физиче­ского развития, наблюдаются аномалии в строении черепа. Эти дети овладевают элементами речи, но запас слов у них мал, произношение неправильно. Их моторика характеризу­ется общей заторможенностью. Особенно ярко выступает недоразвитие тонких дифференцированных движений рук. Именно поэтому они почти не способны себя обслуживать. Недоразвитие моторики также одна из причин, затрудняю-

тельной деят-ти сочетается с глубокими нарушениями в по­ведении. Нек-рые дети патологически возбудимы, беспо­койны, трудноорганизуемы, у других быстро наступает утом­ление, вялость. Задача педагога — не только обучить тех и других детей, но и организовать их поведение.

Среди этих детей встречаются и такие, у к-рых общее не­доразвитие познавательной деят-ти сочетается с тяжелыми нарушениями слухоречевой системы, двигательными рас­стройствами. В таких случаях наряду с общими задачами обучения и воспитания выступает спец. задача, направлен­ная на компенсацию нарушения.

Содержание коррекционно-воспитательной работы определяется каждой из форм О. Изучение катамнеза детей, окончивших спец. школу, показало эффективность коррек-ционно-воспитательных и лечебных мероприятий. См. Сла­боумие врожденное.

Олигофренопедагог [син.: специальный педагог] — педагог со специальным высшим образованием, осущест­вляющий обучение и воспитание умственно отсталых де­тей.

Олигофренопедагогика [олигофрения + греч. ра1-(1а8б§Ше — наука о воспитании и обучении человека; син.: Специальная педагогика] — отрасль спец. педагогики, разра­батывающая теорию и практику обучения умственно отста­лых детей.

Первые попытки воспитания и обучения умственно от­сталых детей были предприняты во Франции в начале XIX в. Ж. Итаром. В середине XIX в. французский врач и педагог Э. Сеген обобщил и оформил в виде целостной медико-пе­дагогической системы собственную практику воспитания слабоумных детей. Со второй половины XIX в. в связи с раз­витием всеобщего начального обучения усилилось внима­ние к проблеме воспитания таких детей и для них начали со­здаваться спец. классы и школы во многих странах. Станов-

Олигофренопсихология [олигофрения + психология] — отрасль спец. психологии, изучающая особенности психиче­ской деят-ти умственно отсталых людей. О. исследует психо­эволюцию и потенции корригационно-специфических ори­ентиров-модальностей, связанных с психокоррекциями у людей с аберрационно-тяжелыми формами недоразвития мозга; модусы-методики О. призваны устанавливать-диф­ференцировать детерминанты умственной отсталости, гене-тико-врожденные аномалии ЦНС у субъекта, диагностиро­вать-констатировать последствия тех или иных болезней, травм, связанных с недоразвитостью базальных мозговых структур.

Олигоэпилепсия [оН§оерИер51а; олиго- + эпилепсия] — эпилепсия раннего или детского возраста с задержкой или остановкой интеллектуального развития.

-Ома {грея, -ото] — суффикс имен существительных, озна­чающий «новообразование», «опухоль».

Онанизм [по имени библейского персонажа Онана; син.: ипсация, Мастурбация, рукоблудие] — искусственное раз­дражение эрогенных зон (чаще собственных половых орга­нов) или возбуждение психики с целью получения полового удовлетворения (вплоть до оргазма и эякуляции). Практи­куется и взаимный О. (напр., между гомосексуалистами). Возникает обычно в период полового созревания и прекра­щается с началом половой жизни. Связан прежде всего с биосоциальной дисгармонией, к-рая обусловлена пробуж­дением сексуальности в тот период, когда социальная зре­лость личности еще не наступила. Эта дисгармония усугуб­ляется процессом ускоренного роста и физического разви­тия (акселерации) детей и подростков. К О., таким образом, прибегают как к средству, позволяющему снять или смяг­чить проявления физиологического дискомфорта, вызван­ного биологической потребностью, к-рая еще не может быть удовлетворена адекватным путем. Наряду с указан-

ным типом О., возникающим в пубертатном периоде, раз­личают О. раннего возраста (допубертатный), наблюдаю­щийся в детском возрасте, до появления полового влече­ния; заместительный, возникающий обычно после начала половой жизни (у женщин он чаще всего обусловлен нере­гулярной половой жизнью или сексуальной неудовлетво­ренностью); подражательный, совершаемый подростками в подражание сверстникам, занимающимся О.; навязчивый, О. психически больных, к-рый является патологическим, при к-ром больные продолжают мастурбировать даже после вступления в брак. В наиболее тяжелых случаях О. послед­него типа практикуется при отсутствии либидо, эрекций и оргазма. Наиболее распространены ранний (допубертат­ный) О. и О. в период полового созревания (так называемая мастурбация периода юношеской гиперсексуальности). По данным разных исследователей, ей отдают дань 70—90 % мужчин и 30—60 % женщин. Штарке и Фридрих (Германия) указывают, что средний возраст начала мастур­бации у мальчиков — 14,4, у девочек — 15,6 лет. Интенсив­нее всего мастурбируют мальчики 14—15 лет. По мнению сексопатологов, О. периода полового созревания в наимень­шей мере следует связывать с последующими половыми рас­стройствами, т. к. он встречается как при самых различных их проявлениях, так и у совершенно здоровых людей.

Допубертатная мастурбация может быть признаком скрыто протекающего психического или эндокринного заболевания. Как дурная привычка может возникнуть у де­тей допубертатного возраста в результате раздражения по­ловых органов тесной одеждой. Испытываемые при этом приятные ощущения ребенок впоследствии стремится во­зобновить, намеренно раздражая половые органы. Неред­ко такие ощущения первыми ему доставляют родители, щекоча или целуя его в так называемые эрогенные зоны (паховая область, низ живота, ягодицы, половые органы). В ряде случаев дети могут научиться О. от сверстников. Первый раз их толкает на это любопытство, стремление

испытать новые ощущения. Отрицательное влияние О. на здоровье обусловлено прежде всего страхом перед его по­следствиями, к-рый может привести к появлению невро­тических расстройств. Кроме того, О. в раннем возрасте фиксирует внимание ребенка на половой сфере и может способствовать преждевременному пробуждению сексу­альности со всеми вытекающими из этого неблагоприят­ными последствиями. В период полового созревания под­росток после акта О. чувствует себя, как правило, подав­ленным в связи с сознанием своего слабоволия. Нередко он пытается, хотя и не всегда успешно, бороться с О., сты­дится его. Отмечено, что к О. чаще прибегают дети, у к-рых остается много ничем не занятого времени и неиспользо­ванной энергии, дети без надлежащего надзора, предо­ставленные самим себе. Безусловно, предупреждать и устранять привычку к О. у детей необходимо и возможно. Но бороться надо умело и тактично, применяя индивиду­альный подход, доверительную беседу, советы. Нравоуче­ния и выговоры, принижающие достоинство ребенка или подростка, а также угрозы, физическое наказание, запуги­вание оказываются, как правило, безрезультатными и даже вредными. Основные усилия родителей и воспитате­лей должны быть направлены на правильное физическое и гигиеническое воспитание детей и на психологическую перестройку личности подростка. Для предупреждения О. ребенка следует укладывать спать так, чтобы руки его были на поверхности одеяла, одежда не должна быть тесной. Очень важно обеспечить ребенку достаточно подвижный образ жизни, общение с коллективом, приучить его к зака­ливанию организма и занятиям спортом. Существенное значение у детей имеет изгнание глистов (мелкие глис­ты-острицы обычно вызывают раздражение и зуд в облас­ти промежности, провоцирующие детей на занятие О.). Детей надо приучать к аккуратному быстрому отправле­нию естественных нужд. Подростка необходимо увлечь за­нятиями, к-рые ему интересны и соответствуют его склон-

ностям; надо стремиться расширить круг его интересов, вовлечь в коллектив. Из пищевого рациона подростка сле­дует исключить блюда с острыми пряными приправами, крепкий чай и кофе, не перегружать желудок перед сном. Девочки в период полового созревания требуют особого внимания и правильного гигиенического воспитания. В частности, они должны носить бюстгалтер удобной фор­мы, поддерживающий грудь снизу и не стягивающий груд­ную клетку, др. принадлежности женского туалета также должны быть соответствующего размера. Чуткое отноше­ние взрослых, их своевременная и тактичная помощь по­могут избежать появления дурных привычек у детей и по­дростков.

Онанофобия [онанизм + фобия] — навязчивый страх вредных последствий онанизма. Чаще встречается у муж­чин в форме нявязчивого страха «расплаты» за имевший место ранее онанизм потерей эрекции и импотенцией. Воз­никает независимо и вопреки желанию пациента, отлича­ется устойчивостью и не поддается волевым усилиям. Воз­никновению и распространению О. способствует непра­вильное суждение о вредном влиянии онанизма на здоровье, как результат сексуальной безграмотности и низкого уровня полового воспитания. Распространенное мнение, что она­низм приводит к половым расстройствам, ныне расценива­ется как несостоятельное. Решающее значение в возникно­вении О. отводится психологическому механизму ожидания неудачи: чем больше тревоги и страха в ожидании вредных последствий онанизма, тем выше вероятность возникнове­ния болезненных расстройств. О. в подростковом возрасте, когда в силу юношеской гиперсексуальности крайне трудно отказаться от онанизма, может приводить к состояниям по­давленности, раздражительности, к формированию невро­зов. Профилактика О. должна строиться на научно обосно­ванной системе полового воспитания и просвещения. При лечении применяются психотерапевтические методы воздействия на личность.

ОнихохеЙЛОфагия [опусИосИеНорИа&а; олиго- + греч. сНеНоз — губа + рНа&ет — есть, пожирать] — навязчивое об­кусывание ногтей и губ.

Ономатолалия {греч. опота, опоташ— имя, слово + /а-1ш — речь, болтовня] — насильственное повторение боль­ным отдельных слов.

Ономатомания [греч. опота, опотаЮх—имя.слово + ма­ния] — навязчивое влечение к припоминанию собственных имен, дат, названий предметов, редких слов.

Онтогенез — процесс развития индивидуального орга­низма. В психологии под О. подразумевается формирование основных структур психики в течение детства индивида.

Опека — форма охраны прав и защиты личных и имущест­венных интересов недееспособных или ограниченно дееспо­собных лиц, напр, детей или психически больных.

Опистогения [греч. ор&Меп —- сзади, назад + §епуя — ниж­няя челюсть] — аномалия прикуса, характеризующаяся зад­ним (дистальным) положением нижней челюсти.

Оплодотворение внутриматочное [англ, тггашеп-пе гтеттаиоп} — метод искусственного оплодотворения в случае мужского бесплодия, причиной к-рого является неспособность мужских сперматозоидов преодолеть слизь, находящуюся в шейке матки, или защитный барь­ер, окружающий яйцеклетку. Сперматозоиды, к-рые мо­гут быть спец. образом обработаны вне организма мужчи­ны («в пробирке») для улучшения их подвижности и акро-сомной реакции, затем вводятся в полость матки через влагалище.

Оплодотворение искусственное [англ. агг'фсШ т-зет'таиоп} —- искусственное введение семени во влагали­ще женщины для зачатия ребенка. День проведения ис­кусственного оплодотворения должен совпадать с днем.

когда у женщины ожидается овуляция. Сперма для искус­ственного оплодотворения может быть взята у мужа (ис­кусственное оплодотворение спермой мужа (англ. А1Н — аг11/1с1а1 тхеттаиоп НиаЪагн!)}, напр., в случае его импо­тенции, или у анонимного донора (искусственное опло­дотворение спермой донора (англ. />/ — Лопог гтеттай-0л)), если муж в силу к.-л. причин не способен к зачатию детей.

Оплодотворение искусственное вне организма матери [англ, т VН^о/епШъаиоп] — оплодотворение яйце­клетки вне организма; осуществляется путем выращивания зиготы до стадии бластоцисты и ее дальнейшей импланта­ции в матку. Впервые О. и. вне организма матери было при­менено в Великобритании, и в 1978 г. произошли первые роды «ребенка из пробирки» {англ. 1ех1-шЪе ЬаЬу]. О. и. при­меняется в случае, если у женщины имеется непроходимость фаллопиевых труб или к.-л. др. препятствия к слиянию спер­матозоида и яйцеклетки в ее репродуктивной системе. Жен­щине, к-рая собирается стать таким образом матерью, про­водится курс гормональной терапии, в результате к-рого в ее организме одновременно созревают несколько яйцеклеток. Часть этих созревших яйцеклеток забираются из яичника с помощью лапароскопа. Затем яйцеклетки смешиваются со сперматозоидами ее мужа и выращиваются в культурной среде до образования бластоцисты. Выращенная бластоци-ста имплантируется в матку женщины, и у нее начинает раз­виваться нормальная беременность. См. также Перенос эмб­риона, Ребенок, родившийся в результате искусственного опло­дотворения.

Оплодотворение клетками донора [англ. Лопог т-зеттайоп] — см. Оплодотворение искусственное.

Оплодотворение субзональное [англ. тЪгош11те-т'таиоп, 5ит,1] — метод искусственного оплодотворения, применяющийся в случае, если бесплодие у женщины вы-

звано неспособностью сперматозоидов преодолеть окру­жающий яйцеклетку барьер. Используются методы искус­ственного оплодотворения вне организма матери, несколько сперматозоидов (не более шести) вводятся че­рез блестящую оболочку яйцеклетки в околожелточное пространство (окружающее оболочку яйцеклетки). Через нек-рое время, если произошло оплодотворение яйце­клетки, образовавшаяся бластоциста имплантируется в матку женщины.

Опросники личностные — совокупность методиче­ских средств для изучения и оценки отдельных свойств и проявлений личности. Каждая из методик представляет со­бой стандартизированную анкету, состоящую из набора предложений, с содержанием к-рых испытуемый (инфор­мант) может либо согласиться, либо не согласиться. Вопро­сы в анкете сформулированы таким образом, чтобы, отве­чая на них, испытуемый сообщал экспериментатору о своем самочувствии, о типичных формах поведения в различных ситуациях, оценивал свою личность с различных точек зре­ния, освещал особенности своих взаимоотношений с окру­жающими и т. д. О. л. позволяют получать информацию, ха­рактеризующую личность испытуемого в широком диапа­зоне — от особенностей его физического и психического состояния до его морально-этических и общественных взглядов. О. л. создаются на базе одной или нескольких шкал установок. Вопросы группируются таким обра­зом, чтобы ответы на них позволяли оценить к.-л. свойство или состояние индивида. Эти сгруппированные вопросы, получившие название шкал, различаются между собой по наименованию изучаемого свойства личности (шкалы тре­вожности, лидерства, агрессивности и др.). Полученные непосредственно после опроса данные переводятся с помо­щью специальных статистических процедур в стандартизи­рованные баллы, изображаемые обычно в виде графика. В настоящее время создано огромное число О. л. самых раз­личных типов в зависимости от той или иной теории лично-

сти. Нек-рые из них предназначены для одновременной оценки многих сторон личности (напр., ММР1 — Минне-сотский многопрофильный личностный опросник), но боль­шинство направлено на изучение отдельных ее свойств (методики Г. Айзенка, К. Тейлора и др.) Во мно­гих опросниках определение черт личности основано на ис­пользовании различных техник факторного анализа (тест Дж. Гилфорда, 16-факторный тест Дж. Кеттела и др.). Основным недостатком О. л. явля­ется то, что испытуемые, в большей или меньшей мере по­нимая показательную ценность ответов, могут иногда отве­чать на вопросы с учетом требований ситуации опроса и ожиданий, приписываемых ими лицу, осуществляющему опрос, т. е. вольно или невольно искажать сообщаемые о себе сведения.

Оптико- [опта-; грен, орй&оз — относящийся к зрению; ор-1оз — видимый] — составная часть сложных слов, означаю­щая «относящийся к органу зрения, к зрению».

Оптическая аграфия и дисграфия — полное отсут­ствие или искажение письма, вызванное поражением или недоразвитием оптических речевых систем в коре головного мозга; больной утрачивает графический образ букв или сме­шивает буквы по оптическому сходству.

Оптические приборы для слабовидящих — вспо­могательные приборы, с помощью к-рых слабовидящие по­лучают возможность воспринимать визуальную информа­цию в таком же объеме, к-рый имеет человек с нормальным зрением или приближающимся к этому.

К числу О. п. относятся:

1. О. п., с помощью к-рых компенсируются рефракци­онные недостатки глаза, — коррекционные очки, кон­тактные линзы для исправления миопии, гиперметро-пии, астигматизма и комбинированных нарушений;

2. О. п. для постоянного ношения, с помощью к-рых получается увеличенное ретинальное изображение далеких и близких объектов, — лунные и телескопические монокулярные и бинокулярные очки различных видов;

3. О. п. спорадического применения, с помощью к-рых получается увеличенное ретинальное изображение при рассматривании мелких предметов на близком расстоянии, — простые и телескопические монокулярные и бинокулярные лупы, напр., ортоскопические;

4. Увеличительные эпи- и диапроекционные аппараты и кинопроекционные аппараты для чтения и рассматривания в увеличенном виде неподвижных и движущихся объктов;

5. О. п. для постоянного ношения, применяемые для ограничения светового воздействия на глаз, — стенопические, или дымчатые, очки, защитные очки со светофильтрами и т. п.;

6. О. п. лечебного назначения для исправления косоглазия, амблиопии, для развития зрения в послеоперационный период и др.

В с п о м а г а т е л ь н ы е О. п. должны применяться по на­значению и при постоянном контроле врача-офтальмолога.

Оптикомиелит [оптика- + миелит; син.: Девика болезнь, Девика синдром] — форма первичного острого рассеянного энцефаломиелита, характеризующаяся преимущественным поражением спинного мозга и зрительных нервов.

Оптикоэнцефалит [орИсоепсерНа1Ш$; оптика- + энцефа­лит] — форма первичного острого рассеянного энцефало­миелита, характеризующаяся преимущественным пораже­нием головного мозга и зрительных нервов.

Оптикоэнцефаломиелит [орПсоепсерШотуеНш; оп-

тико- + энцефаломиелит] — форма первичного острого рас­сеянного энцефаломиелита, характеризующаяся сочетани­ем поражений головного и спинного мозга и зрительных нервов.

Опьянение [англ. еЪпеШз] — совокупность психических, вегетативных и неврологических расстройств, возникающих в результате острого отравления нейротропными вещества­ми; обычно характеризуется сменой психического возбужде­ния торможением с явлениями нарастающего оглушения со­знания.

О. алкогольное [англ. е. а1соНо11са] — О., возникающее при употреблении напитков, содержащих этиловый спирт; О. а. легкой степени характеризуется развитием эйфории, психомоторного возбуждения, снижением продуктивности мышления, ослаблением процессов восприятия; тяжелой степени — резким угнетением функций организма вплоть до развития комы.

О. астматоловое [англ, е, а$гНта1оНса[ — О., возникаю­щее при употреблении чрезмерных доз астматола; характе­ризуется восприятием окружающих предметов ярко окра­шенными, чаще в зеленый цвет.

О. гашишное — О., возникающее при приеме внутрь или курении смолы индийской конопли (гашиша); характе­ризуется иллюзиями, деперсонализацией, дереализацией. грезами фантастического содержания.

О. кокаиновое [англ. е. сосашса] — О., возникающее при приеме внутрь кокаина или его производных; характе­ризуется психомоторным возбуждением и эйфорией, сменя­ющимися изменениями сознания, страхом, микроптически-мими зрительными галлюцинациями, расстройствами схе­мы тела, вегетативными расстройствами.

О. мескалиновое [англ, е, тезсаИтса} — О., возникаю­щее при приеме мескалина; характеризуется сначала зри­тельной гиперестезией, особенно к цвету, в дальнейшем — сценоподобными, калейдоскопически меняющимимся зри­тельными галлюцинациями фантастического содержания и расстройствами схемы тела.

О. морфийное [англ. е. тогрМшса] — О., возникающее при употреблении морфина или его производных (героин и др.); характеризуется идеаторным возбуждением (грезопо-лобные, визуализированные представления) и двигательной заторможенностью.

О. наркоманическое [англ. е. пагсотатса] — О., воз­никающее при употреблении наркотиков; характеризуется изменением самосознания с безразличием к окружающему миру, часто с развитием иллюзий и наступлением чуткого

сна.

О. наркотическое [англ. е. пагсоиса} — тяжелая степень О., характеризующаяся выраженным оглушением сознания с полной амнезией.

О. патологическое {англ. е. рМ/ю1о§1са] — алкогольное О. в виде сумеречного помрачения сознания, возникшее по­сле употребления незначительной дозы алкоголя, чаще у лица, не страдающего алкоголизмом; наиболее частая форма исключительных состояний.

О. эпилептоидное [англ. в. ерНерГоШеа] — алкогольное О., сопровождающееся подавленным, злобным настроением и приступами двигательного возбуждения с сохранением ко­ординации движений.

Оральные образы [лат. он, 0т — рот] — зрительные об­разы речевых движений, связанные с восприятием устной речи посредством чтения с губ. Существуют О. о. звуков речи, а также целых слов и фраз. Если человеческое ухо мо­жет различать все 42 фонемы русского языка, то глазу до­ступно не более 15 различных комплексов речевых движе­ний, соответствующих этим фонемам.

Ориентировочная реакция — рефлекторная реакция организма на изменение окружающей среды, способствую­щая настройке анализаторов для наилучшего восприятия и анализа действующего раздражителя и ответа на него.

Ориентировка слепых — выбор направления движе­ния, умение разобраться в окружающей обстановке и соста­вить по воспринимаемым признакам представление о распо­ложении окружающих предметов.

Отсутствие зрительного восприятия действительности вызывает у слепых большие затруднения в оценке своего местонахождения и взаимного расположения окружающих предметов. Поэтому необходимо спец. обучение слепых пространственной О.

О. — это сложная познавательная деят-ть, в к-рой участ­вуют различные психические функции; узнавание, восприя­тие, наблюдение предметов и явлений, воспроизведение прежних представлений, мышление и др. Восприятие и на­блюдение осуществляются слепыми с помощью сохранных анализаторов (слухового, кожного, двигательного, обоня­тельного, вестибулярного). Большое значение для О. имеет остаточное зрение, позволяющее воспринимать светлоты, цвета, силуэты предметов и др. Место и роль каждого анали­затора при О. определяется внешними условиями и требова­ниями окружающей среды.

Различают два вида О. с.: микроориентировку, т. е. О. в ограниченном пространстве, не требующем передвижения слепого, напр., при чтении, письме, выполнении изображе­ний и т, п., и макроориентировку, т. е. О. в широком простран­стве, напр., при ходьбе, спортивных занятиях (беге, плава­нии и т. п.).

Способы и приемы О, постигаются слепыми детьми в процессе спец. обучения и практической деят-ти; при вы­полнении лабораторных работ по физике, математике, чер­чению, географии, естествознанию, во время занятий тру­дом, физкультурой, при выполнении работ по самообслужи­ванию и бытовому труду, требующих измерений, приближенной оценки взаимного положения, размеров предметов, направлений движений, расстояний между пред­метами и т. п.

Обучаясь О., слепые знакомятся с предметами и явления­ми окружающей жизни, формируют правильные представ­ления о них, вырабатывают способы и приемы оценки форм, величин предметов, направлений их движения, расстояний между предметами, их взаимного расположения. Целена­правленное обучение способствует развитию у слепого ре­бенка чувства препятствия и приводит к значительному со­вершенствованию точности локализации звукового источ­ника в пространстве. Таким путем слепые овладевают умением самостоятельно ориентироваться в пространстве. Для О. с. чаще всего применяется белая трость, реже — специально обученная собака-поводырь.

Орт- [греч, опНоз— прямой, прямостоящий, вертикальный; правильный] — составная часть сложных слов, означающая «прямой», «вертикально направленный», «правильный», «соответствующий норме».

Орто- — см. Орт-.

Ортогения [орто- + греч. §епуз — челюсть] — прикус, при к-ром верхние и нижние передние зубы находятся в одной фронтальной плоскости.

Ортогнатия [орто- + греч. дпаМох — челюсть] — прикус, характеризующийся таким смыканием зубов, при к-ром верхние передние и боковые зубы перекрывают одноимен­ные нижние.

ОрТОДЭКТИЛИЯ [орто- + греч. йаЬ1у1о$ — палец; син.: симфалангия] — аномалия развития — сращение фаланг пальцев.

Ослепшие дети — дети, лишившиеся зрения после рож­дения. Большое значение имеет время утраты зрения. Дети, потерявшие зрение в школьном или старшем дошкольном возрасте, сохраняют зрительные представления.

Утрата зрения в детском возрасте может быть вызвана за­болеваниями или травматическими повреждениями орга­низма.

К числу болезней, последствием к-рых является слепота, относятся следующие:

а) заболевания органов зрения (аномалии рефракции, влекущие за собой резковыраженное расстройство зрения, глаукому, помутнение роговицы, болезни сосудистого тракта, сетчатки, атрофию зрительного нерва и др.);

б) болезни центральной нервной системы (менингит, энцефалит, менингоэнцефалит, опухоли мозга и др.);

в) общие заболевания организма (корь, скарлатина, дифтерия, грипп, скрофулез, туберкулез);

г) травматические повреждения периферического аппарата зрения, проводящих нервных путей, мозговых центров.

С повышением культурного уровня населения и широ­ким развитием лечебно-профилактических мероприятий (профилактика тяжелых детских заболеваний, применение эффективных средств лечения острых инфекционных забо­леваний, борьба с детским травматизмом и др.) резко сокра­тилось кол-во слепых детей.

Формы слепоты различаются по этиологии, сохранности остаточного зрения, возрасту, в к-ром утрачено зрение, на­личию дополнительных нарушений ЦНС и последствий пе­ренесенных заболеваний, травматических повреждений ор­ганизма. В зависимости от наличия и остроты остаточного зрения О. д. пользуются разными способами восприятия. Остаточное зрение сохраняется в разной степени и в разных формах: светоощущение (ощущение и различение света и темноты, цвета, контуров предметов); остаточное зрение (до остроты зрения 0,04). Остаточное зрение имеет большое зна­чение для развития восприятия и ориентировки О. д. в про­странстве. Благодаря наличию светоощущения или остаточ­ного зрения О. д. воспринимают целый ряд световых и иве-

товых признаков предметов и явлений и пользуются приемами слухового и зрительного анализа и синтеза.

О. д., полностью утратившие зрение, сохраняют следы прежних зрительных представлений и пользуются ими при воссоздании образа предмета или явления по словесному описанию. При этом большое значение имеет зрительная память. Степень сохранности прежних зрительных пред­ставлений зависит от условий и содержания познавательной и трудовой деят-ти ребенка, от того, какую роль играл зри­тельный анализатор в его индивидуальном опыте. Зритель­ные представления могут сохраняться в памяти О. д. очень долго, иногда на протяжении всей жизни. Угасание зритель­ных образов происходит постепенно и неодинаково у разных детей.

Постепенная утрата зрительных представлений не вы­зывает у О. д. нарушений познавательной деят-ти, к-рая осуществляется за счет использования сохранных анализа­торов (слухового, кожного, двигательного и др.). Угасание зрительных образов у О. д. свидетельствует о том, что в их познавательной деят-ти сложились и укрепились др. спосо­бы анализа, к-рые позволяют им ориентироваться, опира­ясь на сохранные анализаторы, при наблюдении предме­тов, процессов и явлений, при выполнении трудовых дейст­вий и самообслуживании. У О. д. в связи с ограничением возможности воспринимать предметы и явления внешнего мира и ориентироваться в пространстве наблюдаются вто­ричные отклонения в развитии движений, пространствен­ных представлений, в формировании образного мышления. Все это затрудняет разностороннее развитие личности ослепшего ребенка.

Отклонения в развитии О. д. можно предупредить путем применения правильно организованной системы педагоги­ческого воздействия. В связи с этим необходимо сразу после утраты ребенком зрения организовать педагогические меро­приятия, направленные на развитие его сохранных функ­ций. О. д. дошкольного возраста целесообразно помещать в

спец. дошкольные учреждения. Детей школьного возраста, лишившихся зрения, следует направлять в спец. школы для слепых детей.

Остановка речи эпилептическая — психический эпи­лептический припадок в форме потери способности говорить вслух при сохранности внутренней речи.

Остатки слуха у глухих — сохранные возможности слухового восприятия при глухоте, к-рыми обладает боль­шинство глухих.

Остаточное зрение — зрение, характеризующееся ост­ротой от светоощущения до 0,04 при применении обычных средств коррекции (очки).

Острота зрения [асшШз V^$иа^^$', син.: Умиз] — чувстви­тельность зрительного анализатора, отражающая способ­ность различать границы и детали видимых объектов; определяется по минимальному угловому расстоянию между двумя точками, при к-ром они воспринимаются раздельно.

Острота слуха [асиНаз аи<1Нш] — чувствительность слу­хового анализатора; оценивается по порогу восприятия зву­ка.

Отит [оиш; греч. от — ухо] — воспаление к.-л. уха.

Наружный О. представляет собой воспаление наружного слухового прохода, расположенного между барабанной пе­репонкой и отверствием наружного слухового прохода. Острый средний О. — это воспаление (обычно оно развивает­ся в результате вирусной или бактериальной инфекции) среднего уха — полости, расположенной позади барабанной перепонки и образованной из трех косточек, проводящих звуки во внутреннее ухо. Симптомами О. являются сильная боль в ухе и значительное повышение температуры. Для ле­чения заболевания применяются антибиотики, а в нек-ры\

случаях и хирургическое дренирование (миринготомия). Секреторный средний О. характеризуется хроническим скоп­лением жидкости в среднем ухе, в результате чего у человека значительно снижается слух. Хронический гнойный средний О. — это хроническое воспаление среднего уха, сопровожда­ющееся прободением барабанной перепонки, а в отдельных случаях и образованием холестеатомы. В процессе лечения осуществляется хирургическое восстановление поврежден­ных участков барабанной перепонки (мирингопластика) или удаление воздухоносных ячеек из сосцевидного отрост­ка височной кости. Лабиринт (или внутренний О.) — это вос­паление внутреннего уха, вызывающее у человека голово­кружение, нарушение чувства равновесия и в конечном счете глухоту.

О. экссудативный — распространенное заболевание, при к-ром в среднем ухе скапливается вязкая жидкость, вызывая снижение слуха (глухоту). Чаще всего О. э. наблюдается у де­тей вследствие недоразвития евстахиевой трубы. В большин­стве случаев выздоровление наступает самопроизвольно; ле­чение, если в нем возникает необходимость, заключается в хирургическом разрезе барабанной перепонки (мирингото­мия), дренировании жидкости из среднего уха и введении в него трубочки. Медицинское название — средний О.

Отклоняющееся поведение — система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в об­ществе правовым или нравственным нормам. Основные виды О. п. — преступность и уголовно ненаказуемое (непро­тивоправное) аморальное поведение (систематическое пьянство, стяжательство, распущенность в сфере сексу­альных отношений и пр.). Связь между этими видами О. п. заключается в том, что совершению правонарушений не­редко предшествует ставшее привычным для человека аморальное поведение. В исследованиях О. п. значитель­ное место отводится изучению его мотивов, причин и условий, способствующих его развитию, возможностей

предупреждения и преодоления. В происхождении О. п. особенно большую роль играют нарушения правового и нравственного сознания, содержание потребностей лич­ности, особенности характера, эмоционально-волевой сферы. Преступность как вид О. п. изучается преимущест­венно криминологией, использующей наряду с данными др. наук результаты психологических исследований. Кри­минология объясняет преступное поведение отдельного человека сочетанием результатов неправильного развития личности и неблагоприятной ситуации, в к-рой оказался че­ловек. Непротиволравное О. п. также в значительной степе­ни определяется недостатками воспитания, приводящими к формированию более или менее устойчивых психологиче­ских свойств, способствующих совершению аморальных по­ступков. Первые проявления О. п. иногда наблюдаются в детском и подростковом возрасте и объясняются относи­тельно низким уровнем интеллектуального развития, неза­вершенностью процесса формирования личности, отрица­тельным влиянием семьи и ближайшего окружения, зависи­мостью подростков от требований группы и принятых в ней ценностных ориентации. О. п. у детей и подростков нередко служит средством самоутверждения, выражает протест про­тив действительной или кажущейся несправедливости взрослых. О. п. может сочетаться с достаточно хорошим зна­нием нравственных норм, что указывает на необходимость формирования в относительно раннем возрасте нравствен­ных привычек.

Отслойка сетчатки [аЫаПо геИпае] — отделение внут­ренних слоев сетчатки от ее пигментного слоя.

О. сетчатки вторичная [а. геПпае зесипдапа] — О., обу­словленная кровоизлиянием, опухолью или воспалитель­ным процессом в глазном яблоке.

О. сетчатки идиопатическая плоская — болезнь

глаз токсико-инфекционной природы, характеризующаяся

спазмом сосудов, внезапным ухудшением зрения, помутне­нием и отеком сетчатки в области желтого пятна.

О. сетчатки первичная [а. геНпае рптапа] — О., обу­словленная дистрофическими изменениями в сетчатке или ее травматическим разрывом.

Офтальмо- [грен. орМа1то5 — глаз] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к органу зрения, к зрению».

Офтальмия [орМИаШга; устар.] — воспаление глаза, осо­бенно его конъюнктивы (см. Конъюнктивит).

Офтальмия снежная [англ. апон> ЪПпйпеж} — пораже­ние роговицы глаза, вызванное попаданием на нее значи­тельного количества ультрафиолетовых лучей, отражаю­щихся от снега. Все болезненные симптомы обычно про­ходят в течение 24 ч после закрывания пораженного глаза. См. Слепота снежная.

Офтальмоплегия [офталъмо- + ереч.р1ё§ё— удар, пора­жение] — паралич мышц глаза.

Офтальмотонус — внутриглазное давление.

Охрана материнства и детства — система государ­ственных и общественных медико-социальных мероприя­тий, направленных на охрану и укрепление здоровья женщи­ны, рождение и воспитание здорового ребенка; в России эта система основана на законодательстве об охране женского труда, труда беременной и кормящей матери, социаль­но-правовой охране матери и ребенка, а также на широкой сети спец. лечебно-профилактических учреждений, оказы­вающих акушерско-гинекологическую и педиатрическую помощь.

Охрана окружающей среды — система законода­тельных актов, государственных и общественных мероприя-

тии, направленных на рациональное природопользование, сохранение и воспроизводство природных ресурсов в инте­ресах защиты здоровья настоящего и будущих поколений людей на Земле.

Очки — устройство, предназначенное для коррекции зре­ния и применяемое при понижении зрения, обусловленном нарушениями клинической рефракции глаза.

Ощущения проприоцептивные [лат. ргорпт — собственный + сарш — брать, принимать] — ощущения, рецепторы к-рых расположены в мышцах и связках; О. п. дают информацию о движении и положении тела в про­странстве.

Ощущения экстероцептивные [лат. ехш, ех1еги$ —

наружный, внешний + сарю — брать, принимать] — ощуще­ния, отражающие свойства предметов явлений внешней сре­ды и имеющие рецепторы на поверхности тела; О. э. делятся на дистантные, рецепторы к-рых реагируют на раздражения, исходящие от удаленного объекта (зрительные, слуховые) и контактные, рецепторы к-рых передают раздражение при непосредственном контакте с воздействующими на них объ­ектами (осязательные, вкусовые); обонятельные ощущения занимают промежуточное положение между этими подклас­сами экстероцепции.