Модуль III. 1. Цели и задачи специальной психологической помощи в образовании. Направления работы специального психолога

Специальная психологическая помощь – это система воздействий, направленных на исправление имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств, на гармонизацию развития личности. Виды психологической помощи могут дифференцироваться в зависимости от задач:

1. задачи, связанные с подготовкой детей к школе;

2. связанные с дальнейшим обучением и воспитанием детей и подростков;

3. связанные с профессиональной ориентацией;

4. связанные с выявлением причин трудностей в учении;

5. и др.

Психологическая помощь оказывается не только психологом, но и другими специалистами – врачи-психиатры, психотерапевты, педагоги, социальные работники и др.

Цель СПП – на основе понимания причин, механизмов конкретного варианта отклоняющегося развития разработать адекватные им коррекционные мероприятия с целью обеспечения максимальной социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде.

Задачи СПП:

1. определение наиболее адекватных путей и средств развивающе-коррекционной работы с ребенком;

2. прогнозирование развития ребенка и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития;

3. реализация собственно-психологической развивающе-коррекционной работы на протяжении всего образовательного процесса.

К направлениям СПП относятся:

1. Психодиагностика

2. Психоконсультирование

3. Психологическая коррекция

4. Психопрофилактика

№2. Этика специального психолога, профессионально значимые личностные качества

Деятельность психолога предполагает следования каким-то нормам, регламентирующим взаимоотношения с клиентами и коллегами. Американская психологическая ассоциация обязывает психолога содействовать пониманию человека самим себя и других людей. Психолог должен охранять благополучие человека, нуждающегося в его помощи и человека, который стал объектом его изучения.

При комплексном обследовании психолог должен получить согласие клиента на ознакомление с результатами его обследования других специалистов. Должен проявлять корректность при проведении обследования или при отказе клиента от него.

Сложный этический вопрос – эмоциональная привязанность клиента к психологу, которая может стать основой сдерживания аффективных нарушений, сопровождающих заболевание, но может превратиться и в зависимость, вызвать негативные реакции и деструктивное поведение больного.

Психологу необходимо ограничивать использование методик и других инструментов психологического обследования рамками своей компетентности, необходимо понимать сущность и цели тестирования, иметь адекватный уровень владения методиками и знаниями об объекте исследования, не браться за те случаи, к которым не чувствует себя готовым.

Необходимо принимать клиента таким, какой он есть, осуществлять беспристрастное обследования.

Вся информация, получаемая в процессе обследования должна быть строго конфиденциальной – доступна только тому, для кого она предназначена. Конфиденциальность может быть нарушена только в случае, когда нераскрытие диагностических данных представляет опасность для обследуемого или для общества.

Обобщив кодекс психологов разных стран, Р.С. Немов сформулировал свой, отражающий состояние системы образования в России. Все нормы, входящие в кодекс, можно разделить по сферам деятельности.

1. Позиция психолога при обсуждении вопросов, затрагивающих интересы детей:

а) психолог – один из основных защитников интересв ребенка перед обществом и несет особую отвественность перед детьми;

б) психолог следует приниципам честности и искренности в работе;

в) прилагает все усилия для снятия ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития каждого ребенка;

г) руководствуется безусловным уважением достоинства и неприкосновенности личности реюенка, активно защищает его права;

д) препятствует использованию методов психодиагностики и психологического воздействия профессионально неподготовленными людьми.

2. Действия психолога в случаях нарушения интересов ребенка:

а) информирует тех, кому подчинен, и свое профессиональное объединение о замеченных им нарушениях прав ребенка другими лицами;

б) противодействует любым политическим, идеологическим и другим влияниям, способным привести к нарушению прав ребенка;

в) при столкновении интересов ребенка с интересами других лиц или учебно-воспитательного учреждения занимает беспристрастную позицию;

не позволяет вовлекать себя в ситуации или деятельность, где его роль и функции оказываются двусмысленными, способными нанести ущерб детям.

3. Действия психолога в затруднительных ситуациях:

а) должен быть осторожен и осмотрителен в выборе психодиагностических и психокоррекционных методик, в своих выводах и рекомендациях;

б) оказывает лишь ту помощь, в которой компетентен и квалифицирован;

в) в случае использования методик, не прошедших достаточной апробации, обязан предупреждать об этом заинтересованных лиц и быть особенно осторожен в выводах и рекомендациях;

г) не должен давать завышенных обещаний клиентам;

д) по желанию клиента проводит консультирование в присутствии других лиц, за исключением особых случаев экспертизы, оговоренных законом.

№3. Понятие психологического диагноза, виды психологического диагноза и методы его постановки

Психологический диагноз позволяет не только описать актуальное состояние ребенка и отнести его к определенному типу условно нормативного или отклоняющегося развития, но и обеспечит прогноз дальнейшего развития и обучения, даст специалистам возможность разработать программы наиболее эффективной коррекционной работы.

Понятие психологического диагноза, прежде всего, указывает на тесную связь с медициной, а точнее с психиатрией, где оно первоначально применялось для обозначения психических нарушений или состояний, отклоняющихся от нормы. Отсюда цель психодиагностики – постановка диагноза, то есть определение отличий выявленных у конкретного человека психологических характеристик от известного на данный момент норматива. В настоящее время термин «психологический диагноз» понимается более широко и позволяет более четко дифференцировать патопсихологию от нормальных психических феноменов.

Структура психодиагностического исследования в специальной психологии ориентирована на постановку психологического диагноза. Понятие «психологический диагноз» на сегодняшний день ключевое в психологической диагностике, однако является одним из наименее разработанных, единое представление о сути, специфики и содержании психологической информации, необходимой для постановки диагноза, отсутствует.

Понятие «диагноз развития» в психологию аномального развития ввел Л.С. Выготский (Основы дефектология). Данное понятие, интегральное по содержанию, включает оценку уровня развития разных систем организма (как психологических, так и физиологических), рассмотренных в их системном взаимодействии; это определенный этап онтогенеза, которому присуще определенное качество.

Л.С. Выготский установил три ступени психологического диагноза.

Первая ступень – симптоматический диагноз. Ограничивается только констатацией определенных психических особенностей или симптомов, по которым делается практический вывод. Такой диагноз не является чисто научным, он доступен практически всем, кто окружает обследуемого. Основные способы постановки симптоматического диагноза – наблюдение и самонаблюдение, которые характеризуются субъективизмом.

Вторая ступень – этиологический диагноз. Учитывает не только наличие определенных психических особенностей (симптомов), но и причины их возникновения. Выяснение возможных причин состояния человека – важный компонент психологического диагноза, однако тот факт, что данное состояние обычно обусловлено множество причин, установить которые в полном объеме психолог не в состоянии данный вид диагноза имеет свои ограничения.

Третья ступень – типологический диагноз. Является высшим уровнем и заключается в определении места и значения полученных результатов в среднестатистическом ряду, а также в целостной картине личности.

Диагноз развития, по мнению Л.С. Выготского, является и прогнозом развития, который строится на умении понимать внутреннюю логику развития психического феномена. Прогноз требует умения видеть и соединять воедино прошлое, настоящее и будущее.

Постановка психологического диагноза осуществляется обычно посредством применения комплекса методов и методик. Так, применяются методы изучения анамнеза, методы анкетирования родителей, педагогов и других специалистов, работающих с ребенком, методы экспертной оценки (количественные способы измерения специалистами возможностей, знаний, умений, личности и др. особенностей ребенка), наблюдение за ребенком в различных видах деятельности, анализ продуктов и процессов деятельности ребенка и др. Наиболее часто используемым являются диагностические методики (психолог использует обычно их комплекс для формирования целостного представления о состоянии и возможностях социализации ребенка)

№4. Классификация современных методик психодиагностики, применяемых в специальном образовании

Методики психологического обследования

1. Методики для исследования внимания и сенсоморных реакций:

1. Корректурная проба;

2. Счет по Крепелину;

3. Отыскивание чисел по таблица Шульте;

4. Пробы на переключение внимания («Красно-черная таблица» Шульте).

1. Методик для исследования восприятия:

1. Методика «Компасы»;

2. Методика «Часы»;

3. Методика изучения восприятия времени.

1. Методики для исследования памяти:

1. Тест зрительной и слуховой памяти;

2. Пробы на запоминание:

   • пробы на запоминание искусственных звукосочетаний;

   • проба на запоминание 10 слов;

   • проба на ассоциативную память;

3. Метод пиктограмм (А.Р. Лурия).

1. Методики для исследования уровня и течения мыслительных процессов:

1. Понимание рассказов;

2. Понимание сюжетных картин;

3. Установление последовательности событий;

4. Классификация;

5. Исключение;

6. Выделение существенных признаков;

7. Образование аналогий;

8. Выделение закономерностей;

9. Определение и сравнение понятий;

10. Понимание переносного смысла пословиц и метафор;

11. Пиктограммы;

12. Подбор слов-антонимов.

1. Психометрические методы исследования интеллекта:

1. Методика Векслера;

2. Методика Равена.

1. Методики на исследование личностных особенностей:

1. Исследование самооценки по етодике Дембо-Рубинштейн;

2. Личностные опросники (Айзенк, Кетелл, ММРI, Шмишек, Кейрси, Личко, Русалов, Басса-Дарки);

3. Шкала оценки тревожности Спилберга, Тейлора;

4. Опросник САН.

1. Проективные методы исследования личности:

1. ТАТ;

2. Тест фрустрации Розенцвейга;

3. Метод незаконченных предложений;

4. «Дом, дерево, человек»;

5. «Несуществующее животное»;

6. «Рисунок семьи»;

7. «Автопортрет»;

8. «Цветовой тест Люшера».

1. Методы профдиагностики:

1. Методика «Мотивы выбора профессии»;

2. Тест Голланда по определению типа личности;

3. ДДО «Я предпочту»;

4. Опросник профессиональных предпочтений;

5. Карта интересов.

№5. Организация и проведение психодиагностического обследования детей с отклонениями в развитии, его принципы, процедуры, этапы. Специфика проведения обследования при разных типах нарушения развития

Технология психологического обследования предполагает разделение процесса обследования на отдельные этапы и оптимального использования разнообразных методических средств с целью повышения эффективности диагностической деятельности и минимизации временных затрат. Все этапы работы с ребенком при диагностике взаимосвязаны и корректируются в зависимости от предыдущих этапов. Оценка уровня актуального развития проводится в едином ключе, где основной задачей является комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка. Конечный итог данной оценки – постановка психологического диагноза.

В целом, психолого-педагогическая диагностика направлена на выявление проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся, изучение особенностей их развития, интересов, способностей, сформированости личностных образований. Углубленная диагностика психолога способствует наряду с результатами обследования других специалистов определению наиболее эффективного образовательного маршрута.

При диагностике детей с отклонениями в развитии психолог руководствуется следующими принципами:

1. Выбор методов диагностики исходя из особенностей предполагаемого нарушения. Прежде чем приступить к обследованию, психолог знакомится с данными, которые позволяют ему сделать предварительный вывод о глубине и качестве данных нарушений. В связи с данными предположениями и определяется выбор диагностических методов.

2. Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Согласно положению Л.С. Выготского, развитие ребенка с отклоняющимся развитием подчиняется общим закономерностям психического развития в норме. Форма психодиагностического обследования ребенка с отклоняющимся развитием должна быть только индивидуальная, поскольку только такая форма дает возможность максимально полно выявить специфические особенности психического дизонтогенеза, изменять ход обследования в связи с реакцией ребенка на предъявляемые диагностические задания, открывшиеся в процессе исследования возможности или, напротив затруднения ребенка.

3. Системный подход к изучению отклонений психического развития. Этот принцип обусловлен теоретическими положениями, сформулированными Ананьевым, Ломовым и др., и предполагает изучение не только отдельной функции или стороны психической деятельности ребенка, но всех сторон психической деятельности ребенка с отклонениями в развитии с целью выявления как структуры вторичных нарушений, так и компенсаторных возможностей психики. Данный подход применяется и на этапе подбора методов исследования и на этапе обобщения и анализа данных диагностического исследования. Психолог, изучающий детей с отклонениями в психическом развитии, не должен делать обобщения на основе исследования психических явлений по отдельно взятым показателям, он обязан изучать их во взаимосвязи, определять причины, иерархию нарушений, т.е. выявлять взаимосвязанную систему дефектов.

4. Деятельностный поход – обусловлен теорией деятельности А.Н. Леонтьева. Исследование ребенка с отклоняющимся развитием должно осуществляться с учетом ведущей деятельности. Так, если в дошкольном детстве это игра, то исследование проходит по модели того уровня игровой деятельности, на которой находится ребенок, если в младшем школьном возрасте – это учение, то диагностика осуществляется при моделировании учебных задач.

5. Комплексный подход – психолог, проводящий обследование, должен использовать комплекс методов психолого-педагогической диагностики в зависимости от задач исследования, возраста ребенка, его психических возможностей, интеллектуального уровня, особенностей характера, эмоционально-волевой сферы и др. Кроме того, комплексный подход предполагает, что ребенок с отклоняющимся развитием должен обследоваться смежными специалистами – психиатром, психоневрологом, учителем-дефектологом, логопедом). Психолог должен учитывать результаты проведенных ими обследований для более полного анализа причин и структуры нарушения ребенка.

6. Принцип единства качественного и количественного анализа. При обследовании детей, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Без использования методик, позволяющих получить объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференцированного подхода к детям с различными нарушениями, а следовательно, и определить тип образовательного учреждения, в котором должен обучаться ребенок. Количественный анализ показывает, насколько ребенок отстает в развитии от средней возрастной нормы или опережает ее. Кроме того, он позволяет сопоставить результаты двух диагностических срезов и тем самым проследить динамику психического развития ребенка под влиянием коррекционных мероприятий (вертикальная интерпретация данных). Горизонтальная интерпретация количественных данных (сравнение результатов исследования различных психических функций, разных сторон психической деятельности) дает возможность судить о гармоничности развития ребенка либо о его искажении.

Качественный анализ представляет интерес для выявления потенциальных возможностей ребенка, анализа стратегии его психической деятельности. Именно он является определяющим при составлении психолого-педагогической характеристики ребенка, индивидуальной программы коррекционной работы с ним. Индивидуальная программа строится с учетом прогноза того, при каких психолого-педагогических воздействиях процесс коррекционного обучения и воспитания будет наиболее эффективным.

Выделяют различные виды и уровни психолого-педагогической диагностики, используемые в психологическом обследовании детей.

В процессе скрининговой диагностики осуществляется обследование группы детей. Данный вид диагностики не ставит задачу точной квалификации отклонения (такая задача реализуется в процессе дифференциальной диагностики), он направлен на выявление детей с отклонениями в психическом развитии, дифференциации их от нормально развивающихся сверстников.

В специальном образовании широко применяется такой вид диагностики как динамическая диагностика. Если динамическую диагностику проводит психолог, его задачей является наблюдение динамики развития ребенка с психофизическими нарушениями. Динамическая диагностика, которую осуществляет учитель-дефектолог направлена на определение эффективности предпринятого коррекционно-развивающего обучения.

В процессе такого вида диагностики как итоговая диагностика оценивается состояние ребенка с особыми образовательными потребностями в конце этапа обучения или комплекса коррекционных мероприятий.

Дифференциальная диагностика представляет собой самостоятельный вид диагностики, и в то же время в специальном образовании любой диагностический процесс изначально являет собой дифференциацию. Дифференциальная диагностика решает следующие задачи:

1. уточнение диагноза и определение типа учреждения, в котором необходимо проводить коррекционно-педагогическое обучение ребенка, программу его обучения и воспитания;

2. отграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического и функционального диагноза (данная задача реализуется психолого-медико-педагогическими консультациями);

3. прогнозирование возможностей развития и обучения ребенка на основе выявленных особенностей развития, а также определение путей и средств развивающе-коррекционной работы.

Структура углубленной диагностики состоит из этапов.

А. Подготовка к проведению обследования

Задача по проведению обследования ребенка может возникать в основном в связи с двумя ситуациями:

1) сам психолог в процессе наблюдения в естественной ситуации (на перемене, общешкольном мероприятии, в группе продленного дня и др.), анализа групповой диагностике или др. обнаруживает ребенка, выделяющегося среди сверстников и характеризующегося дезадаптацией; 2) запрос на диагностику, исходящий от педагогов или родителей ребенка.

Перед непосредственной процедурой диагностики следует ознакомится со всеми имеющимися материалами на ребенка: контрольные работы, дневниковые записи классного руководителя, личное дело ребенка, записи врачей и др. специалистов.

С самого начала следует выстроить доверительные отношения с родителями на условиях определенной конфиденциальности – большая часть информации, полученная психологом, останется закрытой для педагогов образовательного учреждения, определенная часть информации может быть доведена до сведения других специалистов. После этого можно предложить родителям задать интересующие их вопросы, получить разъяснения психолога, его консультацию, комментарии в отношении предполагаемого обследования. Беседа с родителями иногда позволяет получить информацию о ребенке, что позволяет минимизировать временные затраты, сформировать предварительную диагностическую гипотезу.

Б. Психологический анамнез

Сбор психологического диагноза является частью построения диагностической гипотезы и представляет собой систему объективных данных, позволяющих предположить причину и вероятные механизмы возникновения варианта отклоняющегося развития. Требование к сбору психологического диагноза введено в соответствии с принципом динамического подхода. Сбор анамнеза может опираться на уже известные факты из истории развития ребенка (медицинский анамнез). Сбор психологического анамнеза имеет свои цели и задачи и представляет собой специфический набор «тем», по поводу которых ведется беседа.

В структуру психологического анамнеза следует внести:

1) оценку закономерностей нейробиологического развития, в том числе и оценку соматического состояния, его динамики в процессе взросления ребенка;

2) сведения о состоянии матери ребенка в период беременности и в первые жизни ребенка (а иногда состоянии отца, других детей в семье и близких родственников), – могут служить основой для выдвижения гипотезы об особенностях родительско-детских отношений, гипо- или гипераффективных взаимодействиях в диаде «мать-дитя», о возможных трудн остях формирования чувства привязанности;

3) знакомство с результатами предыдущих обследований и проанализировать их под углом психологического развития ребенка;

4) прослеживание в истории развития ребенка информации о формировании базовых составляющих психического развития и условиях этого формирования, выявить сбои и девиации в развитии, при этом пристальнее внимание уделить узловым моментам развития.

Особому вниманию подвергаются особенности азвития психики ребенка в следующие периоды:

1) 2,5-3 мс.;

2) 7-8 мес.;

3) 1 год;

4) 18-24 мес.;

5) 2,3-3 лет;

6) 5,5-6,5 лет;

7) 9-10 лет.

Беседа с родителями должна начинаться с предъявления жалоб, которые записываются с чьих-то слов (от лица матери, отца, бабушки и др.). В случае невозможности сбора анамнеза (в ситуации детского дома, их отсутствия на момент обследования, их несогласия участвовать в обследовании и др.) более подробно описываются жалобы лиц, обратившихся за консультацией, их наблюдения за ребенком.

В. Построение диагностической гипотезы

Требования к построению диагностической гипотезы:

1) должна опираться не только на объективные жалобы, предъявляемые к ребенку взрослыми или собственные проблемы ребенка, но и исходить из знания типичных для различных вариантов дизонтогенеза особенностей психомоторного и психоэмоционального развития;

2) значительная роль принадлежит наблюдению как за особенностями внешнего вида ребенка, так и его поведения до и в процессе обследования (для этого можно попросить ребенка в процессе сбора анамнеза выполнить определенные рисуночные задания);

3) основная «рабочая» гипотеза должна быть сформирована к началу непосредственной работы с ребенком;

4) желательно, чтобы с самого начала в гипотезе заключалась гипотетическая отнесенность развития ребенка в целом к тому или иному варианту условно нормативного или отклоняющегося развития – в этом случае система оценки особенностей психического развития строится с целью подтвержденя этого предположения;

5) учет того, что в соответствии с результатами обследования ребенка первичная диагностическая гипотеза может изменяться, для ребенка подбираются адекватные гипотезе диагностические методики и материалы и приемы их подачи.

Г. Тактика психологического обследования

Любое психологическое обследование ребенка, тем более углубленное, являющееся как правило первичным, может проводиться только при наличии письменного согласия их родителей и, по их желанию, в их присутствии на самой процедуре работы с ребенком.

Ситуации, в которых чаще всего возникает необходимость углубленного обследования особенностей развития ребенка:

1. запрос педагогов, столкнувшихся в повседневной работе с какими-либо особенностями ребенка, вызывающими трудности обучения и поведения, неусвоение школьной программы или программы подготовки к школьному обучению;

2. жалобы родителей на особенности в поведении или воспитании ребенка, угрожающие, по их мнению, адекватной социальной и школьной адаптации;

3. попадание ребенка в группу риска по социальной или школьной дезадаптации, определяемой по результатам скринингового обследования;

4. анализ результатов наблюдения самим психологом на уроках или во внеурочной ситуации, в игровой или иной деятельности в ДОУ, позволяющих предположить наличие симптомов отклоняющегося развития и возможной дизадаптации ребенка.

В соответствии с диагностической гипотезой определяется диагностический инструментарий. Психолог должен в случае изменения гипотезы изменять ход обследования, содержание диагностического инструментария. Одним из основных приемов проведения обследования является построение «движения» хода обследования: в первую очередь это касается сериально организованных материалов, которые построены по принципу сложности – Прогрессивные матрицы Равенна, методика Коса, Разрезные картинки и др. Необходимо определить, каким образом будет устанавливаться последовательность использования методик. Существует 2 подхода к решению этой задачи:

1) начинать надо с заведомо доступных заданий, постепенно усложняя их (снизу – вверх);

2) следует давать заведомо сложные задания и в случае их невыполнения предъявлять более легкие задания, вплоть до момента, когда задание будет выполнено ребенком (с помощью или без помощи взрослого – в зависимости от задач обследования) – правило «сверху – вниз».

Д. Общая технология проведения углубленного психологического обследования

Начинать обследование ребенка лучше с нейтральной беседы, задачи которой следующие:

1. установить контакт с ребенком;

2. выявить знания ребенка о себе, составе семьи;

3. определить уровень общих представлений об окружающем мире.

В процессе беседы установить контакт с ребенком можно, попросив его сделать несколько рисунков, а затем обсудить их. В процессе рисования можно наблюдать за ребенком, отмечать последовательность изображения на листе, «застревание» на тех или иных деталях. Можно также параллельно уточнять психологический анамнез, уточнять жалобы родителей, просматривать рисунки и школьные тетради ребенка.

1 ЭТАП. Прежде чем приступить к работе с методами на выявление особенностей развития познавательной деятельности следует оценить объем слухоречевой памяти, темп запоминания и др. особенности мнемической деятельности ребенка, поскольку все инструкции к заданиям подаются ребенку преимущественно в речевой форме, чтобы в случае неуспеха ребенка дифференцировать – ребенок не понял инструкцию или просто не может удержать ее в памяти. Для этого можно использовать методики «Запоминание двух групп слов» и «Запоминание двух фраз». При этом сова и фразы можно подобрать как самим, так и взять из классических вариантов методик. В случае недостаточности мнемической деятельности делаются поправки в процесс использования вербального стимульного материала, подачу инструкций.

2 ЭТАП. Оценка уровня развития понятийного развития. Здесь можно использовать методики на выявление актуального уровня развития понятийного мышления: методику «Предметная классификация», методику Выготского-Сахарова, и выявление специфических особенностей мышления и изменения динамики мыслительной деятельности (разноплановость, опора на латентные признаки обобщении (искажение обобщения), соскальзывание): методики «Исключение понятий», «Исключение предметов», «Выделение двух существенных признаков», «Сравнение понятий» и др.

3 ЭТАП. Предполагает кардинальную смену вида деятельности – методика «Разрезные картинки» (для детей до 5-6 лет), методика «Кубики Кооса» (для детей старше 5-6 лет). Данные методики позволяют выявить уровень развития не только наглядных форм мышления, но и оценить уровень сформированности пространственного анализа и синтеза, пространственных представлений в целом. Полезно будет оценить пространственно-временные представления, поскольку от них зависит овладение правильной речью, чтением, письмом, счетом, умением решать задачи, сопоставлять явления и факты окружающего мира, что является базой формирования всей речемыслительной деятельности ребенка. Также на данном этапе полезно изучить лингвистическое пространство – понимание различных сложных лексико-грамматических конструкций и возможность их самостоятельного формирования.

4 ЭТАП. Сформированность произвольной регуляции деятельности и характеристики внимания анализируются на протяжении всего обследования. Для собственно инструментального исследования этих параметров – для этого наиболее часто используются методы, направленные на оценку возможности удержания двигательных программ, в частности, например нейропсихологических проб. Для исследования произвольного внимания, возможности удержания инструкции, последовательности действий можно использовать «методики Пьерона-Рузера, Корректурные пробы, таблицы Шульте, счет по Крепелину, Прогрессивные матрицы Равенна и др. При этом следует учитывать, что возможности ребенка могут значительно колебаться в зависимости от степени утомления ребенка, заинтересованности ребенка, отношения к взрослому. Для выявления этого можно использовать бланковые методики дважды – в начале обследования и на фазе выраженного утомления.

5 ЭТАП. Для смены вида деятельности следует сменить трудоемкие виды деятельности при обследовании видами деятельности, которые не требуют значительных усилий и при этом дают дополнительную информацию. Время их выполнения детьми дошкольного и младшего школьного возраста не должно превышать 10-12 минут. Здесь можно использовать следующее:

1) проективное исследование – Тест руки, ЦТО, Контурный САТ и др.

2) методы на исследование особенностей двигательной сферы, как мелкой, таки крупной – Реципрокные реакции, манипуляции с мелкими предметами;

3) моторные навыки графической деятельности – рисование, аппликация, лепка и др.;

4) у детей дошкольного возраста можно проверить состояние бытовых двигательных навыков – застегивание, шнуровка;

5) исследование специфик латеральных предпочтений – ведущей руки, ведущей ноги, глаза, уха, определение соответствия или различия между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет и предпочитаемой рукой, глазом, ухом.

6 ЭТАП. Оценка доступности опосредования, т.е. употребления средств для запоминания. Здесь исследуются как мнестические способности, так и интеллектуальные особенности. Для этого используются в основном 2 методики – «Опосредованное запоминание» по А.Н. Леонтьеву (для детей до 7-8 лет) и «Пиктограмма» (старше 8 лет). Здесь можно при возникновении трудностей опознания изображений можно провести диагностику гностических функций, однако детальное их изучение нецелесообразно. В этом случае часто используются нейропсихологические методики.

Выделим некоторые требования к процедуре исследования и особенностям использования методик обследования.

1. Изучая особенности речемыслительной деятельности целесообразно проводить при чередовании вербального и перцептивно-действенного материала, например «Матрицы Равенна» сменяет методика «Понимание метафор и пословиц» и др.

2. Специального исследования речи ребенка психолог может не проводить, но на протяжении всего обследования необходимо анализировать высказывания ребенка с точки зрения их коммуникативной адекватности, активности, развернутости, грамотности, словарного запаса и др.

3. Исследование эмоциональных и личностных особенностей целесообразно начинать с изучении истории развития ребенка (психологического анамнеза). Впоследствии эти данные дополняются результатами использования специальных методик, так и наблюдениями за поведением ребенком в процессе обследования, реальной жизни и специально моделируемых ситуациях.

4. Для оценки эмоционального и личностного развития можно использовать тест фрустрации Розенцвейга, САТ, методику Р.Жиля. Для оценки взаимоотношений с коллективом и со взрослыми – социометрический метод, ЦТО и др. проективные методики, также опросники. Опросные методы лучше не использовать в отношении детей младше 8-9 лет, а тест Цветовых выборов Люшера – для детей младше 13-14 лет.

5. В завершающей части непосредственного обследования ребенка должна быть обязательная положительная оценка деятельности ребенка со стороны психолога. Можно расспросить ребенка (младшего школьника или подростка) о понравившихся моментах взаимодействия, были ли неприятные моменты. Это дает дополнительные данные, в том числе о критичности ребенка, об осознанности процесса своей деятельности.

6. Длительность обследования занимает от 40 мину до 1 часа 40 минут в зависимости от возраста, темпа деятельности ребенка, степени его утомляемости. В ситуации обследования ребенка с отклоняющимся развитием обычно наблюдается снижение работоспособности, поэтому лучше разбить исследования на 2-3 приема или сократить процедуру обследования. Нормативное распределение времени обследования с различными категориями детей можно представить в виде таблицы:

Категория детей	Возраст детей (в годах)
	3-5	5-6	6-7	7-8	8-10	10-12	13-17
1. Условно нормативные дети	25-45	40-60	45-80	45-80	60-90	60-90	60-90
Дети с несформированнностью познавательной деятельности	15х4	15х4	20х4	20х4	25х4	25х4	90-120
Дети с нарушением слуха	15х5	15х5	20х3	25х2	25х3	25х3	90-120
Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата	15х4	15х4	20х4	20х4	25х4	25х4	90х120

№6. Дифференциальный анализ сходных состояний отклоняющегося развития

Дифференциальная диагностика представляет собой самостоятельный вид диагностики, и в то же время в специальном образовании любой диагностический процесс изначально являет собой дифференциацию. Дифференциальная диагностика решает следующие задачи:

4. уточнение диагноза и определение типа учреждения, в котором необходимо проводить коррекционно-педагогическое обучение ребенка, программу его обучения и воспитания;

5. отграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического и функционального диагноза (данная задача реализуется психолого-медико-педагогическими консультациями);

6. прогнозирование возможностей развития и обучения ребенка на основе выявленных особенностей развития, а также определение путей и средств развивающе-коррекционной работы.

При проведении дифференциальной диагностики неизменно встает вопрос оперирования терминологией, касающейся детей с нарушениями психического развития и вопросов их психолого-педагогической диагностики. Одним из центральных понятий в этой ситуации является «психологический диагноз». Данное понятие, прежде всего, указывает на тесную связь с медициной, а точнее с психиатрией, где оно первоначально применялось для обозначения психических нарушений или состояний, отклоняющихся от нормы. Отсюда цель психодиагностики – постановка диагноза, то есть определение отличий выявленных у конкретного человека психологических характеристик от известного на данный момент норматива. В настоящее время термин «психологический диагноз» понимается более широко и позволяет более четко дифференцировать патопсихологию от нормальных психических феноменов.

Основным средством дифференциальной диагностики являются диагностические методы. В дифференциальной диагностике используются две группы методов:

1. тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению;

2. приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.

В диагностике отклоняющегося развития преимущественно используются диагностические методы второй группы. Однако и эти методы имеют ограничения, поскольку при их использовании ограничиваются или вообще утрачиваются возможности учета возрастно-психологического подхода к диагностике детей.

Дифференциально-диагностическое обследование должно быть оснащено набором методик, который сочетает в себе лучшие стороны каждого из применяемых на современном этапе способов обследования. Наиболее плодотворным, по его мнению, может быть сочетание экспериментально-психологического метода с количественно-качественной оценкой и учетом возрастных особенностей, заложенных в тестах.

Диагностика недостатков развития – это всегда дифференциальная диагностика. Нельзя заниматься диагностикой умственной отсталости или задержки психического развития. Разработка дифференциально-диагностических методик должна основываться на представлении о наличии структур психической деятельности (в первую очередь познавательной деятельности), специфичных для каждого типа нарушенного развития. За основу такой специфичности должна быть взята классификация нарушений развития, в которой заложена идея специфики каждого типа дизонтогенеза, учтен диапазон индивидуальных различий внутри него.

Диагностика нарушений психического развития должна включать три этапа:

I этап – это скрининг, в процессе которого осуществляется выявление отклонений в развитии без точной их квалификации. По содержанию данный этап диагностики повторяет одноименный вид диагностики. Обычно данный этап реализуется психологом в массовых образовательных учреждениях - дошкольных и школьных учреждениях общего типа.

II этап – собственно дифференциальная диагностика, цель которой – определение типа (вида, категории) нарушения развития и направленности обучения ребенка, вида образовательного учреждения для него. Данный этап диагностики представлен в деятельности психолого-медико-педагогических консультацияхх (ПМПК).

III этап – соответствует углубленному (феноменологическому) варианту обследования по содержанию, имеет задачей раскрытие индивидуальных особенностей ребенка, характеристику его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности. Данное обследование – типичный компонент диагностической деятельности специального психолога, выявленные при этом особенности ребенка с нарушениями развития должны приниматься во внимание при индивидуальной коррекционно-развивающей работе с ним.

Дифференциальные параметры сходных состояний интеллектуальных нарушений

№ п/п	Параметры	Дети с интеллектуальной недостаточностью	Дети с ЗПР	Дети с социально-педагогической запущенностью
1	Наличие-отсутствие органического поражения ЦНС	Диффузное поражение верхних слоев коры больших полушарий, при некоторых формах умственной отсталости может сопровождаться более древних ее слоев.	Наличие минимальных мозговых дисфункций (ММД) или незрелость ЦНС, проявляющаяся в более позднем ее созревании и слабости межанализаорных связей.	Нарушение строения и функций ЦНС отсутствует.
2	Функциональная локализация нарушения	Характерен приоритет общих дефектов над частными, преобладает нарушение регуляторных систем как подкорковых, так и корковых	Характерны только частные дефекты, что определяет парциальность поражения с недостаточностью корко-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, преимущественно нейродинамического характера.	Нарушения отсутствуют.
3	Время поражения ЦНС и длительность воздействия негативных факторов	Более раннее время воздействия факторов, нарушающих развитие (первая треть беременности, когда происходит формирование мозговых структур), длительность воздействия негативных факторов значительно больше, чем при ЗПР	Более позднее (вторая и третья треть беременности),	Нарушения отсутствуют.
4	Этиология нарушения	поражения ЦНС в пренатальный и анний натальный и ранний постнатальный период (интоксикации. нейроинфекции и др.)	конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы	Неблагоприятные условия воспитания
5	Структура дефекта	Наблюдается тотальность не­доразвития всех психических фун­кций и иерархичность их недостаточности с наиболь­шим недоразвитием высших форм позна­вательных процессов – способности к абстрагированию, обобщению, от­влечению.	Характерна парциальность, мозаичность нарушений познавательной деятельности, которые носят преимущественно вторичный характер. Потенциальные возможности ВПФ выше, чем при олигофре­нии.	Дефектов психофизического развития не наблюдаются. Могут быть дефекты воспитания, обучения и т.п., связанные с недостатками воздействия социального и педагогического характера.

6	Взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом	Приоритетное влияние на психическое развитие оказывают биологические факторы	Особую роль в дизонтогенетическом развитии играет социокультурный фактор	Нарушения отсутствуют.
7	Уровень интеллекта	Резко снижен. У детей с легкой умственной отсталостью IQ составляет 50-70 у.е.	Не снижен или снижен незначительно, при этом имеет характер временного отставания в развития.	Первично сохранен, может иметь характер вторичного отставания в развитии.
8	Физические нарушения, соматическое здоровье	Достаточно большой разброс проявлений – от выраженных нарушений моторики как крупной, так и мелкой, до полного соответствия возрастным нормам	При психофизическом инфантилизме может иметь место детский вариант телосложения и пластики, часты нарушения мелкой моторики. Относительно редки грубые нарушения физического развития.	Не имеют нарушений ни физического, ни физиологического характера.
9	Познавательная активность	Резко снижена и отстает в развитии по сравнению с нормой.	Может иметь характер незначительного снижения, однако в условиях коррекционной работы приходит в норму.	Познавательная активность снижена по отношению к отдельным областям знаний, в случае успешной коррекции приходит в норму.
10	Характеристика мышления (целенаправленность, произвольность, критика, контроль)	Резко нарушены. Некритичны к результатам своей деятельности, не способны к самостоятельному анализу и исправлению своих ошибок.	Первично сохранны, однако недостаточно зрелы, запаздывают в развитии вследствие ограниченного запаса знаний и представлений. Недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса	Сохранны.
11	Владение методом «проб и ошибок»	Не владеет методом «проб и ошибок» или владеет им недостаточно.	Владеет, однако пробы не всегда продуктивны.	Владеет.
12	Восприимчивость к помощи при решении познавательных задач	Проявляют малую способность к коррекции своих действий посредством помощи взрослого	Способны к эффективному использованию помощи взрослого	Способны к эффективному использованию помощи взрослого
13	Особенности речи	К 6-7 годам при неосложненной форме интеллектуальной недостаточности на основе подражания овладевают простейшим грамматическим стереотипом языка. Речь может иметь нарушения вторичного порядка.	Нарушена вторично или полностью сохранна.	Речь полностью сохранна, может наблюдаться задержка в приобретении речевых навыков в связи с неблагоприятной социальной микросредой.

14	Эмоциональное развитие	Эмоции бедны, примитивны, недифференцированы, резкую недостаточность имеют высшие чувства.	Может быть в норме, а может иметь характер незначительного отставания в развитии в виде нахождения ребенка по уровню эмоционального развития на более ранней ступени психического развития.	Могут иметь место нарушения личностного развития характера, недостаточность волевых усилий, девиации поведения.
15	Учебные навыки (письма, речи, чтения)	Трудности в усвоении: не пытаются понять смысла прочитанного, обнаруживают трудности в анализе условий задачи, наблюдаются грубые каллиграфические ошибки.	Трудности в усвоении, наблюдаются буквенные и цифровые агнозии, однако пытаются понять смысл прочитанного, сензитивны к помощи взрослого при решении учебных задач.	Имеют недостаточность вследствие их несвоевременного формирования, которая преодолевается в условиях коррекции.
16	Уровень и причины учебной неуспеваемости	Обнаруживает резкую неуспеваемость, которая имеет тотальный характер, необходима длительная и специализированная помощь. Не способен обучаться в условиях массовой школы.	Обнаруживает неуспеваемость, которая в условиях своевременной коррекции преодолевается, в условиях ее отсутствия – переходит в разряд стабильно неуспевающих учащихся.	Является неуспевающим вследствие несформированности определенных знаний, умений и навыков, на которых строится обучение.

№8. Модели психологического консультирования. Характеристика основных видов консультирования

Выделяют различные модели психоконсультирования: 1) педагогическая; 2) диагностическая; 3) социальная; 4) психологическая.

Выделяют 3 основных вида психоконсультирования:

1. Индивидуальное консультирование включает:

- возрастно-психологическое консультирование;

- консультирование детско-родительских отношений;

- добрачное консультирование;

- семейное консультирование;

- психологическая помощь разводящимся супругам;

- послеразводное консультирование;

- собственно индивидуальное консультирование.

2. Профессиональное консультирование включает:

- профориентационное консультирование и профотбор;

- консультирование по проблемам профессиональной пригодности и профессиональной адаптации личности;

- диагностика и обучение персонала новым технологиям;

- разрешение индивидуальных и групповых профессиональных конфликтов;

- консультирование по поводу планирования карьеры;

- консультирование в целях повышения самооценки и личностного роста;

- консультирование в ситуациях поиска и потери работы;

- консультирование по проблеме самопрезентации и профессиональному резюме в консультировании временно неработающих специалистов.

3. Организационное консультирование включает:

- консультирование организаций, персонала организаций;

- консультирование по проблемам структуры и развития организаций (подбор, отбор, обучение и развитие);

- консультирование в целях формирования и поддержки организационной культуры;

- кадровое консультирование;

- консультирование руководителей;

- групповое консультирование по методам принятия решений, по решению конкретных проблем организаций (конфликты, инновации и др.);

- консультирование по профессионально-кадровому отбору и потенциалу организаций;

- консультирование по созданию компьютерных банков кадровой информации;

- маркетинговое консультирование;

- консультирование по поводу организации рекламы и рекламных услуг организации или предприятия.

В процессе психоконсультирования складывается определенное терапевтическое взаимодействие между психологом и клиентом, которое требует от первого соблюдения следующих принципов: теплота и отзывчивость, предоставление свободы выражения чувств, терапевтическое взаимодействие, свобод от любого давления и принуждения, запрет на советы и др.

№9. Психологическое консультирование семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья

Консультирование семьи ребенка с проблемами в обучении и развитии отличается от возрастно-психологического консультирования семей, в которых имеются проблемы психологического характера, но ни дети, ни родители не имеют каких-либо отклонений в развитии, по ряду признаков:

1. обычное возрастно-психологическое консультирование является добровольным и предполагает особую мотивацию родителей, а в ситуации консультирования семей детей с проблемам, семья, как правило «вынуждается» к консультированию этими проблемами, в том числе особенностями поведения ребенка в школе, детском саду, т.е. направляется на консультацию. Следовательно, в большинстве случаев мотивация обращения к психологу у родителей отсутствует или даже есть негативные эмоции в связи с бурными беседами по поводу поведения ребенка с педагогом. В наиболее сложных случаев у родителей возникает страх отправления ребенка в СКОУ, перевод на домашнее обучение, в крайних случаях – прекращение обучения;

2. стандартное консультирование предполагает возможность семьи в любой момент прекратить общение со специалистами. Практика консультирования родителей проблемных детей показывает, что во многих случаях семья не доходит до конца консультирования неудовлетворенная результатами обследования, начинает искать другого «более удобного» специалиста, который дал бы более благоприятную информацию, тем самым развеять опасения и жалобы педагога.

Последнее вызывает хождение родителей «по кругу врачей», в результате чего теряются силы и упускается время, благоприятное для коррекции. Поэтом, исходя из принципа соблюдения интересов ребенка, необходима такая организация консультирования, чтобы:

а) удержать родителей от преждевременного прерывания консультирования;

б) получить возможность проведения психокоррекционной работы с семьей в полном объеме;

в) свести к минимуму количество посещений других учреждений и специалистов и сохранить тем самым время на работу с ребенком;

г) достичь адекватного осознания родителями проблемы, подвести их к принятию адекватных состоянию ребенка решений по его воспитанию и обучению.

Выделяются 2 группы задач при консультировании родителей детей с проблемами в развитии:

1. Создание психологических условий для адекватного восприятия родителями ситуации, связанной с проблемами ребенка, создание у них готовности к длительной работе по его развитию, коррекции и воспитанию.

2. Освобождение родителей от чувства вины, преодоление стрессового состояния семьи, создание и поддержание нормального климата в семье.

Эмоциональное состояние всех семей, которые приводят своего ребенка на консультацию по поводу проблем ребенка, представлено 4 сменяющими друг друга фазами:

1. Состояние растерянности, порой страха, что детерминировано чувством неполноценности, ответственности за судьбу ребенка, ощущением беспомощности и др., которые овладевают родителями и определяют их поведение. Эти состояния могут выбивать людей из привычных рамок жизни, приводить к нарушению сна, изменению взаимоотношений. Эта фаза достаточно кратковременна, родители часто испытывают чувство вины, полагают, что сделали что-то, обострившее положение.

2. Шоковое состояние трансформируется в негативизм, отрицание реальности выявленных специалистом проблем ребенка. Функция отрицания направлена на сохранение определенного уровня стабильности семьи в возникшей ситуации. Таким образом, отрицание выступает способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги. Крайняя форма негативизма – отказ от обследования ребенка другими специалистами, отказ от проведения коррекционных мероприятий.

3. Погружение родителей в глубокую печаль – состояние подавленности, связанное с осознанием проблем. Именно на этом этапе происходит большинство негативных событий в семье, если проблемы ребенка ярко выражены. Семья может обрывать контакты с окружающими, мать может находится в состоянии постоянной подавленности, то ведет часто к ослаблению внутрисемейных связей. Семью в этот период может покинуть один из супругов – это, как правило, супруг.

4. Самостоятельное, повторное обращение родителей за помощью к специалисту, особенно к тому, кто первый озвучил проблему ребенка. Это этап выхода семьи из глубокого эмоционального кризиса и начало ее социально-психологической адаптации. В этот момент родители уже могут реально оценить ситуацию и начать руководствоваться интересами ребенка.

Этапы консультирования родителей

1. Подготовка к консультации и первый контакт психолога с семьей. Семью уведомляют о том, какая информация или документы необходимы. желательно, чтобы родители в этот момент получили первую информацию о своей семье или задали интересующие их вопросы, а также получили бы комментарии в отношении предполагаемой информации (это позволит внести ясность в их ожидания). Доверительным отношениям могут послужить сведения о специалисте, фамилия, реалии и т.п. Психолог может сориентироваться в социально-бытовой ситуации в семье, узнав ее состав, структуру, имена и отчества членов семьи.

2. Сеанс консультации. Диагностика развития ребенка. На этом этапе важным компонентом психотерапевтической работы является способность к конфронтации – консультант при наличии эмпатии, понимания проблем семьи, должен указать родителям на непоследовательность в их восприятии, системе ценностей, на те аспекты проблем, с которыми консультируемые находятся в противоречивых отношениях. Этот этап включает 3 фазы:

1. выявляется уровень понимания родителями проблем ребенка, уровень адаптации семьи к ним. Это должно быть сделано до того, как родители начнут задавать вопросы психологу;

2. вносится ясность в обсуждаемые факты: родители освещают факты семейной жизни и развития ребенка, эти факты анализируются консультантом и аккумулируются;

3. информирование семьи консультантом – происходит передача информации семье и проверка того, что как осознании родители на предыдущих этапах консультирования.

3. Заключительная беседа с семьей – выдача информации. Зависит от выраженности и продолжительности той или иной фазы эмоционального состояния родителей. В 4 фазе они наиболее восприимчивы, поэтому уже в конце 3 фазы возможна полная передача информации родителям, как действовать по отношению к ребенку.

4. Этап принятия семьей решения – основной этап всего консультирования. Необходимо, чтобы родители поняли, что их решение повлияет на всю их жизнь. Их точка зрения должна быть интегрирована в концепцию чувства отвественности

Тактики психологического консультирования семьи

1. Для работы с чувством вины родителей используются приемы:

1. Использование авторитета – консультант в полной мере использует свой авторитет, говоря о том, что вины родителей нет (обычно используются в ситуации сообщения психологического диагноза, не позднее).

2. Нормализация – консультант указывает на то, что и другие в подобной ситуации будут чувствовать себя точно также.

3. Новая когнитивная основа – консультант формирует новую когнитивную основу, в которой действия родителей приобретают другое, менее стрессовое значение.

4. Ограничение ответственности – ограничение пределов ответственности родителей посредством формулы: «Вы ответственны за А, но несете ответственность за В» (используется при невыраженных формах вины). В противном случае полезнее использовать вербальное значение их переживаний – использование авторитета для освобождение от чувства вины.

2. Для работы с чувством стыда родителей используются приемы:

1. Развитие рабочего сотрудничества – родители должны поверить в то, что психолог им не судья и будет активно работать в пользу их интересов.

2. Вызывание чувства стыда – необходимо помочь родителям выразить их чувства, при этом психолог высказывает эмпатийное сочувствие, после чего родители начинают открыто выражать свой стыд, после этого обычно следует принятие.

3. Акцентирование положительного – акцентируются те обстали деятельности, где все хорошо. Консультант должен постоянно «вознаграждать» родителей, говоря о том, какие они хорошие люди, как умно могут находить решение своих проблем и т.п.

№10. Особенности психологического консультирования на разных возрастных этапах и при разных вариантах дизонтогенеза

В рамках специального образовательного учреждения консультирование определяется следующими характеристиками:

1) консультирование – это исключительно коммуникативный процесс, в процессе которого клиент получает необходимую информацию для создания условий социально-психологической адаптации его самого (при консультировании самого ребенка или подростка с отклоняющимся развитием) или членов его семьи (при консультировании родителей проблемного ребенка, подростка), другого человека (при консультировании педагогов и других специалистов сопровождения);

2) кратковременность его проведения (количество встреч и их время четко оговаривается);

3) консультирование – это интимно-личностный процесс, ориентированный на отдельного человека или семью;

4) использование в процессе консультирования психотерапевтических средств – методов и приемов.

Использование в психоконсультировании психотерапевтических техник позволяет разделить психоконсультирование и просветительско-профилактическую деятельность. Последняя может проходить в виде семинаров или групповых обсуждений.

Консультирование в специальном образовании имеет специфические особенности и не может быть идентично общему образованию, поскольку дети с отклонениями в развитии и их родители не могут считаться обладателями психического здоровья в широком смысле этого слова. Кроме того, большое количество педагогов в специализированных учреждениях не являются специалистами в области дефектологии (лишь 20-25%), не имеют достаточного опыта работы с детьми и подростками, имеющими проблемы психического развития. Это вызывает необходимость в дополнительных знаниях о детях данной категории и определяет запрос педагогов к психологу – относительно детей, их особенностей, эффективных способов установления контакта, обучения, воспитания и др. Этот запрос не может быть удовлетворен полностью в рамках просветительской деятельности специального психолога. Много запросов поступает относительно отдельных случаев, отдельных детей и отдельных трудностей, возникающих в специальном образовании.

Консультативная работа психолога с родителями строится на особой модели поведения родителей и их взаимодействия со специалистами. В основном отмечается не только несформированность, дефицит запроса к психологу со стороны родителей, но и крайне негативное отношение их к процедуре взаимодействия со специалистами, в том числе и с психологом. Может проявляется и вариант абсолютного безразличия к проблемам ребенка, игнорирование и проблем ребенка и рекомендаций специалистов (это распространено в семьях, где родители являются выходцами из маргинальных слоев – безработные, работающие на малооплачиваемой работе, алкоголизм родителей и т.п.). Это осложняет консультативную деятельность специального психолога и требует овладения специальными технологиями взаимодействия с клиентами, владения адекватными методами воздействия, психотерапевтическими приемами.

В специальном образовании консультации проводятся для педагогов, детей и подростков и их родителей. Они могут быть индивидуальными и групповыми.

В консультационном направлении специальный психолог осуществляет следующие виды работ:

1) консультирует администрацию образовательного учреждения, педагогов, родителей и других по проблемам обучения и воспитания детей, при этом в центре внимания всегда следует удерживать интересы ребенка;

2) проводит индивидуальные консультации учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам самоопределения, установления взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и т.п.;

3) консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и др.;

4) способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей, в том числе на индивидуальных и групповых консультациях, педсоветах, методических совещаниях, общешкольных и классных родительских собраниях;

5) по запросам народных судов, органам опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних проводит экспертизу психического состояния ребенка, условий его семейного воспитания, помогая соответствующим инстанциям принимать обоснованные решения по определению дальнейшей судьбы ребенка.

Особенности консультирования детей и подростков.

В консультативной работе с младшими школьниками и подростками, имеющими нарушения психического развития, специальный психолог руководствуется следующими принципами:

1. Доброжелательное и безоценочное отношение – во время приема клиент должен чувствовать себя спокойно и комфортно, предполагает умение внимательно слушать, психологически поддерживать, не осуждать, а стараться понять клиента, помочь каждому, кто обращается за помощью.

2. Ориентация на нормы и ценности – ориентироваться не на социально принятые нормы и правила, а на те жизненные принципы и идеалы, носителем которых является клиент. Критическое отношение консультанта может привести к замкнутости клиента.

3. Запрет давать советы – исходит из того, что жизнь каждого уникальна и непредсказуема, при этом, ответственность, которую берет на себя консультант, когда дает совет препятствует развитию личности клиента и его адекватному отношению к действительности.

4. Анонимность – любая информация, сообщенная клиентом не может быть передана без его согласия ни в какие общественные или государственные организации, частным лицам, в том числе родственникам или друзьям. Из этих правил могут быть исключения, о которых родителей ребенка предупреждают заранее.

5. Включенность личности в процесс консультирования – ребенок во время беседы должен чувствовать себя максимально включенным в нее, ярко и эмоционально переживать все, что обсуждается с психологом. Обеспечивается эта включенность посредством ярких, понятных и интересных ребенку, подростку примеров, когда он начинает активно искать пути решения своей ситуации, переживать и анализировать ее.

Консультирование педагогов и других специалистов.

Этот вид консультирования может происходить не только по инициативе педагога, но по запросу родителей и решению самого психолога.

Основные цели консультации педагога

1. поведенческие проблемы – наиболее часто встречающаяся цель;

2. проблемы познавательного плана – в практике такие запросы редки, поскольку педагог не рассматривает психолога как «равного» специалиста, способного помочь в решении проблемы данного уровня.

Структура консультирования педагога

1. Начинать беседу с педагогом следует с того, каким он видит ребенка – с помощью вопросов о том, насколько кажется ему поведение ребенка в той или иной ситуации и т.п.

2. Спокойно и заинтересованно выслушать не только жалобы и претензии педагога, но и мнение о том, в чем заключаются причины такого поведения. В ходе этого психолог определяется, насколько для него мнение педагога является истинными, совпадающим с его собственным, следует ли ему сразу приступить к решению детских проблем или необходимо время для обдумывания ситуации. Первые два этапа могут меняться местами.

3. Этап собственно консультирования педагога в отношении тех или иных проблем ребенка, группы детей. При этом следует ограничить использование сугубо психологических терминов, непонятных педагогу, использовать доступную лексику.

4. Этап «возврата» психолога и активное проявление его интереса к тому, насколько полезными оказались его рекомендации.

При консультировании учителя-логопеда наиболее частым вопросом, по которому обращается данный специалист к психологу, является вопрос об интеллектуальной состоятельности ребенка. Происходит это в случае, когда логопедическая работа не приносит результатов или не отвечает затраченным усилиям.

Наиболее частые запросы логопеда к психологу:

1. соответствует ли интеллектуальное развитие ребенка его возрасту?

2. Каким образом замотивировать ребенка для логопедических занятий?

3. Как построить занятие так, чтобы ребенок не «выпадал» из него?

4. Стоит ли показывать ребенка психиатру?

Запросы врача, чаще всего психиатра:

1. Как ребенок себя ведет, как взаимодействует с другими детьми и взрослыми, на сколько адекватен ребенок, каков общий уровень его активности и т.п.;

2. реже психиатр проявляет интерес к познавательным возможностям ребенка, особенностям операциональных характеристик деятельности ребенка и и изменениями, как в течение дня, так и в зависимости от вида деятельности;

3. трудности распределения внимания, особенности работоспособности, активности ребенк