Глава 20

ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ СТУДЕНТОВ

Факторы, влияюшие

на психическое здоровье студентов

Актуальность исследований психического здоровья студентов определяется на­личием стрессогенных факторов в студенческой среде, таких как ситуации экза­менов, периоды социальной адаптации, необходимость личностного самоопре­деления в будущей профессиональной среде и др. Переживаемый стресс и его последствия составляют серьезную угрозу психическому здоровью индивида. Особенно это относится к молодежному и студенческому периоду в жизни чело­века, когда личностные ресурсы кажутся неисчерпаемыми, а оптимизм по отно­шению к собственному здоровью преобладает над заботой о нем. Сильная ориен­тация на переживание настоящего, высокая мотивация достижений вытесняют из сознания студента возможные опасения, связанные с последствиями длительно­го стресса. Студенческий возраст характеризуется многообразием эмоциональных переживаний, что отражается в стиле жизни, исключающем заботу о собственном здоровье, поскольку такая ориентация традиционно приписывается старшему поколению и оценивается молодым человеком как «непривлекательная и скуч­ная». В это время ограничены также способности к релаксации и отдыху в силу тех же убеждений в неисчерпаемости собственных физических и психических ресурсов. Период активного вхождения в новую социальную среду сопровожда­ется действиями, направленными на получение признания и высокого статуса в группе студентов-ровесников. При этом используются различные средства, не всегда отвечающие профилактике здоровья (никотин, алкоголь, наркотики). Попытки завоевания своего место среди ровесников часто связаны с рискованным поведением, желанием любой ценой добиться этого признания.

Многочисленные исследования в области стресса первоначально были скон­центрированы на описании его факторов, особенностей реакций на стресс, стра­тегий его преодоления. Психология здоровья особое внимание уделяет определе­нию «цены», которую платит человек в ситуациях повышенных требований, пси­хических нагрузок и перегрузок. Несомненно, студенческая среда относится к таким, в которых эти перегрузки и требования выступают во всем многообразии. С другой стороны, именно в этот период формируется будущий профессионал, состояние психического здоровья которого непосредственно влияет на успеш­ность деятельности и стиль жизни в целом и таким образом приобретает высокое

общественное значение. В период острых социально-экономических перемен со всей силой проявляется еще один дополнительный фактор риска по отношению к сохранению психического здоровья — социальная и профессиональная неопре­деленность будущего специалиста в обществе и необходимость поиска рабочего места, соответствующего уровню образования и подготовки.

Роль установок и ожиданий в сохранении и поддержании психического здо­ровья. К факторам психического здоровья относятся установки и ожидания, свя­занные с предстоящими событиями. Обобщенно их можно разделить на положи­тельные (оптимистические) установки, которые выражаются в ожидании поло­жительных событий, и отрицательные (пессимистические), о проявлении которых свидетельствует ожидание негативных событий. Первые помогают успешно пре­одолеть стресс, поскольку эмоции, испытываемые в трудных ситуациях, действу­ют как механизмы подкрепления деятельности. В случае отрицательных устано­вок эмоции начинают оказывать деструктивиЪе, ослабляющее действие. Ожидания по отношению к ситуации могут меняться в зависимости от конкретных условий, однако можно выделить некоторые генерализированные ожидания, независящие от содержания ситуации, отражающие пессимистические либо оптимистические установки индивида.

Ожидания индивида занимают одно из центральных мест в исследованиях стресса и его последствий, таких, например, как феномен психического выгора­ния (burnout). По отношению к результатам деятельности их можно разделить на три группы:

• низкие ожидания положительного подкрепления;

• высокие ожидания наказания;

• низкие ожидания собственного влияния на результаты деятельности.

Потеря контроля над результатами своей деятельности снижает мотивацию индивида, вызывает чувство страха и неопределенности и тем самым ведет к ран­нему развитию симптомов выгорания. Кратко- и долговременные последствия неконтролируемого окружения проявляются как пассивность и выученная беспо­мощность. В повседневном поведении человек До тех пор стремится найти эффек­тивные стратегии преодоления стрессовых ситуаций, пока не убедится в бесполез­ности этих усилий, т. е. придет к выводу о том, что ситуация не имеет выхода.

Удовлетворенность результатами своей деятельности. Следующий важный фактор психического здоровья студентов — удовлетворенность результатами сво­ей деятельности. Чувство успешности ассоциируется с переживанием высокого субъективного значения личностных стремлений, а также с высокой вероятнос­тью достижения поставленных целей. Сознательный выбор целей и положитель­ная оценка возможностей их достижения имеют решающее значение в процессах саморегуляции. При этом возрастает убеждение в том, что выбранные цели могут быть достигнуты даже в условиях внешних преград, т. е. речь идет о механизмах влияния на эффекты своей деятельности (ср. теорию эффективности собственных действий Бандуры). Сознание возможности определения целей и способов их достижения способствует формированию стрессоустойчивости и поиску конст­руктивных стратегий преодоления стресса. Известная аксиома Томаса, автора ситуативных концепций, гласит: «Если человек определяет ситуацию как реаль­

ную для себя, то осознает также и реальность способов ее решения и вытекающих из этого последствий». Убеждение в низкой собственжш эффективности может приводить к нарушениям когнитивных процессов в ситуации нагрузки, например блокаде памяти и мышления в ситуациях экзаменов.

Подобную точку зрения на значение субъективной оценки эффектов деятель­ности разделяет Селигман в теории выученной беспомощности. Ожидания некон­тролируемости значимых событий приводят к развитию отрицательных эмоций* причем эти ожидания часто сводятся к раннему негативному опыту (например, неудачно сданный экзамен), который становится устойчивым убеждением. Пер­цепция собственного поведения является центральным аспектом теории эффек­тивности собственных действий Бандуры [2]. Оценка эффективности собствен­ных действий, по мнению автора, связана с ответом на следующие вопросы:

661. Какие виды активности могут быть предприняты в данной ситуации? (Человек избегает тех действий, которые, по его мнению, превышают его возможности).

662. Сколько усилий необходимо приложить для решения поставленной задачи?

663. Как долго нужно предпринимать усилия для решения задачи, если появля­ются препятствия и трудности?

664. Какие суждения могут появляться во время решения задачи?

665. Какими эмоциональными реакциями сопровождается антиципация ситуации?

Именно перцепция эффективности собственных действий оказывает влияние на протекание мыслительных, мотивационных и эмоциональных процессов, т. е. становится важным регулирующим механизмом преодоления стресса. Оценка эффективности собственных действий в различных ситуациях показала существо­вание сильной зависимости от содержания ситуаций и незначительное влияние стабильных личностных черт. Активность личности варьируется от ситуации к ситуации и в меньшей степени определяется ее стабильными свойствами.

Сопоставляя концепцию эффективности собственных действий с теорией ожи­даний, следует подчеркнуть, что представления об эффективности собственных действий не всегда совпадают с ожиданиями по отношению к последствиям свое­го поведения, особенно в ситуациях, не зависящих или только частично завися­щих от самого субъекта. Различие между понятиями эффективности и ожиданий заключается в следующем: первое описывает убеждение субъекта в том, что он справится с ситуацией, второе — его представление о том, что он считает возна­граждением за разрешение ситуации. В связи с этим следует вспомнить еще об одном факторе, который, несомненно, играет существенную роль в процессах эф­фективного преодоления трудных ситуаций. Им является так называемый кри­зис гратификации.

Кризис гратификации. Кризис гратификации рассматривается в психологии здоровья как явление, которое может приводить к резкому росту неудовлетворен­ности результатами своей деятельности, бессилию, разочарованию, фрустрации, снижению мотивации достижений. Причину его возникновения следует искать в несоответствии между вложенным усилием и полученным вознаграждением. Модель кризиса гратификации [9] можно представить как противоречие между высоким уровнем энергетических затрат и низким вознаграждением (рис. 20.1).

К ак следует из приведенной модели, противоречие между собственным вкладом и полученным вознаграждением приводит к снижению самочувствия, появлению психосоматических заболеваний, т. е. становится причиной ухудшения психиче­ского здоровья индивида. Выход из такой ситуации автор видит в повышении со­циального статуса, получении признания и одобрения со стороны непосредствен­ного окружения, поддержки со стороны группы, в которую включен индивид.

Идентификация со средой деятельности. В исследовании причин студенчес­кого стресса часто отмечается, что одна из них — недостаточная идентификация со студенческой средой, восприятие ее как чуждой, иногда даже враждебной. Осо­бенно это замечается у студентов-первокурсников, впервые столкнувшихся с новы­ми, отличными от школьных, требованиями. Анонимность студента-первокурсни­ка особенно остро ощущается иногородними студентами, оторванными от дома и семьи, переживающими трудный процесс приспособления к новым условиям жиз­ни. Необходимую помощь в преодолении этого негативного явления может оказать психологическая служба вузов, предоставляя различного рода консультации и помощь в организации учебной деятельности.

Одним из механизмов идентификации со средой деятельности становится чув­ство когерентности (Sense of Coherence, SOC)_} описанное в концепции психическо­го здоровья Антоновского [1]. Согласно концепции автора, оно связано с положи­тельной оценкой возможностей разрешения проблемной ситуации, выработкой эффективных стратегий ее преодоления, положительной жизненной установкой. Чувство когерентности складывается из трех основных компонентов:

666. понимания ситуации (comprehensibility) как меры предсказуемости ее раз­вития;

667. способности к преодолению стрессовых ситуаций, осознания возможности управления ходом событий (manageability) как проявление личностной и социальной компетентности индивида;

668. переживания значимости и смысла ситуации (meaningfulness), т. е. воспри­ятие собственной жизни как полной смысла и значения, приводящее к ак­тивному поиску решения трудных ситуаций.

Чувство когерентности как механизм преодоления стресса, включенный в про­цесс идентификации со средой, влияет на формирование положительных ожида­ний успешности собственной деятельности, гарантирует рациональное использо­вание своих возможностей и тем самым благоприятствует сохранению психиче­ского здоровья.

Стресс в студенческой среде

Исследования, проведенные среди учителей и социальных работников, отчетливо показывают, что в этой профессиональной группе существует опасность раннего появления отрицательных последствий длительных стрессов. Начальные симпто­мы психического выгорания возникают уже в группе молодых учителей с малым ста­жем работы [7]. Поэтому период обучения студентов становится моментом принятия необходимых профилактических мер. Для подтверждения этого положения можно привести результаты обследования студентов педагогических специальностей, обу­чающихся в Зеленогурском университете [11]. В исследованиях был использован Оп­росник поведения и переживания, связанного с работой (в оригинальном сокраще­нии — A VEM_y Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster), разработанный У. Ша-аршмидтом и А. Фишером в Институте психологии Потсдамского университета [6]. Теоретическими предпосылками создания опросника послужили концепции коге­рентности Антоновского, механизмов преодоления стресса Лазаруса, а также мето­дологические положения теории профессионального выгорания Маслач [5].

Опросник A VEM — многофакторный диагностический инструмент, позволя­ющий определить типы поведения человека в ситуациях профессиональных тре­бований. При создании опросника авторы исходили из предположения о том, что взаимодействие индивида с требованиями профессиональной среды, способству­ющее психическому здоровью и профессиональному росту, определяют три основ­ные сферы личности:

669. Профессиональная активность, выраженная в категориях субъективного значения деятельности, профессиональных притязаний, готовности к энер­гетическим затратам, стремления к совершенству при выполнении заданий, а также способности к поддержанию дистанции между личной и професси­ональной жизненными сферами. В случае, если субъективные ожидания индивида вступают в конфликт с объективным эффектом деятельности, возникает риск появления первых сипмтомов психической перегрузки орга­низма и как следствие — синдрома профессионального выгорания.

670. Стратегии преодоления проблемных ситуации, представленные в категори­ях тенденции к отказу от дальнейшего выполнения профессиональных за­даний, особенно в ситуациях поражений и неудач; активные стратегии пре­одоления трудностей, а также внутреннего равновесия. Эти признаки от­ражают два различных способа поведения в трудной ситуации: открытое взаимодействие с проблемами или избегание их решений. Мобилизация собственных сил требует поиска самостоятельных решений и одновремен­но принятия ответственности за их последствия. Перенос центра тяжести на других людей или ожидание, что «проблема сама собой разрешится», не является стратегией конструктивной, поскольку нерешенная проблема при­

водит к таким негативным последствиям, как неудовлетворенность собой, чувство собственной неполноценности. 3. Эмоциональная установка к профессиональной деятельности, выражением которой становится чувство социальной поддержки, профессионального успеха и жизненного удовлетворения. Эффективность деятельности в пе­дагогических и социальных профессиях в значительной степени определя­ется сознанием социальной пригодности и полезности, поскольку основная цель педагога и социального работника — оказание помощи другим людям.

Область поведения и переживания в профессиональной среде описывают 11 шкал опросника, учитывающие три приведенные выше сферы личности (табл. 20.1).

На основе анализа показателей отдельных шкал опросника и их взаимосвязей авторами методики были выделены четыре типа поведения и переживания в про­фессиональной среде:

671. Тип G — здоровый тип (нем. gesund — здоровый), активный, способный к решению трудных проблем, конструктивному преодолению ситуаций не­удач, которые рассматривает не как источник негативных эмоций, а как сти­мул для поиска активных стратегий их преодоления; придающий работе высокое значение, контролирующий собственные энергетические затраты.

672. Тип S — тип экономный, бережливый (нем. sparsam — экономный, бережли­вый), со средним уровнем мотивации, энергетических затрат и профессио­нальных притязаний, способный к сохранению дистанции по отношению к профессиональной деятельности, довольный результатами своего труда. Характерная черта этого типа — общая жизненная удовлетворенность, источ­ником которой могут быть ситуации, не связанные с работой.

673. Тип А — тип риска Л, соответствующий классическому описанию Фридмана и Розенмана, характеризующийся экстремально высоким субъективным зна­чением профессиональной деятельности, высокой готовностью к энергети­ческим затратам, низкой устойчивостью к фрустрации и стрессу. Преоблада­ние негативных эмоций как следствия психической перегрузки, стремления к совершенству и связанной с этим неудовлетворенности эффектами своей деятельности, а также отсутствие социальной поддержки позволяет отнести этот тип к группе риска с высокой вероятностью быстрого развития синдро­ма профессионального выгорания.

674. Тип В — тип выгорания (англ. burnout — выгорание) отмечен низким субъек­тивным значением деятельности, низкой стрессоустойчивостью, ограничен­ной способностью к релаксации и конструктивному решению проблем, тен­денцией к отказу от решения в трудных ситуациях, постоянным чувством беспокойства и беспредметного страха. Приведенные симптомы отражают эмоциональное истощение организма и соответствуют картине синдрома профессионального выгорания.

Использование опросника A VEM показало, что среди студенческой популяции значительное место занимают неблагоприятные для психического здоровья типы поведения А и В, которые составляют почти половину обследованной группы. Такая ситуации тем более тревожна, поскольку речь идет о студентах первого кур­са (рис. 20.2).

П

Таблица 20.1

Шкалы AVEM, соответствующие трелл сферам личности

	1	Субъективное значение деятельности (ВЛ)	Место работы в жизни человекаПример утверждения: «Работа для меня —самое важное в жизни»
	2	Профессиональные притязания (BE)	Стремление к профессиональному росту Пример утверждения: «Я стремлюсь к более высоким профессиональным целям, чем большинство других»
	3	Готовностьк энергетическимзатратам ( VB)	Готовность посвятить вес свои силы выполнению профессиональных задач Пример утверждения: «Когда требуется, я работаю до изнеможения»
	4	Стремлениек совершенству (PS)	Концентрация на качестве выполняемых обязанностейПример утверждения: «Моя работа всегда должна быть выполнена безупречно»
	5	Способность поддер­живать дистанцию по отношению к работе (DF)	Способность к релаксации и отдыху после работыПример утверждения: «После окончания рабочего дня я забываю о работе»
	6	Тенденция к отказу в ситуации неудачи (RT)	Склонность к примирению с ситуацией неудачи и легкому отказу от ее преодоления Пример утверждения: «Если я не добиваюсь успеха, я быстро сдаюсь»
	7	Активная стратегия решения проблем (ОР)	Активная и оптимистическая установка по отношению к появляющимся проблемам и задачамПример утверждения: «Если у меня что-то не получается, то я говорю себе: "Нет, попробую еще раз!"»
	8	Внутреннееспокойствиеи равновесие (IR)	Чувство психической стабильности и равновесияПример утверждения: «Меня нелегко вывести из состояния спокойствия»
	9	Чувство успешности в профессиональной деятельности (ЕЕ)	Удовлетворенность своими профессиональными достижениями Пример утверждения: «Моя прежняя профес­сиональная жизнь была весьма успешной»
	10	Удовлетворенность жизнью (LZ)	Общая жизненная удовлетворенность с учетом профессионального успеха Пример утверждения: «В общем и целом я счастлнв(а) и доволеп(а)»
	11	Чувство социальной поддержки (SU)	Доверие и поддержка со стороны близких людей, чувство социального благополучияПример утверждения: «Мой спутник/моя спутница жизни обнаруживает понимание к моей работе»

римечание: в названиях шкал сохранены оригинальные немецкие сокращения: ВЛ — Subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit; BE — Beruflicher Ehrgeiz; VB — Verausgabungsbcre-itschaft; PS — Perfektionsstreben; DF — Distanzierungsfahigkeit; RT — Resignationstcndenz bei MiBerfolg; OP — Offensive Problembewaltigung; IR — Innere Ruhe und Ausgeglichenheit; EE — Erfolgserleben im Beruf; LZ — Lebenszufriedenheit; SU — Erleben sozialer Untcrstutzung

Рис. 20.2. Распределение типов поведения и переживания обследованных студентов согласно опроснику A VEM

Оценку степени психической нагрузки студентов отражают отдельные шкалы опросника AVEM. В табл. 20.2 представлены средние значения и стандартные отклонения показателей шкал опросника.

Таблица 20.2

Средние значения и стандартные отклонения шкал AVEM (N = 155)

Шкала		М	SD
В А -	Субъективное значение деятельности	5,12	1,62
ВЕ-	Профессиональные притязания	6,36	1,60
VB-	Готовность к энергетическим затратам	5,39	1,68
PS-	Стремление к совершенству	4,88	1,67
DF-	Способность к поддерживанию дистанции по отношению к работе	5,48	1,67
RT-	Тенденция к отказу в ситуации неудачи	5,60	1,95
ОР-	Активная стратегия решения проблем	4,20	2,11
IR-	Внутреннее спокойствие и равновесие	4,65	1,97
ЕЕ —	Чувство успешности в профессиональной деятельности	3,88	2,08
LZ-	Удовлетворенность жизнью	4,52	1,95
SU —	Чувство социальной поддержки	5,17	1,89

Как показывают вышеприведенные данные, студенческая популяция характе­ризуется высокой активностью в учебной деятельности, что проявляется в по­вышенной склонности к энергетическим затратам и высоких профессиональных притязаниях. Одновременно отмечается снижение чувства успешности в профес­сиональной деятельности, общей удовлетворенности жизнью, а также недостаточ­но сформированные способности к активному решению возникающих проблем. Последнее можно было бы объяснить низким чувством собственной компетент­

ности и сниженным контролем эффектов своих действий. Высокий уровень ак­тивности находится в соответствии с умеренной тенденцией к отказу в ситуации неудачи.

Обращает на себя внимание средний уровень чувства социальной поддержки со стороны ближайшего окружения. Это можно объяснить содержанием первичного этапа адаптации студентов-первокурсников к новым условиям деятельности в учеб­ной среде. В этот период происходит формирование новой социальной роли студен­та, восприятия себя и окружающих как элементов новой социальной среды. Исхо­дя из положений концепции когерентности Антоновского, можно говорить о повы­шенной чувствительности к актуальной ситуации, ее осмыслению, определению личностной значимости поставленных требований, поиску адекватных стратегий их преодоления. Формирующееся в этот период сознание принадлежности к данной среде, идентификация со средой требует высокого чувства доверия к ней, сознания собственного участия и влияния на происходящее, убеждения в том, что развитие событий будет отвечать ожиданиям индивида. Одновременно это становится осно­вой для формирования активных стратегий преодоления стресса и в результате — для возрастания успешности деятельности. Процесс социальной адаптации студен­тов-первокурсников характеризует ряд черт, свойственных этапу профессиональ­ной адаптации. На первый план выступают необходимость отбора, конкуренции, предпринимаемые усилия для достижения высокого социального статуса в студен­ческой группе. Другой проблемой этого периода обучения становится требование повышенной самостоятельности, умений принимать решения в новых сложных условиях вузовской деятельности.

Для дополнительной интерпретации полученных результатов был проведен сравнительный анализ показателей теста A VEM польских и немецких студентов. В результате этого были установлены статистически значимые различия по от­дельным шкалам опросника (табл. 20.3)

Таблииа 20.3

Средние значения и стандартные отклонения шкал AVEM популяции польских и немецких студентов

Шкала		М		SD
		Польша	Германия	Польша	Германия
		iV- 155		N= 155	ЛГ*342
В А -	- Субъективное значение деятельности**	5,12	4,53	1,62	1,59
BE-	Профессиональные притязания**	6,36	5,50	1,60	1,61
VB-	- Готовность к энергетическим затратам**	5,39	3,78	1,68	1,80
PS-	Стремление к совершенству**	4,88	4,27	1,67	1,80
DF-	■ Способность к поддерживанию
	дистанции по отношению к работе**	5,48	5,94	1,67	1,80
RT-	Тенденция к отказу в ситуации неудачи**	5,60	4,92	1,95	1,91
OP-	- Активная стратегия решения проблем	4,20	4,44	2,11	1,87
IR~	Внутреннее спокойствие и равновесие**	4,65	5,28	1,97	2,02

П

Окончание таблииы 20.3

Шкала	М		SD
ЕЕ — Чувство успешности в профессиональ-
ной деятельности**	3,88	4,59	2,08	2,19
LZ — Удовлетворенность жизнью*	4,52	5,01	1,95	2,03
SU — Чувство социальной поддержки**	5,17	5,97	1,89	1,97

римечание: * — р < 0,5; ** — р < 0,1

Существенные различия между стратегиями поведения польских и немецких студентов наблюдаются в сфере профессиональной активности: первых характе­ризует повышенная склонность к энергетическим затратам по сравнению с груп­пой немецких студентов. Одновременно обращает на себя внимание низкая спо­собность польских студентов к поддерживанию необходимой дистанции по отно­шению к деятельности, т. е. высокая вовлеченность в проблемы учебной среды при недостаточных умениях организации своей работы и свободного времени. Это позволяет обяснить высокое участие неблагоприятных для психического здоро­вья типов поведения А и В.

Следующая проблема — неудовлетворенность результатами своей деятельности, ожидание скорее неудач и поражений, чем успехов, присущее популяции польских студентов. Это означает, что среда, в которой функционирует студент, воспринима­ется им как неблагоприятная для реализации своих целей.

Низкий уровень социальной поддержки в сочетании с общей неудовлетворен­ностью результатами своей деятельности подтверждает необходимость принятия соответствующих профилактических мер, более активного участия вузовских пси­хологов в создании консультационных пунктов для студентов на территории вуза.

Ранняя профилактика психического здоровья студентов

Представленные результаты исследования типов поведения студентов с помощью опросника A VEM указывают на высокую вероятность развития симптомов про­фессионального выгорания. Ранняя диагностика индивидуальных резервов инди­вида может позволить определить индивидуальные стратегии преодоления труд­ных ситуаций, указать характерные способы реагирования на требования студен­ческой среды.

Исходным пунктом планирования профилактики стресса в студенческой среде может быть концепция когерентности Антоновского. Восприятие ближайшего ок­ружения как доброжелательного, имеющего высокое личностное значение, ожида­ние положительного подкрепления, антиципация положительных эффектов своей деятельности расширяют социально-психологическую компетентность индивида и снижают опасность появления симптомов выгорания. Целью психологической про­филактики стресса в студенческой среде является формирование умений актив­ного преодоления стресса, формулирования близких и далеких целей деятельно­

сти, повышение самоконтроля и регуляции собственной активности, способнос­ти к поддерживанию необходимой дистанции по отношению к профессиональной среде.

Направления деятельности психологической помощи можно представить в форме некоторых вопросов, которые необходимо решить совместно со студента­ми для выявления трудностей и проблемных ситуаций:

675. Что является для меня самой большой нагрузкой во время обучения: ситу­ации с другими людьми, конфликты, трудные предметы?

676. Какие потребности и интересы я проявляю в этих ситуациях? Что препят­ствует мне в их реализации?

677. Какими возможностями я располагаю для уменьшения нагрузки в ситуаци­ях обучения?

678. Могу ли я изменить свою установку по отношению к трудным ситуациям? Если да, то каким образом?

679. Что я переживаю в таких ситуациях?

680. Как я обычно выхожу из подобных ситуаций?

681. Могу ли я представить себе другие возможности для их разрешения?

682. Были ли у меня раньше такие ситуации, как я выходил из них?

683. Когда я могу приступить к поиску стратегии преодоления трудных ситуа­ций?

10. Какие конкретные шаги я должен предпринять в этом направлении?

Социальная поддержка как фактор психического здоровья студентов

В исследованиях стратегий преодоления стрессовых ситуаций, т. е. копинг-стра-тегий, выделяется несколько основных форм. К ним относятся:

• конфронтативный копинг;

• дистанцирование по отношению к проблемной ситуации;

• самоконтроль;

• поиск социальной поддержки;

• принятие на себя ответственности за решение проблемы;

• избегание решения трудных проблемных ситуаций;

• планирование собственных действий;

• переоценка значения проблемной ситуации.

Среди перечисленных стратегий поиск социальной поддержки занимает осо­бое место, так как переводит анализ стрессовой ситуаций от индивидуального уровня к контексту всей ситуации в целом, включающей в себя широкое поле взаимодействия индивида с другими людьми. Это полностью соответствует ког­нитивному подходу к проблемам стресса, представленному Лазарусом, Фольк-маном и др.

Социальную поддержку (support) в обобщенном виде можно определить как всяческую помощь, оказываемую индивиду средой в трудных ситуациях. Сюда относятся прежде всего проблемные ситуации, ситуации стресса, критические жизненные события и т. д.

Социальная поддержка состоит из трех основных элементов:

684. Эмоциональная поддержка: взаимопонимание, эмпатия, положительное подкрепление.

685. Помощь в решении проблем:

непосредственная: выполнение работы за кого-либо; 4- опосредованная: помощь при решении проблем, совместный анализ проблемы, предоставление советов и информации в случае потребности и выраженного желания с другой стороны.

3. Социальная поддержка со стороны конкретных лиц, гарантирующая чув- ство безопасности, стимулирующая активность индивида, дающая возмож- ность отвлечься от переживания трудной ситуации [8].

Социальная поддержка со стороны близкого окружения может принимать различные формы: совета, необходимой информации, эмоционального сопере­живания, беседы, совместных действий. Исходя из самого определения понятия, поддержка означает взаимную помощь, т. е. включает в себя совместное действие. Можно говорить о различных видах поддержки: формальной и неформальной. Пер­вая предполагает ряд мер, направленных на обеспечение студенческой деятель­ности: библиотека, стипендии, кураторы и т. д. В большинстве западных универ­ситетов функционируют специально созданные консультационные пункты для студентов, помогающие им разрешить проблемы, связанные с организацией сту­денческой жизни.

В рамках проблематики стресса и психического здоровья на первый план вы­ступает второй вид поддержки — неформальная социальная поддержка. Сюда от­носится, прежде всего, поддержка со стороны самих студентов, а также препода­вателей.

Исследования факторов стресса в профессиональной деятельности убедитель­но показывают, что социальная поддержка — одно из условий редукции стрессо­вых состояний. Под этим понимается помощь и содействие со стороны коллег по работе и руководства в решении профессиональных проблем. В критических си­туациях ола становится важным защитным психологическим фактором, способ­ствующим психическому здоровью человека. Недостаточная социальная поддерж­ка может приводить к таким нежелательным последствиям, как отчуждение и неудовлетворенность результатами своей деятельности, становиться источником фрустрации и разочарования. Типичным примером отчуждения и фрустрации, возникающих в результате недостаточной социальной поддержки со стороны ок­ружающих, является деперсонализация как симптом профессионального выгора­ния [5]. Несоответствие между собственным вкладом в выполняемую деятель­ность и положительной обратной информацией приводит к «кризису гратифика­ции», который, в свою очередь, становится причиной резкого снижения мотивации.

Социальная поддержка со стороны профессиональной среды, и в первую очередь коллег по работе, становится источником положительных эмоциональных пере­живаний, помогает при разрешении конфликтных ситуаций, предохраняет от не­гативных последствий острой конкуренции. Ожидание положительного подкреп­ления со стороны окружающих, подтверждение полезности и эффективности соб­ственных действий противостоит отчуждению и эмоциональному истощению в субъект-субъектных отношениях. Особое значение это приобретает в педагогиче­ских профессиях, отмеченных необходимостью поддерживания постоянных и тес­ных интерперсональных контактов. Качество партнерских взаимоотношений оп­ределяет степень поддержки и снижает риск раннего появления симптомов про­фессионального выгорания.

Исследования, проведенные среди польских учителей различных типов школ, показали, что в группе педагогов, проявляющих признаки профессионального выгорания, отмечается низкий уровень показателя социальной поддержки [7]. Сегодня педагоги — та профессиональная группа, в которой отчетливо прослежи­вается риск профессионального выгорания, а один из способов его профилактики заключается в создании благоприятного психологического климата.

Недостаточная социальная поддержка ведет к развитию чувства отчужденно­сти от результатов деятельности, к неудовлетворенности собой. Согласно поло­жениям теории отчуждения [10], последствиями низкой социальной поддержки становятся разочарование и фрустрация. В случае, если в течение длительного времени человек не в состоянии преодолеть чувство отчужденности, развивают­ся такие симптомы выгорания, как чувство собственной неполноценности, резкое снижение самооценки, чувство вины, агрессия, направленная на себя и окружаю­щих. Классический «образ» синдрома профессионального выгорания, описанный Маслач, складывается из чувства низких личных достижений, собственного бес­силия и деперсонализации межличностных отношений. «Выгоревший» человек не только не ожидает поддержки со стороны окружения, но и сам сознательно от нее отказывается, воспринимая ближайшую среду как безразличную или даже враждебную по отношению к еГо проблемам.

Внешняя оценка и поддержка как фактор эффективной деятельности — важ­ная предпосылка психического здоровья индивида. На это указывает Шварцер [8], ссылаясь на теорию Бандуры и подчеркивая значение прогноза внешней оценки для личностного развития. Ожидание успеха и положительного подкрепления со стороны окружающих ведет к повышению мотивации достижений, формирова­нию эффективных стратегий преодоления стресса, т. е. способствует сохранению психического здоровья индивида.

Маттиас Буриш [3] связывает развитие синдрома выгорания с факторами сре­ды. К ним относятся: социальное окружение индивида, коллеги по работе, кото­рые способны предоставить необходимую эмоциональную защиту, а также по­мощь в поиске эффективных стратегий решений проблем. Смыслом социальной поддержки является прежде всего эмоциональное сопереживание и поддержка в трудных ситуациях. В категориях чувства когерентности эмпатию можно предста­вить как своего рода настроенность на одну и ту же волну, глубокое взаимопони­мание, действие в унисон друг с другом.

Противоположностью эмоциональной защиты со стороны профессиональной среды и окружения становится острая конкуренция, недоброжелательность и за­висть, порождающие многочисленные интерперсональные конфликты в среде. Качество партнерских взаимоотношений Буриш называет важным стабилизиру­ющим фактором психического здоровья.

Проблематика социальной поддержки в течение многих лет находится в цент­ре внимания исследований психической нагрузки, стратегий преодоления стрес­са. Многочисленные исследования показывают взаимозависимость между степе­нью психической нагрузки, подверженностью психосоматическим заболеваниям и мерой социальной поддержки (рис. 20.3).

Рис. 20.3. Соотношение между социальной поддержкой, степенью психической нагрузки и психосоматических нарушений (House & Wells, 1978).

Как следует из представленной зависимости, эффект редукции стресса в слу­чае высокой социальной поддержки становится очевидным. «Амортизирующее» действие поддержки показывает, что эмоциональное сопереживание и подкреп­ление со стороны других людей становится важным источником психического здоровья. При этом значительно снижается «цена», какую платит человек на пути разрешения проблемных ситуаций, из которых в значительной степени склады­вается путь профессиональной самореализации личности.

Контрольные вопросы

686. Какие факторы можно отнести к наиболее важным для сохранения психи­ческого здоровья студентов?

687. Что является содержанием и смыслом концепции когерентности Антонов­ского?

688. В чем проявляются ранние симптомы стресса и выгорания в студенческой среде?

689. Какие меры можно отнести к профилактике синдрома выгорания в учебной среде?

Литература

690. Ронгинская Т. И. Профилактика стресса в студенческой среде // «Анань-евские чтения-2001». - СПб., 2001.

691. Antonovsky, A. Unraveling the mystery of health. How people manage stress and stay well. — San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1987.

692. Bandura, A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change // Psychological Review. - 1977. - V 84. - P. 191-215.

693. Burisch, M. Das Burnout-Syndrom — Theorie der inneren Erschinpfung. — Berlin: Heidelberg: Springer, 1989.

694. House J. S., Wells,]. A. Occupation stress social support and health. — NIOSH-Publ., 1978. — P. 78-140.

695. Maslach, C. Understanding burnout: Definitional issues in analyzing a complex phenomenon //Job, Stress and Burnout / W S. Paine (Ed.). — Beverly Hills: Sage, 1982.

696. Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. AVEM — ein diagnostisches Instrument zur Differenzierung von Typen gesundheitsrelevanten Verhaltens und Erlebens gegenbber der Arbeit // Zeitschrift fbr Differentielle und Diagnostische Psy­chologic - 1997. - V 18, Heft 3. - S. 151-163.

697. Schaarschmidt, U., Arold, H., Ronginska, T. Untersuchungen zur psychischen gesundheit bei Lehrern — ein Populationsversuch, [w:] Science-Research-Edu­cation. Proceedings of the Polish-German Symposium. — Zielona Gyra, 2000.

698. Schwarzer, R. Gesundheitspsychologie: Einfbhrung in das Thema // Gesund-heitspsychologie — Ein Lehrbuch (3-20) / Schwarzer (Hrsg.). — Guttingen: Hogrefe, 1990.

699. Siegrist,J. Soziale Kriesen und Gesundheit. — Guttingen: Hogrefe, 1966.

700. Stokols, D. (). Toward a psychological theory of alienation // Psychological review. - 1975. - V. 82. - P. 26-44,