1. Классификация поражений головного мозга, по времени возникновения:

• пренатальные (до родов);

• интранатальные (в период родов);

• постнатальные (после родов).

2. Классификация поражений головного мозга по патогенным факторам:

• гипоксические (из-за кислородной недостаточности);

• токсические (нарушение обмена веществ);

• воспалительные (энцефалит и менингит при краснухе, токсоплазмозе);

• травматические (несчастные случаи, а также сдавливание мозга во время родов с кровоизлияниями);

• хромосомно-генетические (болезнь Дауна, болезнь Фел- линга, фенилкетонурия).

• внутрисекреторно-гормональные;

• дегенеративные;

• внутричерепные новообразования (опухоли).

Особо следует отметить группу факторов, также приводя­щих к умственной отсталости. Это алкоголизм, наркомания и токсикомания. Во-первых, продукты распада алкоголя и нар­котиков (токсины) из-за общей системы кровообращения ма­тери и плода отравляют развивающийся плод. Во-вторых, длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические измене­ния в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.

По глубине нарушения умственная отсталость при оли­гофрении традиционно подразделяется на три степени.

Самая глубокая степень умственной отсталости раньше называлась идиотией. У таких детей почти отсутствует речь, окружающих они не узнают, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить начинают поздно, движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в естественных от­правлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда на­блюдаются стереотипные движения — маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону.

При этой форме умственной отсталости средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, нек-рое по-

нимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лексикон ограничен несколькими десятками слов.

Эти дети не обучаются и находятся (с согласия родите­лей) в спец. учреждениях (детских домах для глубоко умст­венно отсталых), а по достижении 18-летнего возраста они переходят в спец. интернаты для хроников.

Средняя степень умственной отсталости раньше называ­лась имбецильностью. Дети этой категории обладают опре­деленными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жести­куляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие гру­бых нарушений восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практиче­ски необучаемыми даже в спец. школе-интернате. В право­вом отношении эти дети, так же как и дети с глубокой степе -нью умственной отсталости, являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или лиц, их заме­няющих. В последнее время учеными — спец. педагогами для части детей этой категории, имеющих более легкую сте­пень, разработана спец. программа, предусматривающая овладение навыками чтения, письма и счета, а также про­стейшими трудовыми навыками.

Наиболее легкая степень умственной отсталости раньш, называлась дебильностью. Сниженный интеллект и особен­ности эмоционально-волевой сферы этих детей не позволя­ют им овладеть программой общеобразовательной массово ;• школы. У них нередко отмечаются нарушения речи в вил: шепелявости, сигматизма, аграмматизма. Недоразвита.: аналитико-синтетической функции высшей нервной д„-ят-ти и нарушение фонетического слуха вызывают больше трудности в овладении устной и письменной речью, навык.-. -ми счета. Дифференцированная моторика развита недоста­точно, и в сочетании с физической ослабленностью и сома­тическими нарушениями, а также особенностями эмошг-

нально-волевой сферы все это значительно ограничивает круг их последующей трудовой деят-ти.

Позитивным сдвигом в современной спец. педагогике является то, что меняется отношение к детям с глубокими нарушениями интеллекта. Спец. педагоги переходят от опе­ки этих детей к их развитию (см. также Умственно отсталые дети).

Дети с нарушениями речи —речь представляет собой очень сложную психическую деят-ть, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически человече­ская психическая функция, к-рую можно определить как процесс общения посредством языка.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых на­рушений занимается отрасль спец. педагогики — логопедия.

Среди факторов, способствующих возникновению рече­вых нарушений у детей, различают неблагоприятные внеш­ние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

В настоящее время в логопедии существуют две класси­фикации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими классификациями нет противоречий, т. к. они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому на­рушению и выбор соответствующих средств коррекции.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клини-ко-педагогической классификации, можно разделить на два больших типа:

1. Нарушения фонационного (голосообразующего) оформ­ ления произносительной стороны речи.

2. Структурно-семантические системные нарушения речи. В зависимости от этого выделяются следующие виды на­ рушений:

1. Дисфония. См. Дисфония.

2. Брадилалия. См. Брадилалия.

3. Тахилалия. См. Тахилалия.

4. Заикание. См. Заикание.

5. Дне л алия. См. Дислалия.

6. Ринолалия. См. Ринолалия.

7. Дизартрия. См. Дизартрия.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами сис­темных нарушений: Алалией (см. Алалия) и Афазией (см. Афа­зия).

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен — про­дуктивный (нарушение самого акта письма) Дисграфия (см. Дисграфия) или рецептивный (расстройство чтения) Дислек­сия (см. Дислексия).

Для детей с тяжелыми речевыми нарушениями существу­ют школы и школы-интернаты, куда принимаются дети 7—12 лет с нормальным слухом и первично сохраненным ин­теллектом. Школы для детей с тяжелыми речевыми наруше­ниями речи имеют два отделения. В первое отделение при­нимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степе­ни: дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заиканием. Во второе отделе­ние принимаются дети, страдающие тяжелой формой заика­ния при нормальном развитии других компонентов речи.

Существует сеть дошкольных учреждений для детей с ре­чевыми нарушениями. Кроме того, в настоящее время уве­личивается сеть логопедических пунктов в общеобразова­тельных школах.

Дети с нарушениями слуха — среди детей с ограни­ченными возможностями часть составляют дети с различны­ми выраженными нарушениями слуха. Общеизвестно, что ежегодно в каждой стране выявляются тысячи детей с патологией органа слуха и их число не имеет тенденции к замет­ному снижению. Ухудшение функции слуха, возникшее в детском возрасте, в большей степени отражается на психосо­матическом развитии ребенка. Большинство (более 85 %)

нарушении слуха возникло на первом-втором году жизни, т. е. до развития речи в период ее формирования.

Слух — это отражение действительности в форме звуко­вых явлений, способность человека воспринимать и разли­чать звуки. Эта способность реализуется посредством слухо­вой системы или звукового анализатора человека, представ­ляющего совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяю­щих направление и степень удаленности источника звука, т. е. осуществляющих слуховую структуру в пространстве.

Слуховой анализатор схематически по характеру физио­логической деят-ти разделяется на два отдела: звукопроводя­щий (наружное ухо, среднее ухо и проводящая часть улитки) и звуковоспринимающий (воспринимающая часть улитки — спиральный орган, проводящие пути с ядрами и корковые центры).

Как известно, звук характеризуется четырьмя основными физическими параметрами, к-рым соответствуют опреде­ленные физиологические параметры слуховых ощущений. К физическим параметрам звука относится частота звука, чему соответствует физиологическое качество, к-рое опре­деляет высоту звука. Человеческое ухо способно восприни­мать звуки в диапазоне от 16—20 Гцао 16000—20000/г^. Этот разброс характеризует большие различия в слуховой чувст­вительности у людей. Существует зона максимальной чувст­вительности к определенным частотам, к-рая охватывает от 1 000 до 3 000 Гц. Это тот диапазон, в к-ром в основном про­исходит речевое общение. Второй физический параметр — интенсивность звука, к-рая соответствует физиологическо­му параметру — громкости звука. Третий параметр — дли­тельность. Важным параметром звуковых раздражений яв­ляется также звуковой спектр. Обычно звуки не являются одиночными, как правило, это набор различных компонен­тов — тонов или обертонов. Весь звуковой спектр стимула определяет такой физиологический параметр, как тембр зву­ка. Звуковой анализатор способен не только анализировать

звуки по частоте, интенсивности, длительности и тембру, т. е. выполнять непосредственно функцию анализа различ­ных физических качеств звукового стимула, но он еще участ­вует и в ориентировке в пространстве. С помощью слуховой системы определяется направление звука — это означает, что звуковое пространство характеризуется такими же про­странственными координатами, как и зрительное: верх — низ, левая — правая сторона; по звуку человек способен определить и угол отклонения звука от средней линии, а так­же степень удаленности звука от слушателя. Эти две характе­ристики — направление и степень удаленности звука — дают человеку сведения о пространственных характеристиках ис­точника звука.

Слуховая система в отличие от других анализаторных си­стем имеет еще одну очень существенную характеристику — на базе слуховой системы формируется человеческая речь. Ребенок, имеющий серьезные нарушения слуха, не может самостоятельно научиться говорить, т. к. он нечетко воспри­нимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контролировать собственное произношение, следст­вием чего является нарушение устной речи. Все это отрица­тельно сказывается на овладении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и познания окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка.

Глубокие нарушения слуха и речи способствуют извест­ной социальной изоляции этих детей, т. к. их участие в раз­личных видах совместной деят-ти с нормально слышащими детьми ограничено.

Нарушения слуха могут быть врожденными и приобре­тенными. Врожденные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушений следует от­нести наследственную аномалию слухового органа (полная или частичная аплазия — недоразвитие внутреннего уха, от­сутствие барабанной полости, атрезии — заращивания на­ружного слухового прохода). Врожденные нарушения слуха

возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца бере­менности, внутриутробные интоксикации химическими ле­карственными веществами, алкоголем. Слуховой анализа­тор может быть поражен вследствие травмы плода.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, свинка, пневмония); воспалительные процессы (воспаление среднего уха — отит)', последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аде­ноиды и др.), вызывающие непроходимость органов средне­го уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеродовые).

Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности нарушения слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени воз­никновения патологического процесса, приведшего к нару­шению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех Д. с нарушениями слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети — это дети с полным выпадением слуха, к-рый не может быть ими самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях, т. к. обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные, рез­кие и громкие звуки, хотя разборчивое восприятие речи не­возможно.

Среди глухих детей различают:

• глухих без речи (ранооглохших), когда поражение слуха возникает у ребенка в доречевой период или в самом на­чале формирования речи;

• глухих, сохранивших в той или иной мере речь (поздноог-лохших), это дети с потерей слуха, но относительно со­хранной речью ввиду сравнительно позднего возникно­вения глухоты.

Психическое развитие глухих детей различно в зависимо­сти от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение прои­зошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя по­теря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) либо ее гру­бому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппа­рата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха по­сле трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функ­ций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь нек-рые недостатки произношения.

Сложные вторичные нарушения характерны для форми­рования других психических процессов, эмоциональной сферы, деят-ти в целом.

У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми де-ят-ть с предметами; происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоцио­нального тона, формы эмоционального общения недоразви­ваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные под­тверждают положение Л. С. Выготского о механизмах влия­ния первичного нарушения на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправ-

лению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в рабо­те по развитию речи. Важными условиями словесного обуче­ния являются желание и потребность глухого ребенка отка­заться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррек­ции последствий нарушения. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слу­ховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в усло­виях специального обучения.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно вы­делить четыре степени: легкую, умеренную, значительную и тяжелую.

При тугоухости особенно важно учитывать не только сте­пень снижения слуха, но и время, когда наступило сниже­ние. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, к-рые при отстутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевых навыков и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4—5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ран­няя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее спец. обучения.

В массовой школе нередко можно встретить Д. с наруше­ниями слуха. Пребывание в несоответствующих возможно­стям этих детей условиях массовой школы не только вызыва­ет большие трудности в освоении уч. программы, но и нано-

сит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание обращенной к ним речи, попытки считыва­ния речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха.

Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушением слуха, перевод к-рых в спец. школу необходим как можно раньше, в массовой школе могут быть дети, у к-рых наблю­дается легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не являясь основанием для обучения в школе для слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массо­вой школе при условии индивидуального подхода и создания соответствующих условий.

Дети с ограниченными ВОЗМОЖНОСТЯМИ [син.: Иск­лючительные дети; устар.: Аномальные дети, дефективные дети] — с одной стороны, к Д. с ограниченными возможностями относят­ся дети, у к-рых физические или психические отклонения приво­дят к нарушению нормального хода общего развития. С другой — способные, одаренные, талантливые дети. Ниже будет предъ­явлена характеристика первой группы детей.

Понятие «Дети с ограниченными возможностями» пред­полагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызван­ных болезнетворными влияниями и обусловливающих необ­ходимость создания спец. условий для обучения и воспита­ния.

Д. — сложная и разнохарактерная группа. Различные на­рушения по-разному отражаются на формировании соци­альных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие — лишь корригироваться, а нек-рые — только ком­пенсироваться. Сложность и характер нарушения нормаль­ного развития ребенка определяют различные формы психо­лого-педагогической работы с ним.

В основе отклонений в развитии всегда лежат органиче­ские либо функциональные нарушения нервной системы.

или периферические нарушения нервной системы, или пе­риферические нарушения определенного анализатора. Од­нако в ряде случаев отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не свя­занными с нарушением анализаторных систем или ЦНС. Так, неблагоприятные семейные формы воспитания ребен­ка могут привести к «педагогической запущенности».

Причины, приводящие к возникновению детских анома­лий, подразделяются на врожденные и приобретенные. Под­чиняясь в целом общим закономерностям психического раз­вития ребенка, развитие Д. имеет и ряд собственных законо­мерностей, в определнии к-рых важную роль сыграли исследования спец. педагогов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре нарушенного развития ребенка, согласно к-рой наличие нарушения како­го-то одного анализатора или интеллектуального отклоне­ния не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает цело­стная картина своеобразного атипичного развития. Слож­ность структуры отклонения в развитии заключается в нали­чии первичного дефекта, вызванного биологическим факто­ром, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного нарушения в ходе последующего нарушенного развития. Не только первичный дефект может вызывать вто­ричные отклонения, но и вторичные симптомы в определен­ных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаи­модействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обрат­ного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет исполь­зовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недо­развития, оптимально используются возможности остаточ­ного слуха. Необходимо широко использовать психоло­го-педагогическое воздействие на вторичные отклонения,

т. к. они в значительной степени доступны коррекционном> воздействию, поскольку их возникновение связано с дейст­вием гл. обр. средовых факторов развития психики. Органи­ческое нарушение ведет к невозможности или крайней труд­ности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе та­кого усвоения могут сформироваться высшие психические функции человека, его сознание, его личность. Л. С. Выгот­ский писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтом} прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций. перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения». Важной закономерностью нарушенного разви­тия является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше стоит симптом от первопричины, — писал Л. С. Выготский, — тем он более поддается воспитате­льному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при оли­гофрении и психопатии, наделе оказывается менее устойчи­вым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим нарушением. То, что возникло в про­цессе развития ребенка как вторичное образование, принци­пиально говоря, может быть профилактически предупрежде­но или лечебно-педагогически устранено».

Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем даль­ше разведены между собой первопричины (первичный де­фект биологического происхождения) и вторичный симп­том (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и ком­пенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

В процессе нарушенного развития проявляются не только отрицательные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.

Источником приспособления Д. являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

На развитие Д. оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения, в зависимости от степени нарушения, имеют разный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависимость количе­ственного и качественного своеобразия вторичных наруше­ний развития Д. от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие развития Д. зависит также и от времени воз­никновения первичного дефекта. Напр., характер нарушен­ного развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от характера разви­тия детей с распавшимися психическими функциями на бо­лее поздних этапах жизни. Возникновение умственной от­сталости в период, когда психика ребенка уже достигла опре­деленного уровня развития, дает иную, отличную структуру этого отклонения и специфику нарушенного развития.

В спец. педагогике выделяются основные категории Д.:

• с выраженными и стойкими нарушениями слуховой фун­ кции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

• с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидя­ щие);

• с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения ЦНС (умственно отсталые);

• с тяжелыми речевыми нарушениями (дети-логопаты);

• с комплексными нарушениями психофизического разви­ тия (слепоглухонемые, слепые с нарушениями интеллек­ туального развития, глухие с нарушениями интеллекту­ ального развития и др.);

• с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

• с выраженными психопатическими формами поведения. Процесс обучения Д. опирается не только на сформиро­ вавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обуче­ ния — постепенно и последовательно переводить зону бли­ жайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и

компенсация нарушенного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего раз­вития. Нужно помнить, что «принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ре­бенка» (Л. С. Выготский).

Дети с приобретенным слабоумием — к повреж­денному психическому развитию относится органическая деменция — приобретенное слабоумие. В отличие от оли­гофрении деменция возникает либо начинает грубо прогрес­сировать в возрасте 2—3 лет. Этим временным фактором в значительной мере определяется отличие патогенеза и кли-нико-психологической структуры деменции от олигофре­нии (врожденного малоумия). К 2—3-летнему возрасту зна­чительная часть мозговых структур уже сформирована, поэ­тому воздействие патогенных факторов вызывает их повреждение, а не только недоразвитие. Задержка же психи­ческого развития церебрально-органическогого генеза от органической деменции отличается значительно меньшей областью поражения нервной системы.

К приобретенному слабоумию (снижению интеллекта) приводит шизофрения, эпилепсия, а также органические за­болевания, при к-рых разрушается вещество головного моз­га (сосудистые и воспалительные заболевания головного мозга, тяжелые черепно-мозговые травмы).

При шизофреническом снижении интеллекта никогда не наблюдается грубых расстройств памяти, нарушение чаше всего касается эмоциональной сферы и мышления. В дан­ном случае наблюдается распад единства и целостности пси­хических процессов.

При эпилепсии на первый план выступают изменения мышления — чрезмерная обстоятельность, вязкость, туго-подвижность, превалирование элемента конкретно-описа­тельного над понятийно-обобщающим.

В зависимости от динамики болезненного процесса раз­личают «резидуальную» органическую деменцию (наруше­ние интеллекта представляет собой остаточное явление по-

ражения мозга) и прогрессирующую (вызываемую текущим органическим процессом).

Фактор динамики болезненного процесса имеет решаю­щее значение для возможности психического развития (Б. В. Лебединский). Поэтому тяжелая прогрессирующая де-менция, возникшая в детском возрасте, не может быть отне­сена к аномалиям развития, т. к. идет нарастающий распад психических функций. Об отклонениях в развитии, связан­ных с деменцией, можно говорить применительно только к резидуальной, когда приостановка болезненного процесса дает еще определенные возможности для развития.

По данным исследований, клинико-психологическая картина резидуальной органической деменции будет раз­личной в зависимости от возраста, когда возникло заболева­ние мозга.

При заболевании в старшем дошкольном возрасте наибо­лее выражено искажение игровой деят-ти: ее стереотип­ность, однообразие. Если же заболевание возникло в млад­шем школьном возрасте, то мы имеем довольно сохранную речь, элементарные уч. навыки. Но в то же время наблюдает­ся резкое снижение интеллектуальной работоспособности и уч. деят-ти в целом.

Таким образом, в структуре поврежденного психического развития будут иметь место сочетание явлений регресса ряда психических функций со стойкой их фиксацией на более ранних этапах развития.

Детская психиатрия — область медицины, разрабаты­вающая теоретические проблемы и практические методы диагностики, клиники и коррекции психических отклоне­ний в детском возрасте. Условно Д. п. подразделяется на три основных направления: лечебно-педагогическое, психоло­гическое и клинико-психопатологическое.

Основы Д. п. заложены в русле лечебной педагогики Ж. Итаром, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, к-рые первыми занялись изучением психических нарушений у детей (гл. обр., умственной отсталости) и компенсацией этих на-

рушений с помощью педагогических приемов. Историк пси­хиатрии Ю. В. Каннабих условно выделяет следующие этапы в развитии Д. п. На первом (до середины XIX в.) считааось. что у детей вообще не бывает психических расстройств, кро­ме слабоумия. На следующем этапе (середина XIX в.) наблю­далось постепенное накопление разрозненных данных о том и указаний на то, что у детей все же бывают различные пси­хические нарушения, не относящиеся к слабоумию. На тре­тьем этапе (60—70-е гг. XIX в.) это положение становится до­казанным. Новый этап развития Д. п. связан с появлением книги Г. Модели «Физиология и патология души» (1867, пер на рус. яз. 1871 г.), в к-рой показано, что сам возраст может способствовать нек-рым психическим нарушениям. Поня­тие Д. п. предложено в 1899 г. фр. врачом М. Гомесом.

В связи с трудностями разграничения отраслей долгое время Д. п. развивалась параллельно с неврологией и специ­алисты в этой области назывались психоневрологами В 1968 г. в России официально разделены функции детских невропатологов и психиатров. Психоневрологами называют специалистов по лечению детей до 4—5-летнего возраста (когда психика еще недостаточно развита и трудно разгран и -чить нервные и психические расстройства). В сфере компе­тенции детских психиатров находятся как психические забо -левания, при к-рых нарушено сознание, имеются грубые и выраженные психические расстройства (это шизофрения эпилепсия и нек-рые др.), так и пограничные состояния (не­врозы, патологические изменения характера и др.). Лечение проводится как медикаментозно, так и (преимущественно методами психотерапии. Среди последних важное значение имеет терапия среды, способствующая социальной реабили­тации больных. Психиатрическая помощь оказывается ; стационарах, куда госпитализируются тяжелые больные ..• пациенты, к-рых в силу социальных причин (гл. обр. педагс -гической запущенности) не удается лечить амбулаторнс Система внебольничной психиатрической помоши вк.тк -

чает психоневрологические диспансеры и психиатрические кабинеты в поликлиниках общего типа (Б. П. Пузанов).

Детские учреждения — общее название лечебно-про­филактических и учебно-воспитательных учреждений, предназначенных для обслуживания детей в возрасте до 14 лет включительно; находится в ведении органов здравоох­ранения, просвещения и др. ведомств, предприятий и орга­низаций.

Детские ясли — см. Ясли.

Детский интернат — см. Школа-интернат.

Детский приют [истор.] — см. Воспитательный дом.

Детский сад [син.: детсад] — учреждение для обществен­ного воспитания детей в возрасте от 3 до 7 лет, находящееся в ведении органов народного просвещения или других ве­домств, предприятий и организаций.

Детский сад специальный — дошкольное учрежде­ние для детей со специальными образовательными потреб­ностями.

Детский церебральный паралич (ДЦП) — заболе­вание головного мозга, при к-ром вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные психо­моторные нарушения. Понятие «ДЦП» объединяет группу двигательных расстройств, вызванных нарушениями конт­роля за функциями мышц. В основе ДЦП лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недоразвитие мозга — следствие хронических заболеваний, интоксика­ций, несовместимости крови матери и плода по резус-факто­ру или групповой принадлежности и др., иногда — возника­ющее в результате родовой травмы или асфиксии новорож­денного, реже — как следствие энцефалита. ДЦП, как прави­ло, не является наследственным заболеванием.

Существует несколько форм ДЦП в зависимости от по­вреждения определенных систем мозга. У одних детей двига­тельные нарушения выражаются в повышении мышечного тонуса (спастичности) в сочетании со слабостью мышц (па-ретичностью), что приводит к затруднению или даже невоз­можности произвольных движений. Тяжесть двигательных нарушений может быть различной. При двойной гемипле-гии наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечно­стей, причем руки поражаются в той же степени, что и ноги, а иногда и сильнее. При спастической диплегии поражаются преимущественно ноги. Спастическая диплегия иногда опи­сывается как болезнь Л иттля.

У нек-рых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения — гемипарезы; обычно сильнее поражается рука.

Наряду с нарушениями по типу спастичности у детей встречаются затруднения движений за счет насильственных движений (гиперкинезов).

Кроме того, существует атонически-астатическая форма ДЦП, к-рую отличают плохая координация движений, не-сформированность реакций равновесия, низкий мышечный тонус.

Чаще всего имеет место смешанный характер заболевания.

Нередко ДЦП отягощается нарушениями поведения, ин­теллекта, речи, зрения и слуха, что связано с ограниченным поражением ДЦП. Моторные нарушения ограничивают способность самостоятельного передвижения и самообслу­живания, препятствуют освоению предметно-практической деят-ти, что отрицательно сказывается на формировании высших психических функций, общем ходе психического развития. Дети с ДЦП обучаются в спец. образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательно­го аппарата, а также общеобразовательных школах, где со­зданы для них специальные условия (см. также Дети с нару­шениями двигательной сферы и Церебральный паралич) (Б. П. Пузанов).

Дефект [с!е/есШ5;лат. йе?есш$ — отпадание, убывание, не-I остаток] — 1. В специальной педагогике — недостаток к.-л. :ргана, выпадение к.-н. физиологической или психической : > нкции. Понятие «ДЦП» детально разработано в трудах ~.. С. Выготского. Им установлено, что структура ДЦП не .водится к симптомам повреждения биологических систем газличных отделов ЦНС, анализаторов и др.), к-рые пред-.тавляют собой первичные симптомы нарушения — первич--ый ДЦП. Недоразвитие высших психических функций - лпр., речи и мышления у глухих, опосредованной памяти у 1гоилов, восприятия и пространственной ориентировки у . :епых и т. д.) и социальной стороны поведения Л. С. Выгот-. .-ли считал вторичными отклонениями, не связанными не­посредственно с основным, первичным ДЦП, но обуслов­ленными им. Он также проанализировал условия для преду­преждения и преодоления этих отклонений развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодоле­нию причин, к-рые порождают вторичные (третичные и т. д.) отклонения. При этом центральная область компен­сации ДЦП, согласно Л. С. Выготскому, — повышение куль­турного развития, формирование высших психических фун­кций. 2. В психиатрии — форма изменения личности, харак­теризующаяся обеднением, упрощением преимущественно высших ее свойств и утратой прежних возможностей, на­блюдающаяся при различных болезнях и травмах головного мозга.

Д. памяти [англ. ге!еп(1оп йе/еЬ!} — в психологии — нару­шение памяти, при к-ром человек забывает то, что он хоро­шо помнил. Данное нарушение является признаком разви­тия деменции у человека.

Д. развития — физический или психический недоста­ток, вызывающий нарушение нормального развития.

«Дефектология» — научно-методический журнал. Вы­ходит с 1969 г. В нем освещаются проблемы воспитания, обучения, трудовой подготовки детей со спец. образова-

тельными потребностями, общего и профессионального образования взрослых глухих и слепых. Спец. раздел по­священ результатам разностороннего — педагогического, психологического, физиологического, клинического — изучения детей с ограниченными возможностями. В жур­нале публикуются материалы о подготовке кадров спец. педагогов, спец. технических средствах обучения детей со спец. образовательными потребностями, критико-биб-лиографические обзоры, хроника, консультации для ро­дителей.

Дефектология [лат. Де^еМиз — недостаток + греч. 1о-$о$ — слово, учение; син.: коррекционная педагогика, Специальная педагогика] — наука о психофизиологических особенностях развития детей с психическими и/или физи­ческими нарушениями, о закономерностях воспитания, обучения, этих детей и подготовки большинства их к ин­теграции в общество. В настоящее время термин «дефек­тология» в России заменяется терминами «ко р р е к ц и -онная педагог и к а» и «специальная педагогика».

Децентрация — один из механизмов развития познава­тельных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функцио­нирует на основе способности к восприятию точки зрения др. человека.

Д. — одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в к-рой она определяется как механизм преодоления эгоцент­ризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений ребенка с учетом возможных точек зрения др. людей.

Способность к Д. значительно снижена при нек-рых рас­стройствах эмоционально-волевой сферы и интеллекта, что диктует необходимость соответствующих коррекцией-но-воспитательных мероприятий.

Недостаточное развитие способности к Д. может играть провоцирующую роль в возникновении нек-рых психиче­ских заболеваний (Б. П. Пузанов).

Децибел [лат. йесет — десять + бел (по имени амер. изоб­ретателя А. С. ВеП, 1847—1922)] — одна десятая часть бела — логарифмической единицы измерения, представляющей со­бой десятичный логарифм отношения двух одноименных физических величин; в медицине — в д/> выражается количе­ственная характеристика интенсивности звука по отноше­нию к пороговой.

Деятельность — действия человека, направленные на удовлетворение его материальных и духовных потребностей.

В процессе аномального развития уч-ся спец. школ воз­никают не только качественные особенности психических процессов, но и своеобразие Д.

Так, для Д. умственно отсталых школьников ха­рактерно нарушение ее целенаправленности, выражается также в отсутствии критического отношения к получаемым результатам.

Особенности Д. умственно отсталых уч-ся заметно ска­зываются на их познавательных процессах (запоминании, воспроизведении, мышлении), а также на характере перено­са прошлого опыта. Если с уч-ся не проводится необходимой коррекционно-воспитательной работы, то они не могут ис­пользовать ранее усвоенный опыт для достижения постав­ленной цели. Психологический анализ показывает, что при выполнении отдельных действий умственно отсталые школьники руководствуются лишь ближайшими мотивами Д., не побуждающими их к достижению более общей цели.

У глухих недостаточное развитие речи и словесного мышления часто приводит к неясному осознанию Д., цели и средств ее осуществления. Недоразвитие речи и мышления сказывается также на формировании обобщенных интеллек­туальных умений у глухих школьников. Важную роль в их преодолении играет коррекционно-воспитательная работа

учителя, направленная на развитие правильных мотивов Д. и необходимых обобщенных умений.

У слепых школьников недостаточность чувственного опыта, невозможность воспринимать световые и цветовые признаки предметов и явлений окружающего мира приводят к недоразвитию наглядных представлений. Поэтому в Л слепых уч-ся нередко обнаруживается тенденция к верба-лизму, не всегда правильно отражающему реальную действи­тельность.

Большую роль в развитии Д. школьников играет труд В процессе труда у них формируются новые познаватель­ные, учебные, трудовые и общественные потребности и ин­тересы, с ростом к-рых происходят существенные сдвиги ь развитии личности и Д. уч-ся.

Джакомини синдром [С. С1асотт1, 1841 — 1898, ита.: анатом; син.: Микроцефалия истинная] — сочетание микро­цефалии с психическим недоразвитием, спастическими па­раличами и судорогами.

Ди- [с11] — приставка, обозначающая «два» или «двойной-

Диа- [(На] — приставка, обозначающая: 1) через; 2) всеие.: или повсюду; 3) в стороне.

Диагноз [герч. (На§по$15 —- распознавание] — краткое вра­чебное заключение о характере и сущности болезни. Д. ста­вится на основе всестороннего обследования больного: вы­яснения причин, способствовавших возникновению и.~. вызвавших возникновение болезни, данных клиническое осмотра и результатов лабораторных исследований, а так>.: др. дополнительных сведений. В спец. педагогике для \ста­новления Д. широко привлекаются данные психологическ: -го и педагогического исследования.

Диагностика пренатальная (диагностика атена-тальная) [ргепаш!сНа§по515, ап1епаш1 сНа§пош] — диагно­стические процедуры, выполняемые в ходе обследования '.-

ременной женщины для выявления генетических или к.-л. иных нарушений в развитии плода. Основой пренатальной диагностики является ультразвуковое сканирование. К др. диагностическим процедурам относятся определение уров­ня альфа-фетопротеина в сыворотке крови матери и около­плодных водах; хромосомный и ферментный анализ клеток плода, получаемых при помощи амниоцентеза или (на ран­них сроках беременности) путем исследования хориониче-ских ворсинок, а также анализ крови плода, образец к-рой берется у него во время выполнения фетоскопии или хордо-центеза. Если результаты анализов свидетельствуют о том, что ребенок скорее всего появится на свет с врожденными уродставми. то врачи совместно с родителями будущего ре­бенка решают вопрос о прерывании такой беременности. До недавнего времени вся пренатальная генетическая диа­гностика основывалась на исследовании хорионических ворсинок плода и выполнении амниоцентеза, однако в на­стоящее время у врачей появилась возможность следить за развитием эмбриона уже на ранних стадиях беременности, еще до момента имплантации зародыша в матке матери (предымплантационная диагностика \ргетр1апШПоп сНа§по-5/5]). Для этого у женщины берутся несколько яйцеклеток, одна из к-рых искусственно оплодотворяется вне организма будущей матери. Через три дня после оплодотворения у со-стоящегося к этому моменту времени из 6—8 клеток эмбрио­на берется одна или две клетки; или же через 5—6 дней после оплодотворения у эмбриона берется на анализ образец тка­ни, к-рая к этому времени достигает стадии бластоцисты. Отдельные клетки затем могут быть подвергнуты генетиче­скому анализу с использованием цепной реакции полимера-зы, к-рая стимулирует выработку достаточного количества молекул ДНК для проведения такого анализа. Этот метод может быть использован еще до наступления беременности для определения, носителем каких дефектных генов являет­ся будущая мать; для этого берется соскоб эпителия слизи­стой оболочки полости рта. При выявлении у женщины к.-л.

дефектного гена ей необходимо обязательно обратиться в ге­нетическую консультацию.

Дидактика специальная — теория образования и обу­чения детей со спец. образовательными потребностями, определяющая задачи, содержание, принципы, методы и ор­ганизацию педагогического процесса спец. школ.

Выполняя общую задачу воспитания и всестороннего развития уч-ся, спец. школы осуществляют процесс обуче­ния детей со спец. образовательными потребностями на основе специфических закономерностей, к-рые в значи­тельной степени обусловлены особенностями развития по­знавательной деят-ти этих детей.

Познавательные возможности детей со спец. образова­тельными потребностями различны. Так, напр., шко­лы-интернаты для слепых и слабовидящих детей дают уч-ся знания основ наук в объеме средней общеобразовательной школы и профессиональную подготовку по избранной ими специальности. В спец. школе уч-ся получают лишь зачатки общеобразовательных знаний, элементарные сведения и на­выки в области доступной им профессии. Своеобразие в раз­витии детей со спец. образовательными потребностями определяет не только уровень получаемого ими образова­ния, но и его качества. В школах для глухих и слабослыша­щих очень специфичен процесс обучения детей языку, вследствие чего своеобразно содержание обучения и др. предметам.

- Разработка Д. с. осуществляется на основе изучения пе­редового опыта воспитания и обучения этих детей и законо­мерностей их развития, а также использования результатов научных исследований в области смежных наук.

Дидактические принципы — теоретические положе­ния, определяющие содержание, а также организационные формы и методы уч. работы школы в соответствии с общими целями воспитания и закономерностями процесса обуче­ния.

Спец. дидактика разрабатывает следующие основные Д. п.: научность обучения, воспитывающий характер обуче­ния, наглядность обучения, сознательность и активность в обучении, прочность усвоения знаний уч-ся, систематич­ность и последовательность в обучении, доступность обуче­ния, индивидуальный подход к уч-ся, связь теории с практи­кой в обучении.

Дидактические принципы обучения и воспита­ния детей с глубокими нарушениями интеллек­та — применение Д. п. протекает с учетом особенностей по­знавательной деят-ти и возможностей этих детей. При этом одни общедидактические принципы, такие, напр., как до­ступность, наглядность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение. Об использовании нек-рых других (научность сообщаемых знаний, сознательность усвоения уч. материала) можно говорить весьма условно.

Помимо общедидактических принципов в работе с деть-ми-имбецилами используются и специальные, применяе­мые в спец. школе принцип практической направленности обучения и принцип коррекции. Однако положительные ре­зультаты в работе с этими детьми зависят таже отряда допол­нительных факторов. Прежде всего имеет большое значе­ние, насколько учебные занятия способствуют воспитанию у глубоко умственно осталых детей навыков поведения в об­ществе, повышению активности и уровня коммуникабель­ности. Кроме того, весьма полезна для них такая организа­ция обучения, когда изучение одних и тех же тем находит свое отражение в различных уч. предметах. Все это обуслов­ливает необходимость введения в систему работы с воспи­танниками двух особых принципов: принципа расширения социальных связей и целостности обучения.

Главный Д. п. — это практическая направленность всего обучения. Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных возможностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекцион-

но-воспитательная деят-ть с глубоко умственно отсталыми детьми на старших годах обучения должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, хозяйствен­но-бытовой и производительный труд.

Как показывает опыт, только в процессе проведения практических занятий можно развивать у глубоко умственно отсталых детей речь, коррегировать недостатки их мышле­ния, воспитывать целенаправленную деят-ть, формировать положительные эмоционально-волевые качества.

Обучение воспитанников грамоте и счету занимает опре­деленное место в учебной работе с ними. Однако, как писал Г. М. Дульнев, эти виды занятий не могут стать ведущими, т. к., даже научившись читать и писать, глубоко умственно отсталые в дальнейшем часто не могут самостоятельно ис­пользовать эти умения в своей практической деят-ти.

Центральным звеном в общей системе работы с воспи­танниками на старших годах обучения являются занятия, го­товящие их к трудовой деят-ти.

Одним из важнейших принципов обучения этих детей яв­ляется принцип расширения социальных связей. Известно, что глубоко умственно отсталые обнаруживают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоении об­щепринятых норм поведения, овладении навыками обще­ния. Расширению социальных связей должна способство­вать вся коррекционно-воспитательная работа. Реализация данного принципа находит свое отражение в таком очень важном разделе программы, как «Социально-бытовая ори­ентировка».

Уроки по данному предмету проходят в виде классных за­нятий и экскурсий. Благодаря специально смоделирован­ным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым на­выкам, овладевают общепринятыми нормами поведения Для этого используются сюжетно-ролевые игры, такие. напр., как «В автобусе», «На почте», «В магазине» и т. д. Фор­мируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поучениями, т. к. воспитанники по-просту могут их не понять. Нужно многократно показывать им, как поступать в определенных ситуациях, каким образом выполнять необходимые действия, тем самым способствуя приспособлению воспитанников к окружающей жизни.

Реализация приниипа расширения социальных связей предполагает также развитие навыков речевого общения. Чтобы вызвать речь глубоко умственно отсталого ребенка, необходимо поставить его в такие условия, чтобы он спросил или попросил ч.-л., задал определенные вопросы. Этому как раз и содействуют специально создаваемые на уроках ситуа­ции, в процессе к-рых они учатся общению. В дальнейшем полученные навыки закрепляются на практике, во время эк­скурсий.

В ходе экскурсий воспитанники учатся пользоваться транспортом, предприятиями общественного питания и торговли, расположенными в близлежащем микрорайоне. Глубоко умственно отсталые дети учатся оплачивать мелкую покупку, вступать в разговор, используя слова речевого эти­кета и т. п.

Таким образом, с помощью педагога воспитанники обу­чаются коммуникативной функции речи, без к-рой невоз­можна их адаптация в обществе.

Особо следует остановиться на возможностях коррекцион-н о-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с детьми этой катего­рии подходят с точки зрения их тренировки, в основе к-рой лежит учение об условных рефлексах. Но попытка исчерпать зсе обучение глубоко отсталых детей выработкой механиче-:ких, рефлекторных действий является ошибочной. В свое время еще Л. С. Выготский указывал на то, что глубоко ;. мственно отсталый ребенок, способный овладеть опреде­ленными видами труда, — этот ребенок должен и может по­лучить от воспитания нечто качественно иное, чем просто г онд автоматических навыков.

В свою очередь, определенное развитие познавательной _ечт-ти детей положительно сказывается на эмоциональ-

но-волевой сфере, личностных качествах. Результаты прове­денных исследований показали, что у 15—16-летних детей этой категории появляется нек-рая способность к самооцен­ке, выражающаяся в определенной критичности своих воз­можностей в учебной и трудовой деят-ти.

Приведенные материалы свидетельствуют о том, что под влиянием коррекционно-развивающего обучения и воспи­тания удается в нек-рой мере исправлять недостатки как в умственной, так и в эмоционально-волевой сфере.

Целостное построение коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми предполагает такую организацию учебной деят-ти, когда одни и те же темы одновременно изучаются на разных уроках с помощью раз­нообразных средств и методов. При этом отработка опреде­ленных умений и навыков проводится в различных видах уч. деят-ти.

Так, со счетными операциями эти дети знакомятся на уроках счета, в дальнейшем они закрепляются на занятиях социально-бытовой ориентировки и трудового обучения. Требования к уровню счетных операций на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Межпредметные связи при та­кой работе выступают на первый план.

Использование принципа целостности предполагает так­же осуществление взаимосвязи урока и внеклассной работы. Эта связь может выражаться в различных формах, поэтому важно не просто ее обеспечить, согласовав по содержанию, формируемым умениям и навыкам, но и осуществлять в дву­стороннем направлении, выбирая при этом рациональные формы такой взаимосвязи. В ряде случаев коррекционно це­лесообразно, чтобы урок предшествовал соответствующим внеклассным мероприятиям, в том числе самостоятельной внеклассной деят-ти детей.

В других случаях, наоборот, когда на основе информации, полученной воспитанниками во внеурочной деят-ти, необ­ходимо отработать усвоение причинно-следственных свя-

зей, формировать по возможности элементарные понятия, лучше, чтобы внеклассное занятие предшествовало уроку.

В целостном учебно-воспитательном процессе, содейст­вующем совершенствованию повседневной учебной и быто­вой деят-ти воспитанников, находит свою реализацию прак­тическая направленность работы с глубоко умственно отста­лыми детьми.

Принцип доступности предусматривает выполнение толь­ко посильной для умственно отсталого ученика работы.

В теории и практике обучения доступность не отождеств­ляется с легкостью усвоения уч. материала. Наоборот, этот принцип предполагает преодоление воспитанниками возни­кающих трудностей, что, собственно, и составляет поступа­тельный характер обучения. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, к-рый находился бы в «зоне ближайшего развития» познава­тельных возможностей детей.

По отношению к глубоко умственно отсталым детям при­менение данного принципа очень сложное дело, т. к. воз­можности развития у них крайне ограниченны. В результате этого у многих педагогов проявляется тенденция учитывать в основном уже имеющийся уровень познавательных способ­ностей воспитанников, и приспосабливать к нему уч. мате­риал, всемерно облегчая его. Это неверная позиция. Обуче­ние этих детей должно строиться таким образом, чтобы им приходилось преодолевать определенные трудности и уметь справляться с работой, требующей от них пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности.

Реализация принципа доступности предполагает подбор ярких примеров и фактов из жизни самих детей, разыгрыва­ние несложных бытовых ситуаций, на основе к-рых излага­ется уч. материал.

Важнейшим условием осуществления данного принципа является постоянное педагогическое изучение детей с огра­ниченными возможностями, благодаря к-рому определяется содержание уч. работы с ними.

Определяя меру трудности обучения, следует обязательно учитывать индивидуальные особенности воспитанников. Несмотря на то что степень трудности в конечном счете определяется программой, в отдельных случаях уровень сложности уч. материала устанавливает сам педагог.

Для того чтобы глубоко умственно отсталые дети смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать особенности каждого воспитанника, т. е. осуществлять прин­цип индивидуального подхода. Однако реализация данного принципа невозможна без дифференциации воспитанников в процессе обучения.

Исследования различных клинических групп детей с синдромом Дауна, детей, страдающих фенилкетонурией, де­тей, у к-рых глубокая умственная отсталость сочетается с ДЦП, выявили определенные различия между этими груп­пами. Их необходимо учитывать в процессе обучения детей.

По-разному проявляются у детей нарушения в двигатель­ной сфере. В частности, у воспитанников с синдромом Дауна мелкая моторика пальцев рук нарушена в большей степени, что необходимо учитывать в их трудовом обучении. Поэтому детей с болезнью Дауна целесообразно обучать картонажно­му делу, а не сборке галантерейных изделий, где много «тон­ких» операций.

Эмоциональная сфера детей с болезнью Дауна находится на более высоком уровне по сравнению с интеллектуальной. Многим из них присущи положительные личностные свой­ства: они ласковы, дружелюбны, уравновшенны. Относи­тельная сохранность эмоциональной сферы этой группы глубоко умственно отсталых позволяет довольно успешно организовывать и проводить с ними коррекционную работу.

Что касается глубоко умственно отсталых детей с фенилке­тонурией, то многим из них свойственны расстройства поведе­ния: состояние психомоторного возбуждения с двигательной расторможенностью, импульсивные поступки, расстройства настроения. Эти дети отличаются выраженной истощаемостью. Своеобразие личностных свойств этих воспитанников следует

учитывать при проведении с ними занятий (разумная дозировка материала, частая смена форм деят-ти и т. д.).

Дети и подростки с ДЦП страдают сложным сочетанием нарушений: наряду с умственной отсталостью также более глубоким недоразвитием речи и нарушениями двигательно­го праксиса. Педагогическая помощь им должна быть на­правлена на всемерное развитие их моторики и речи. Как по­казывает опыт, дети с ДЦП во многих случаях при система­тической и квалифицированной педагогической работе дают существенное продвижение в умственном и речевом развитии.

Таким образом, знание особенностей различных клини­ческих групп этих детей позволяет наиболее полно осущест­влять принцип индивидуального подхода. Педагог должен учитывать состояние внимания, быстроту утомляемости и темп работы каждого воспитанника с тем, чтобы соответст­венно индивидуализировать объем заданий.

Индивидуальная работа с глубоко умственно отсталыми детьми бесспорно играет ведущую роль в уч. процессе. Одна­ко коррекционная работа дает хороший эффект и в ходе про­ведения групповых занятий при условии учета индивидуаль­ных особенностей воспитанников.

Наиболее полное развитие познавательной деят-ти этих детей обеспечивается лишь тогда, когда обучение строится на основе принципа наглядности и практической деят-ти с реальными предметами.

Вербальное обучение или обучение, основанное только на зрительном пассивном восприятии, для этих детей совер­шенно неприемлемо и бесполезно.

Наглядность и непосредственная деят-ть с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки этих детей. Недоразвитие регулирующей функции речи у них настолько велико, что практически не удается с помощью словесных указаний организовать их обучение. На уроках труда учитель показывает им приемы выполнения задания, вместе с педагогом воспитанники многократно повторяют

необходимые операции, в результате чего у них вырабатыва­ются несложные трудовые навыки. Наглядные средства яв­ляются основными и при обучении воспитанников социаль­но-бытовой ориентировке.

Различные средства наглядности применяются и на уро­ках развития речи. При этом предлагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей.

Реализация основных дидактических принципов в работе с глубоко умственно отсталыми детьми позволяет в нек-рой мере развивать их познавательную деят-ть, подготовить к не­сложным видам труда, по возможности социально адаптиро­вать (см. также Глубоко умственно отсталые дети и Социаль­но-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей) (А. Р. Маллер).

Дидактический материал — вид наглядных учебных пособий, предметы, составляющие Д. м., разнообразны: на­боры карточек с рисунками, текстом или цифрами, трафаре­ты плодов, животных, счетный материал, модели геометри­ческих фигур и тел, реактивы, набор различных деталей, не­обходимых на уроках черчения, физики, химии.

Особенности восприятия и общего развития детей со спец. образовательными потребностями определяют форму и содержание Д. м. в спец. школе. Так, напр., при обучении слепых наряду с натуральными объектами широко применя­ются рельефные изображения предметов, схемы, таблицы и т. д. Специально сконструированные для слепых приборы облегчают восприятие изучаемых объектов. При обучении глухих языку составляются спец. таблички с упражнениями: в приготовительном классе школы для глухих используется как буквенная, так и дактильная разрезная азбука и т. д.

Д. м. в школах для умственно отсталых детей должен быть простым по содержанию и оформлению.

Дидактогения — негативное психическое состояние уч-ся, вызванное нарушением педагогического такта со сто­роны учителя (воспитателя). Для детей с ограниченными

возможностями особенно болезненным является акценти­рование внимания на их нарушении. Д. выражается в повы­шенном нервно-психическом напряжении, страхах, подав­ленном настроении и т. п., отрицательно сказывается на де-ят-ти уч-ся, затрудняет общение. В основе возникновения Д. лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики Д. и не­врозов у детей, причем Д. нередко перерастает в невроз, и в этом случае может возникнуть необходимость в спец. лече­нии, в частности, методами психотерапии (Б. П. Пузанов).

Диз- —Дис-.

ДизакуЗИЯ [диз- + грен. аЬит — слух] — возникновение неприятных ощущений одновременно со слуховым воспри­ятием звуков; к Д. иногда относят и снижение слуха.

Дизартрия [ЛузагГ/гпа; диз- + грен. аг1Нгоб — членораз­дельно произносить] — нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением ЦНС и проявляющееся неясностью произношения (особенно со­гласных звуков), замедленностью или прерывистостью речи и т. п. При Д. страдает не только произношение, но и темп, выразительность, модуляция. Общими клиническими при­знаками Д. являются нарушения мышечного тонуса в арти­куляционной мускулатуре и их подвижность в результате па­раличей и парезов. При тяжелой степени Д. (см. Анартрия) полностью отсутствует произносительная сторона речи.

Д. нередко наблюдается у детей, страдающих церебраль­ным параличом. См. Парартрия.

Существует несколько видов дизартрии.

Д. бульбарная {д. Ьи1Ьат\ —Д., обусловленная перифе­рическим параличом мышц, принимающих участие в арти­куляции, вследствие поражения языкоглоточного, блуждаю­щего и подъязычного нервов или их ядер; часто сочетается с расстройствами глотания.

Д. корковая [4. согисаПа] —Д., обусловленная пораже­нием областей коры головного мозга, связанных с функцией мышц, принимающих участие в артикуляции; отличается расстройством произнесения слогов при сохранении пра­вильной структуры слова.

Д. мозжечковая [с1. сегеЪеНат] —Д., обусловленная по­ражением мозжечка или его проводящих путей; характеризу­ется растянутой, скандированной речью с нарушением мо­дуляции и меняющейся громкостью.

Д. паркинсоническая [4. рагШпзотса] — вид экстрапи­рамидной Д., наблюдаемый при паркинсонизме, характери­зующийся замедленной невыразительной речью, нарушени­ями модуляции голоса.

Д. подкорковая — характеризуется непроизвольно ме­няющимся мышечным тонусом в артикуляционной муску­латуре.

Д. при алкогольном опьянении — расстройство про-изношния звуков (артикуляции), проявляющееся при пере­ходе от легкой степени алкогольного опьянения к более тя­желой (при концентрации алкоголя в крови более 0,15 %). Выражается в неясности произношения, особенно соглас­ных звуков, в замедленности или прерывистости речи и т. п.

Д. псевдобульбарная\<1.р5еис1оЪи1Ъап5\—]\.,обуслов­ленная центральным параличом мышц, иннервируемых языкоглоточным, блуждающим и подъязычным нервами, вследствие двустороннего поражения корково-ядерных пу­тей (повышенный мышечный тонус, ограниченность движе­ний губ, языка, слюнотечение; голос немодулированный, речь смазанная); проявляется монотонностью речи.

Д. экстрапирамидная \й. ех{гаругатШаНз] — Д., обу­словленная поражением стриопаллидарной системы.

Дизонтогения [диз- + ошо§епет— индивиудальное раз­витие] — термин, впервые употребленный в 1927 г. для обо­значения отклонения внутриутробного формирования

структур организма от нормального развития. В дальней­шем этим понятием стали обозначать различные откло­нения от нормального физического и психического раз­вития в детском возрасте. Термин используется преиму­щественно в детской психиатрии, в спец. педагогике ему соответствует понятие «нарушение развития» (Б. П. Пу­занов).

Динамический стереотип [греч. Мегеоз — твердый, прочный, объемный, пространственный + (урох — отпеча­ток, образец] — относительно устойчивая система условных рефлексов, к-рая вырабатывается в результате многократно­го воздействия условных сигналов, следующих в определен­ном порядке.

Диоптрия [Ж'ор(п'а] — единица измерения преломляющей силы оптической системы, соответствующая преломляющей силе линзы с фокусным расстоянием 1 м.

Дипл- [дипло-; греч. й1р1оо8 — двойной] — составная часть сложных слов, означающая «двойной», «сдвоенный», «пар­ный», «диплоидный».

Диплакузия [<Ир1асш1а; дипл- + греч. а&ихк — слух] — на­рушение слухового восприятия, при к-ром один и тот же тон воспринимается правым и левым ухом по-разному.

Диплегия [сИр1е§1а; ди- + греч.р1ё§ё— удар, поражение] — двусторонний паралич одноименных частей тела (напр., обеих ног, обеих половин лица и т. п.).

Д. атоническая [а¹. аготса; син.: Д. мозжечковая} — форма детского церебрального паралича, при к-рой цент­ральный паралич (парез) рук или ног сопровождается моз­жечковой гипотонией.

Д. лицевая врожденная [а'./аааНзсоп^етШ] — дипле-гия мимической мускулатуры, обусловленная двусторонней гипоплазией клеток ядра лицевого нерва.

Д. мозжечковая [<1. сегеЬеПапз] — см. Д. атоническая.

Д. спастическая семейная [А. зразПса/атШаш] — на­следственная болезнь спинного мозга с преимущественным поражением латеральных пирамидных путей, проявляюща­яся спастической диплегией ног, к к-рой нередко присоеди­няется спастический парез рук.

Дипло -- см. Дипл-.

Диплопия [аЧр1ор1а; дипл- + греч. дрз, дрох — глаз, зрение; син.: двоение, зрение двойное] — нарушение зрения, при к-ром рассматриваемый объект кажется удвоенным.

Д. бинокулярная [а¹. ЫпосиШт] — Д. при зрении двумя глазами обусловленная тем, что изображения рассматривае­мого предмета не проецируются на корреспондирующие точки сетчаток, напр., в результате отклонения зрительной оси одного из глаз.

Д. монокулярная [а¹. топоси1ат] — Д. при рассматри­вании объектов одним глазом, обусловленная попаданием его изображения одновременно на два разных участка сет­чатки; может наблюдаться при придодиализме, поликории. частичном помутнении или подвывихе хрусталика.

Д. одноименная [с1. Нотопута] — бинокулярная Д., при к-рой изображение, относящееся к правому глазу, проециру­ется справа, а относящееся к левому — слева; наблюдается. при нарушении функции глазодвигательных мышц, отводя­щих глазное яблоко.

Д. паралитическая [а¹. рага1уПса] —Д., наблюдаемая при параличе одной или нескольких наружных мыш-глаза.

Д. перекрестная [а¹, с^ис^а^а', син.: Д. разноименная] — Д., при к-рой изображение, относящееся к правому глаз} проецируется слева, а относящееся к левому — справа: на­блюдается при нарушении функции глазодвигательны-мышц, приводящих в движение глазное яблоко.

Д. разноименная [с1. Ие1егопута] — см. Д. перекрестная.

ДИПЛОПОДИЯ [сНр1оросИа; дипло- + греч. рш, ройоз — нога] — нарушение развития — удвоение числа пальцев на ногах.

Дис- — 1. [диз-; греч. йу$-] — приставка, означающая «за­труднение», «отклонение от нормы», «нарушение функции». 2. [ди-; лат. <//$-] — приставка, означающая «разделение», «разъединение», «расчленение», «отрицание».

Дисбазия [дис- + греч. Ьаш — ходьба, шаг] — расстройст­во ходьбы.

Дисграфия [дис- + греч. $гарНд — писать, изображать] — частичное нарушение процесса письма, при к-ром наблюда­ются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и заме­ны букв, искажения звукослоговой структуры слова, нару­шения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме. Письмо может нарушаться при по­ражении почти любого участка коры левого полушария моз­га — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает определен­ное условие, необходимое для протекания акта письма. Лоб­ные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деят-ти.

В основе Д. детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности, наблюдаются неполноценность фонема­тического слуха и недостатки произношения, препятствую­щие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения — аграфия — полная неспособность к овладению навыком письма.

Д. аграмматическая — Д., связанная с недоразвитием грамматического строя речи; может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Д. акустическая — Д., обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв,

соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи звуки произносятся правильно). См. Д. на основе нарушений фонемного распознавания.

Д. артикулярно-акустическая — Д., в основе к-рой лежит отражение неправильного восприятия и произноше­ния звуков на письме, опора на неправильное проговарива-ние.

Д. вербальная — оптическая Д., при к-рой изолирован­ные буквы воспроизводятся правильно, а при написании слова имеют место искажения, замены букв оптического ха­рактера.

Д. идеаторная — Д., связанная с особенностями психо­физиологического состояния человека (при преобладании возбуждения или торможения).

Д. литеральная [лат. Ш(1)ега — буква] — оптическая Д., при к-рой наблюдается нарушение воспроизведения изо­лированных букв.

Д. на основе нарушений фонемного распознава­ния — см. Д. акустическая.

Д. на почве истерии — периодическое нарушение пи­сьма истерического происхождения: рука отказывается пи­сать, пропускаются, заменяются буквы, почерк становится атактическим.

Д. на почве нарушения языкового анализа и син­теза — Д., в основе к-рой лежит нарушение различив форм языкового анализа и синтеза: деления предложений :-. _ слова, слогового и фонематического анализа и синтеза: н^ письме проявляется в искажениях структуры слова и преллс -жения.

Д. оптическая [греч. орй/соа — относящийся к зре­нию] — Д., к-рая связана с недоразвитием зрительного гн; -зиса, анализа, синтеза, пространственных пред ставлен и ;•: проявляется в заменах и искажениях букв на письме; к Л. с ~ -носят и зеркальное письмо.

Д. у взрослых — распад уже имеющегося навыка пись­менной речи как результат перенесенного мозгового заболе­вания, травмы, мозговых опухолей, локализованных в соот­ветствующих областях мозговой коры.

Дискалькулия [дис- + лат. са1си1о — считать; син.: Акалъ-кулия] — частичное нарушение способности производить арифметические действия.

Дискинезия [^узЫпез/а; дис- + греч. Шпёт — движение] — общее название расстройств координированных двигатель­ных актов (в том числе внутренних органов), заключающих­ся в нарушении временной и пространственной координа­ции движений и неадекватной интенсивности отдельных их компонентов.

Д. век [с1. ра1реЬгагшп] — Д. мышц век, проявляющаяся невозможностью закрыть один глаз, в то время как двусто­роннее смыкание век происходит нормально.

Д. профессиональная [^/. рго/еззюпаШ', син.: невроз координаторный] — Д. рук, развивающаяся у лиц, профес­сиональная деят-ть к-рых связана с выполнением высоко­дифференцированных движений в быстром темпе, и харак­теризующаяся нарушениями координации этих движений при сохранении возможности выполнения работ непрофес­сионального характера.

Дискория [дис- + греч. Ноге мы зрачка.

зрачок] — нарушение фор-

Дислалия [дис- + греч. 1аНа — речь] — нарушение звуко-произношения при нормальном слухе и сохранной иннерва­ции речевого аппарата, вызванное анатомическими наруше­ниями артикуляционного аппарата (механическая Д.), не­благоприятными условиями развития речи либо нарушениями фонематического восприятия (функциональ­ная Д.). У большинства детей звукопроизношение к 4—5 го­дам достигает языковой нормы. Однако в силу индивидуаль-

ных, социальных и патологических особенностей развития у нек-рых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимает характер стойкого наруше­ния. Крайне выраженная форма — алалия. Коррекция Д. осуществляется при помощи спец. логопедических упраж­нений, направленных на формирование навыков произно­шения и слухового различения звуков, устранение недостат­ков речевой моторики, предупреждение возможных наруше­ний чтения и письма.

Д. акустико-фонематическая — Д., обусловленная избирательной несформированностью операций переработ­ки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи.

Д. артикуляторно-фонематическая — Д., обуслов­ленная несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производст­ва речи.

Д. артикуляторно-фонетическая — Д., обусловлен­ная неправильно сформировавшимися артикуляторным и позициями.

Д. механическая {греч. тёсНапё — орудие, сооруже­ние] — см. Д. органическая.

Д. мономорфная [греч. топоз— один, единый, единст­венный + тог/е — форма] — см. Д. простая.

Д. органическая — нарушение звукопроизношения, обу­словленное анатомическими нарушениями периферического аппарата речи (органов артикуляции). См. Д. механическая.

Д. полиморфная [греч. ро1у — много, многое + тог/е — форма] — см. Д. сложная.

Д. простая — Д., при к-рой нарушается произношение одного звука или однородных по артикуляции звуков. См. Д. сложная.

Д. сложная — Д., при к-рой нарушается произношение звуков разных артикуляционных групп. См. Д. полиморфная.

Д. универсальная [лат. итуеюаШ — всеобщий, все­объемлющий, повсеместный] — расстройство звукопроиз­ношения, при к-ром нарушается произношение всех или почти всех фонем данного языка.

Д. физиологическая [греч. рНуш — природа + 1о^о5 — понятие, учение] — расстройство звукопроизношения, к-рое наблюдается у детей в возрасте до 5 лет и обусловлено недостаточным развитием движений органов артикуляции, а также недостаточной сформированное™» фонематическо­го слуха; Д. ф. можно назвать возрастным нарушением зву­копроизношения .

Д. функциональная {лат.^псйо — деят-ть] — наруше­ние звукопроизношения при отсутствии органических нару­шений в строении артикуляционного аппарата и ЦНС.

Дислексия [дис- + лат. 1е§о — читаю] — частичное наруше­ние процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошиб­ках стойкого характера, вызванное поражением или недоразви­тием речевых отделов ЦНС, в основном теменно-височно-за-тылочной области головного мозга. Проявляется в затруднении при распознании и узнавании букв (эффект оптического вос­приятия), при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приво­дит к замедленному характеру чтения, частых несовпадениях воспроизводимого текста и оригинала, к непониманию даже простейшего текста. Д. связана с общими нарушениями в разви­тии речи, что обусловливает комплексный характер коррекци-онной работы. Крайне выраженная форма Д. — алексия.

Д. аграмматическая — Д., обусловленная недоразви­тием грамматического строя речи.

Д. вербальная — оптическая Д., к-рая проявляется в нарушениях при чтении слов.

Д. литеральная [лат. Ш(1)ега — буква] — оптическая Д., проявляющаяся в нарушениях при изолированном узна­вании и различении буквы.

Д. мнестическая [греч. тпет — память] —Д., проявля­ющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифферен­цированных заменах.

Д. оптическая {греч. орйЬоз — относящийся к зре­нию] — Д., к-рая проявляется в трудностях усвоения и в сме­шениях сходных графически букв, а также их взаимных за­менах; к Д. о. относят и зеркальное чтение.

Д. семантическая {греч. хётапй&оз — обозначающий, смысловой] — Д., проявляющаяся в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Д. тактильная [лат. 1асйШ — осязтельный] — Д., к-рая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях диф­ференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брай-ля.

Д. фонематическая — Д., связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звукобуквенного ана­лиза (у детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функ­ции фонематического восприятия, анализа и синтеза).

Дислогия {англ. (1ух1о§1а] — нарушенная и несвязная речь. Может наблюдаться при деменции (слабоумии), афазии, олигофрении и нек-рых др. заболеваниях и нарушениях.

Дисмимия {ау$ттш; дис- + греч. тшга — подражание] — расстройство мимических движений.

Дисмнезия {аузтпез'ш; дис- + греч. ттт — память] — расстройство памяти, характеризующееся снижением воз­можности запоминания, уменьшением запасов памяти и ухудшением воспроизведения.

ДиСМОрфОМЭНИЯ [дис- + греч. тог/е — вид, форма + ма­ния] — психическое расстройство, к-рое выражается болез­ненной убежденностью в наличии мнимого физического не­достатка. Как и дисморфофобия, свойственна преимущест­венно подростковому возрасту и касается видимых участков

тела, фигуры и половых органов. Наблюдается при эндоре-активном психическом расстройстве и при шизофрении, протекает чаще всего в виде сверхценных идей или бреда и обычно сопровождается подавленным настроением, тща­тельной маскировкой своих переживаний и выраженным стремлением к исправлению мнимого нарушения любым путем, при этом возможны стремление к самоубийству, са­моповреждение, различные виды самолечения. Страдающие Д. часто посещают хирургов, дерматологов, косметологов, сексопатологов. Во всех случаях проявления Д. требуется консультация психиатра, без к-рой никакие корригирующие операции, особенно на половых органах, недопустимы.

Дисморфопсия \ду$тогрНор5'ш; дис- + греч. тогрНё — форма + дрш — зрение] — см. Метаморфопсия.

Дисморфофобия [ЛушогрИорИоЫа; дис- + греч. тогрНё — вид, форма + фобия] — навязчивый невротический страх, психическое расстройство в виде тягостного переживания физической неполноценности в связи с реальным или вооб­ражаемым анатомическим недостатком (форма и размеры носа, ушей, губ, рост, вес тела и т. п.) или нарушением физио­логических функций (наличие запаха пота, кишечных газов и т. п.); может иметь характер навязчивого состояния, сверх­ценной идеи или бреда. Впервые явления Д. изучены и по­дробно описаны П. Жане в начале XX в.

При Д. имеет место патологическая убежденность либо в наличии у себя к.-л. физического недостатка (уродливые черты лица, строение тела), либо в распространении непри­ятных запахов. При этом больные опасаются, что окружаю­щие замечают эти недостатки, обсуждают их и смеются. Для очерченного синдрома типична триада признаков: идея физического недостатка, идеи отношения, подавленное на­строение. Если речь идет о «распространении запахов», име­ют место телесные ощущения и обонятельные обманы вос­приятия.

В связи с убежденностью в мнимом или сильно преуве­личенном нарушении больные фиксированы на этих пере­живаниях, могут быть охвачены ими, начинают упорно добиваться косметических операций, лечения у дерматоло­гов (пористость кожи, веснушки, облысение, чрезмерное оволосение), стоматологов (неправильный прикус, кривые зубы), эндокринологов (низкий рост, недоразвитие груд­ных желез), гинекологов и андрологов (неправильное стро­ение половых органов). Большая настойчивость в этом от­ношении приводит к тому, что они «исправляют» свои «ор­ганы», но и после этого нередко возникают новые аналогичные страхи. Если больной направляется врачом не к ожидаемому им специалисту, а к психиатру, происходит разочарование в «официальной медицине» и обращение к не всегда безвредному самолечению (туго бинтуют грудь. «торчащие» уши, часами оттягивают или подпирают нос и пр.). Самолечение приводит к тому, что такие больные по­крыты ссадинами, кровяными корочками, следами выщи­панных волос, бровей, ресниц.

Д. проявляется преимущественно у подростков как пре­ходящее возрастное явление; более 80 % случаев падает на период полового созревания (в зрелом возрасте встречается крайне редко и представляет собой проявление некомпенси­рованного юношеского заболевания). Чаще всего подросток обнаруживает «недостаток» у себя на лице: крупный уродли­вый нос (комплекс Сирано де Бержерака), оттопыренные уши, большой рот и т. д., в других случаях — в фигуре: чрез­мерная полнота или худоба, слишком большие ягодицы. кривые или тонкие ноги. Среднего роста мальчики кажутся себе уродливо маленькими рядом с долговязыми сверстни­ками. Рослые девочки, наоборот, переживают из-за того, что на них могут смотреть, как на уродливо длинных. У мальчи­ков часто опасения вызывает строение своих гениталий — слишком «маленький» или «кривой», «уродливый» половой член. Переживая такой недостаток, они избегают обще­ственных мест, где требуется обнажение (баня, туалет

У юношей Д. и дисморфомания часто сочетаются с задер­жанным или недостаточным сексуальным развитием (малый рост, евнухоидные пропорции тела, слаборазвитые вторич­ные половые признаки), что и является темой переживаний. У девушек данный синдром чаще развивается на фоне аксе­лерации, болезненно переживаются большой рост, крупные грудные железы, волосистость на руках и ногах и др.

Подростки с Д. склонны к сокрытию болезненных пере­живаний (диссимуляция), в связи с чем важно знать два харак­терных симптома, к-рые могут быть выявлены у подростка и к-рые свидетельствуют о болезненном характере его страхов. Это прежде всего симптом зеркала (постоянное неот­вязное разглядывание себя в зеркале с целью убедиться в на­личии или отсутствии недостатка и попытаться подыскать положение и поворот лица, скрывающие «уродство»). Зерка­ло носят с собой, вешают перед столом, чтобы «все время себя видеть» (см. Симптом зеркала).

Симптом фотографии — избегание фотографиро­вания, укрытие своих фотографий, чтобы никто не мог за­фиксировать свои «догадки об уродстве» больного.

Но подростки, как правило, не имеют достаточных объ­ективных оснований для своих отрицательных пережива­ний.

Д. чаще всего возникает у подростков с личностной ак­центуацией по сензитивно-шизоидному, тревожно-мни­тельному или истерическому типам, является психогенно провоцируемой (эндореактивной) реакцией, возникает вслед за соответствующим замечанием собеседника («убери свой нос»). Расстройства в целом парциальны, частичны, не снижают работоспособности, успешности в учебе, проявля­ются лишь в особенно значимых для больного ситуациях (в компаниях, перед свиданиями, при желании понравиться). С возрастом они могут сглаживаться самостоятельно, без ле­чения, но могут приобретать и затяжной характер.

Бредовый вариант Д. может лежать в основе нервной ано-рексии, возникать при малопрогредиентной шизофрении.

В этих случаях Д. может быть стойкой. С годами борьба с мнимыми недостатками становится чуть ли не содержанием жизни. При этом имеет место тенденция к расширению кру­га переживаний. Нарастают личностные изменения (сочета­ние ранимости с холодностью, стойкие тревожные депрес­сии с суицидальными поступками, сензитивный бред отно­шения — больные замечают, что все на них обращают внимание, замечают их дефекты, делают двусмысленные на­меки, относящиеся к мнимому уродству). Позже эти пережи­вания начинают сопровождаться идеями о неизлечимости бо­лезни или о наличии «унизительной» болезни (сифилис).

Явления Д., возникающие на фоне невротических погра­ничных состояний, успешно преодолеваются при правиль­ном лечении.

Д. следует отличать от явлений искажения самооценки при реальных физических нарушениях.

Иное название, иногда употребляемое для обозначения данного расстройства, — синдром Квазимодо. Оно, однако, не вполне адекватно: Квазимодо — персонаж романа В. Гюго «Собор Парижской Богоматери» — испытывал тяжкие ду­шевные страдания из-за своего уродства, к-рое вызывало к нему недоброжелательное отношение окружающих.

По мнению нек-рых детских психиатров (М. В. Коркина, М. И. Буянов), предпочтительно использование термина «дисморфомания», т. к. данное явление характеризуется не столько симптомами страха (фобия), сколько бреда (мания) (Б. П. Пузанов, В. А. Гурьева).

Диспансеризация — система работы лечебно-профи­лактических учреждений, основанная на диспансерном ме­тоде медицинского обслуживания определенных групп на­селения и определенных контингентов больных.

Дисплазия [а'узрШйа; дис- + греч.рЫж — формирование, образование; син.: дисгенезия] — общее название наруше­ний развития органов или тканей в ходе эмбриогенеза и в

постнатальном периоде (отклонения организма от нормаль­ной формы и размера и т. п.).

Диссимуляция [лат. сИтти1айо — сокрытие, утаивание; дис- + 5//ПИ/0 — уподоблять] — утаивание заболевания или его отдельных симптомов с целью ввести в заблуждение от­носительно своего истинного физического или психическо­го состояния.

Дистрофия \ау51горЫа\ — в педиатрии — патологическое состояние, возникающее у детей при хронических расстрой­ствах питания, характеризующееся задержкой роста и разви­тия, понижением сопротивляемости организма. В основе Д. лежит нарушение обмена веществ в организме вследствие недостаточного усвоения питательных веществ. Д. может быть последствием ослабления организма в результате тяже­лых соматических заболеваний. Общеукрепляющее лечение и восполнение недостатка питательных веществ, как прави­ло (за исключением крайне тяжелых случаев, переходящих в атрофию), восстанавливает жизнеспособность органа. См. Дегенерация.

Д. внутриутробная [а¹. тШШеппа} —Д., развивающая­ся вследствие внутриутробного воздействия патологических факторов (профессиональных вредностей, токсикоза бере­менности, нерационального питания матери и т. д.) и прояв­ляющаяся с первых дней жизни.

Д. новорожденных [а¹. пеоп!огит\ — Д., связанная с не­достаточным поступлением молока или с пониженным его усвоением у новорожденных.

Дисфагия [а'узрИа&а; дис- + греч.рНа%ет — есть] — общее название расстройств глотания.

Дисфазия \ду$рИа$'ш; дис- + грен. />А<ш.$ — речь] — общее название нарушений речи любого происхождения.

Дисфония [с1узрНота; дис- + греч.рНдпё— голос] — отсут­ствие или расстройство фонации вследствие патологических

изменении голосового аппарата, при к-ром голос сохраняет­ся, но становится хриплым, слабым, вибрирующим и т. п. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Мо­жет быть обусловлена органическими и функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрально­го или периферического характера и возникает на любом этапе развития ребенка.

Дисфория [грен. АузрНопа — раздражение, досада] — рас­стройство настроения с преобладанием тоскливо-злобного, угрюмо-недовольного, сочетающееся с раздражи­тельностью, агрессивностью, нередко страхами.

Д. эпилептическая {д. ериерПса} — Д. у больного эпи­лепсией, возникающая внезапно, характеризующаяся склонностью к импульсивным действиям, развитием бреда или сумеречного помрачения сознания; может предшество­вать эпилептическому припадку, следовать за ним или явля­ться его эквивалентом.

Дисфункция [дис- + лат.^ипсПо — деят-ть] — нарушение функции системы, органа или ткани организма, выражаю­щееся неадекватностью реакции на действие раздражителей.

Дисхондроплазия [йузсИопАгорШыа; дис- + греч. гоз — хрящ + рНаш — формирование, образование] — со­стояние, возникающее в результате неполного окостенения хряща и проявляющееся в образовании многочисленных доб­рокачественных хрящевых опухолей. Пораженные болезнью кости могут перестать расти и начать деформироваться.

Дифференциация умственной отсталости и сходных С ней состояний — одной из важных задач психолого-педагогической диагностики является Д. Пово­дом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность ин­теллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспевае­мость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождеств-

ление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов, посвященных изуче­нию причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями позна­вательной деят-ти, а вызывается иными причинами. Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — это неподготовленность детей к школьному обучению, несфор-мированность предпосылок к нему и навыков деят-ти. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс, где невысо­кий уровень учебно-воспитательного процесса, его неуспева­емость перерастает в педагогическую запущенность.

Неуспеваемость может быть связана также и с астениче­ским состоянием ребенка, вызванным длительной бо­лезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не но­сит стойкого характера и не имеет в основе органических на­рушений.

Наиболее сложными в диагностическом отношении яв­ляются дети с задержкой психофизического развития (ЗПР), к-рые тоже оказываются неуспевающими.

В зависимости от происхождения (церебрального, кон­ституционального, соматогенного, психогенного) времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов за­держка психического развития дает разные варианты откло­нений в эмоционально-волевой сфере, в познавательной де­ят-ти.

Задержки психического развития церебрального проис­хождения, при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах, встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях спец. педагогов указывается, что при за­держке психического развития имеет место неравномер­ность формирования психических функций, причем отмеча­ется как повреждение, так и недоразвитие отдельных психи-

ческих процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.

К началу школьного обучения детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — ана­лиз, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориенти­роваться в задаче, не планируют свою деят-ть, но в отличие от умственно отсталых у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос по­казанного способа действия на аналогичное задание.

При обследовании чтения, счета они часто обнаружива­ют ошибки того же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического раз­вития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет жела­ния понять, поэтому их пересказ может быть непоследова­тельным и нелогичным. В письме обращает на себя внима­ние неудовлетворительный навык каллиграфии, небреж­ность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного вос­приятия. Им труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деят-ти анализаторов. Эти наруше­ния создают определенные трудности в познавательной де­ят-ти детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость.

Даже незначительные нарушения функции анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отраже­нию внешнего мира, к обеднению круга представлений, неа­декватному поведению, если не будут использованы ком­пенсаторные возможности ЦНС и спец. технические средст­ва (слуховые, аппараты, очки и пр.).

Дети с нарушениями зрения и слуха оказываются беспо­мощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых, если с ними не велись спец. занятия. Но стоит предложить слабослышащему задание логического

порядка, не требующее от него совершенного слуха (класси­фикация, раскладывание картинок с учетом причинно-след­ственных связей и т. п.), а слабовидящему — соответствую­щие устные задания, и они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяс­нить, что является первичным и доминирующим в отстава­нии: умственная отсталость является ведущим и первичным нарушением, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей или же отставание наступило в результате нарушения анали­заторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее по­следствия. В зависимости от диагноза будет решаться во­прос, в какой спец. школе нуждается ребенок. Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройствами речи от умственно отсталых, для к-рых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Известны виды речевых нарушений, имеющих и разную степень выраженности в зависимости от силы и времени по­ражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудня­ющиеся в овладении чтением, письмом, нек-рые из них страдают общим недоразвитием речи. При сохранном слухо­вом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко восприни­мают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звукобуквенный анализ и т. д.). При тяже­лых нарушениях фонематического слуха наступает недораз­витие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи от­четливо видна при выполнении заданий, к-рые не требуют участия речи. У этих детей живая реакция, адекватное пове­дение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно от­сталых.

Все перечисленные временные затруднения в познава­тельной деят-ти и нарушения ЦНС, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, к-рая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Дифференцированное обучение — одной из наи­более острых проблем современного массового школьного образования является проблема стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде. Кол-во детей, к-рые уже в начальных классах по различным причинам не в состоянии усвоить материал школьной программы за отве­денное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30 % от всего числа обучающихся. Подобное явление ха­рактерно и для современной мировой системы образования. Это неизбежное следствие развития цивилизации. Физиологи­ческие и психические возможности детского организма часто не способны к быстрому и адекватному адаптированию в усло­виях постоянно растущего потока информации, социализаци-онных требований и норм. Лавина информации, необходимая для усвоения, увеличивается и усложняется с каждым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, связан­ные с ослаблением здоровья вследствие нарушения стреми­тельно развивающейся цивилизацией экологического равно­весия в природе и в окружающей ребенка среде. Другими сло­вами, «ребенок не успевает за развитием цивилизации». При этом общеобразовательная школа, оставаясь в ряде случа­ев в плену традиций образования прошлых веков (клас­сно-урочная система, оценки, необходимость усвоения детьми объема знаний в единицу времени) не может перестроиться для облегчения процесса образования и социализации ребенка в новых условиях. В педагогике уже давно разработано достаточ­ное число защитных, смягчающих, адаптационных механиз­мов педагогической помощи.

В России к их числу можно отнести организацию диффе­ренцированного обучения уч-ся общеобразовательной школы. Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к

ребенку и учет его индивидуальных особенностей и возмож­ностей при выборе для него формы организации и методов образования: учитывается состояние здоровья, готовность к школьному обучению, психофизические и адаптационные возможности.

На практике это реализуется в развитии системы классов, в к-рых созданы щадящие условия образования и работает квали­фицированный педагог, знающий особенности работы с такими детьми. Традиционная школьная среда корректируется в соот­ветствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении и адаптировании к школьной среде (Л. М. Шипицина).

Дихромазия [греч. (НсНгооз —- двухцветовой] — частичная цветовая слепота преимущественно на один из трех цветов: красный, зеленый, синий.

ДНК (кислота дезоксирибонуклеиновая) — гене­тический материал, присутствующий практически во всех живых организмах и отвечающий за наследственность; лока­лизуется в клеточном ядре.

Документация специальной школы — материалы (книги, классные журналы, дела и документы), касающиеся учебно-педагогической и учебно-производственной деят-ти спец. школы, состояния ее материальной базы, учета лично­го состава преподавательских кадров и уч-ся; школьное де­лопроизводство .

Дом инвалидов [истор.] — учреждение (пансионаты и т. п.) для постоянного проживания одиноких, нетрудоспо­собных инвалидов, нуждающихся в уходе; предшественник дома-интерната для престарелых и инвалидов.

Дом престарелых [англ. зНеШгейНот'т§\ — специально приспособленное (или адаптированное) учреждение, отве­чающее потребностям и нуждам людей пожилого и старче­ского возраста, к-рые способны осуществлять самостоятель­ный уход за собой.

Дом ребенка —лечебно-профилактическоеучреждение, предназначенное для воспитания с момента рождения до 3 лет детей-сирот, детей одиноких матерей, детей из студен­ческих семей, а также детей, родители к-рых тяжело больны или лишены родительских прав; находится в ведении орга­нов здравоохранения.

Д. р. санаторный — Д. для воспитания и лечения детей с нарушениями слуха, речи, с органическими поражениями ЦНС или ослабленных после перенесенных тяжелых заболеваний.

Доминанта [лат. йоттапя, йопйпапйз — господствую­щий] — состояние устойчивого повышения возбудимости группы (объединения) нервных центров, направляющее це­лостную деят-ть организма; на основе господствующей мо­тивации могут возникать пищевая, половая и др. Д.

Д. беременности [син.: Д. гестационная] — Д., возни­кающая у беременной после имплантации яйцеклетки в сли­зистую оболочку матки, обусловленная постоянной аффе­рентной импульсацией из интерорецепторов матки и спо­собствующая нормальному развитию беременности.

Д. гестационная — см. Д. беременности.

Д. рабочая [син.: Д. трудовая] — Д., формирующаяся в связи с трудовой деят-тью и обеспечивающая эффективное выполнение работы.

ДОМОВОДСТВО — учебный предмет в системе трудового обучения спец. школ, предусматривающий круг знаний и практических умений по уходу за жилищем, одеждой, обу­вью и приготовлению пищи.

Доношенность [таШгИаз] — степень развития плода, на­ступающая на 39—40-й неделе внутриутробной жизни, ха­рактеризующаяся появлением признаков его зрелости.

Доношенный ребенок [син.: новорожденный доно­шенный] — ребенок, родившийся по истечении нормально­го срока беременности (39—40 недель).

Допинг [англ. 4орт§, Лоре — давать наркотик] — средства, искусственно взбадривающие организм; используются пре­имущественно перед спортивными состязаниями (первона­чально в конном спорте); запрещены международными и го­сударственными спортивными организациями.

Дорафобия [<1огарИоЫа; греч. Лога — кожа, шкура + фо­бия] — навязчивый страх — боязнь обрасти волосами после прикосновения к шкуре животного.

Дорофобия [йогорПоЫа; греч. Логоп — подарок + фобия} — навязчивый страх — боязнь получения или преподнесения подарков.

Доступность обучения — дидактический принцип, предполагающий такое построение процесса обучения, при к-ром учитывается уровень подготовки уч-ся, их возрастные и индивидуальные особенности. В соответствии с этим принципом разрабатываются педагогически обоснованные программы, учебники и методы обучения.

Дошкольное воспитание детей с ограниченны­ми возможностями — воспитание детей с 2 до 7 лет, имеющих отклонения в развитии. Д. в. направлено на их все­стороннее развитие, воспитание и подготовку их к обучению в школе. Наряду с общими задачами Д. в. имеет особые зада­чи. Основная задача — компенсация нарушения, преодоле­ние его последствий. Д. в. осуществляется в семье, в специа­льных и общих дошкольных учреждениях.

Дошкольное образование детей с ограниченными воз­можностями — процесс становления государственной сис­темы спец. образования в России начался в 20—30-х гг.

К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть дошкольных учрежде­ний специального назначения:

• ясли-сады;

• детские сады;

• дошкольные детские дома;

• дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при спец. школах и школах-интернатах.

В ходе становления и развития сети спец. дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны и за­ложены следующие организационные принципы построе­ния спец. образования.

1. Комплектование учреждений по принципу ведущего откло­ нения в развитии. Таким образом создавались дошколь­ ные учреждения (группы) для детей:

• с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих);

• с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией);

• с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим не­ доразвитием речи, фонетико-фонематическим недораз­ витием);

• с нарушениями интеллекта (умственно отсталых);

• с нарушениями опорно-двигательного аппарата.