2.2. Педагогічна реабілітація дітей із тимчасовими труднощами у навчанні

Навчальні труднощі дітей як педагогічна проблема

Однією з найбільш складних і недостатньо вивчених проблем реабілітаційної педагогіки залишаються навчальні труднощі молодших школярів. Деякою мірою це пояснюється тим, що труднощі адаптаційного періоду і навчальні труднощі у школі можуть мати однакові зовнішні прояви, що відбиваються на поведінці дитини, її успішності, відносинах в учнівському колективі, проте їхні причини, фізіологічні і психологічні механізми, етіологія можуть бути абсолютно різними. Тому й допомога дитині у кожному конкретному випадку повинна бути спрямована не на зміну поведінки як такої, а на усунення небажаних причин. Важливо, щоб узгоджені дії педагогів, батьків, лікарів і психологів були систематичними, цілеспрямованими, щоб у кожному конкретному випадку фахівці знали, що ефективно, правильно, доступно.

Сучасні дослідники відзначають, що практично ніколи не вдається виділити одну окремо взяту причину, будь то стан здоров’я, несприятливі соціально-побутові умови, дефекти виховання, недостатня готовність до навчання чи індивідуальні особливості розвитку. Можна спробувати відразу проаналізувати труднощі навчання, виходячи з кожної окремої причини, а можна відштовхуватися від характеру того, що „не дається” дитині (наприклад, письмо або читання), а потім з’ясувати причину утруднення. Складність ситуації полягає в тому, що при одних і тих самих труднощах у різних дітей причини можуть бути багатоваріантними. Тому більш доцільним і практично виправданим буде врахування функціонального стану дитини та особливостей її індивідуального розвитку, що можуть призводити до виникнення певних відхилень на різних етапах навчання.

Відставання – недостатнє засвоєння окремими учнями поточного навчального матеріалу.

Складність проблеми пояснюється тим, що більшість учителів пов’язують навчальні труднощі і поведінку дітей з успішністю, застосовуючи відповідно до раніше напрацьованої схеми засоби педагогічного впливу: виклик батьків до школи, запис у щоденник, публічне звинувачення і приниження дитини, віднесення відстаючого учня до розряду ледачих, невихованих, недбалих. Майже 80% учителів вважають, що успішність навчальної діяльності визначається працелюбністю, старанністю, ставленням до дорученої справи. Значно рідше вчитель замислюється над справжніми причинами відставання і низької успішності, а також над пошуком адекватних засобів їх усунення. Безумовно, в першу чергу слід брати до уваги такі стани, як порушення соматичного здоров’я, розлади нервово-психічної сфери первинного і вторинного характеру, тимчасова затримка психічного розвитку, педагогічна занедбаність, ліворукість.

Випадкові помилки, невдачі, що виникають унаслідок неуважності, є цілком природними для початку шкільного навчання. Проте, якщо надмірно фіксувати на них увагу, нерозумно форсувати вимоги, можна домогтися того, що виникне збільшення тривожності дитини, автоматично знизиться здатність до сприйняття нового. Страх припуститися помилки, постійна тривога і невпевненість призводять лише до збільшення кількості помилок, а очікування батьківської реакції ще більше ускладнює цей стан. Дехто з дітей вбачає вихід із цього замкненого кола лише в одному: „Я не буду цього робити”, „Я не вмію”, „В мене все одно нічого не вийде”.

Завищені вимоги батьків також є однією з причин виникнення несподівано низьких оцінок, упертості, грубощів або, навпаки, капризів, замкнутості, відмови від контакту з батьками. Причина криється не в тому, що дитина вперта або нерозумна, а в тому, що від неї чекають надзвичайного успіху, нагород, усебічного визнання. Оскільки батьків у першу чергу цікавлять лише оцінки, вони зможуть впливати на успішність дитини до того часу, поки не ослабне емоційний зв’язок із нею. Коли дитина перестане реагувати на зіпсований через отриману нею оцінку настрій матері чи батька, то з’ясується, що власних мотивів до навчальної діяльності в неї немає. Відповідно, виникає байдуже або навіть відразливе ставлення до школи. О. Волкова пояснює це тим, що після зникнення „емоційного” стимулу в дитини не вмикається найбільш значущий стимул – природна пізнавальна потреба, що вчасно не була сформована. Отже, для дитини процес навчання втрачає особисту цінність, а до п’ятого класу взагалі 90% дітей не відчувають інтересу до школи і навчання.

Набагато частіше причини відставання криються у недоліках виховання упродовж раннього і дошкільного дитинства, у недостатній шкільній зрілості дитини, в її індивідуальних особливостях, психосоматичному стані, характері педагога, стосунках з однолітками. Серед причин можливих утруднень мають місце також не сформовані вчасно мотиви навчання, загальнонавчальні вміння та навички, відсутність своєчасної кваліфікованої допомоги з боку спеціалістів (логопеда, дефектолога, педіатра), недостатня шкільна зрілість і психологічна готовність.

Спробуємо проаналізувати труднощі в навчанні різних категорій дітей і рекомендації щодо реабілітаційно-педагогічної роботи з ними (за С. Зінченко).

Реабілітаційна робота з дітьми, які мають недостатній розвиток рухових умінь, порушення у розвитку просторового уявлення, пам’яті

Труднощі в навчанні, пов’язані з недостатністю рухових умінь, виявляються там, де батьки скаржаться на проблеми у формуванні в дітей навичок письма: букви в них не вписуються в рядок, дуже нерівні. При цьому з’ясовується, що дитина не може правильно натискати на ручку або олівець. Особливо неприємне те, що вона надто повільно пише, їй важко обводити і писати закруглені елементи букв і цифр, малювати коло або овал. Усі геометричні фігури, що намальовані в зошиті, мало схожі на зразок і нагадують малюнок маленької дитини. Створюється враження, що завдання виконане неохайно, проте дитина витрачає на нього багато часу. Дехто з батьків змушує першокласника писати букви на чернетці до того часу, поки завдання не буде виконане добре. Особливу складність дитина відчуває при необхідності писати швидко або під диктовку. Як правило, домашнє завдання написане більш або менш розбірливо, в той час як диктанти або класні роботи або не дописані, або написані нерозбірливо.

Аналіз розвитку рухових умінь у таких дітей показав, що в них нерідко з запізненням формувалися навички хапати іграшки рукою; вони набагато пізніше від своїх однолітків починали ходити. Така дитина не могла упродовж тривалого часу втримувати предмети (ставила чашку на стіл, а та падала і розбивалася); з великими труднощами сходила східцями, дуже пізно навчилася плигати на одній нозі, самостійно вдягатися, застібати ґудзики. Їй важко ліпити, малювати, гратися кубиками, складати піраміду, ловити м’яча, оскільки ці рухи вимагають диференційованих моторних актів. Навіть столові предмети така дитина тримає незграбно, затискуючи виделку чи ложку в кулаці.

Особливі труднощі виникають при спробі взяти олівець або ручку: дитина тримає її незграбно, захоплюючи всіма пальцями, не може натиснути з потрібною силою, щоб вийшло зображення. На заняттях фізкультурою, ритмікою, танцями в дитячому садку відстає від однолітків, бо дуже неповоротка.

Рекомендації щодо реабілітаційної роботи з дітьми, в яких недостатньо розвинуті рухові вміння і навички:

1. слідкувати за тим, щоб дитина частіше самостійно брала іграшку, бавилася брязкальцем, самостійно їла яблуко, до однорічного віку навчилася користуватися ложкою;

2. розвивати в дитини навички самообслуговування;

3. навчити малюка ловити м’яч, складати пірамідку;

4. робити з дитиною зарядку, вчити долати сходинки, плигати;

5. щодня по 15-30 хвилин виконувати тренувальні вправи: складати мозаїку, різати ножицями, ліпити, гратися конструктором;

6. частіше виконувати рухи під музичний супровід;

7. у заняттях із дитиною значною мірою може прислужитися технологія саморозвитку особистості М. Монтессорі та технологія випереджального навчання Є. Потапової.

Труднощі в навчанні, що виникають унаслідок недостатнього розвитку просторових уявлень, можуть бути пов’язані з невчасним дозріванням мозкових структур тім’яної області, а також з уповільненим формуванням рухових умінь і навичок, педагогічною занедбаністю, затримкою психічного розвитку дитини.

Дитина з народження, а особливо з 3-4 місяців, починає опановувати простір: тягнеться до іграшки, торкається рукою обличчя матері, потім знаходить потрібну іграшку в манежі, чашку на столі. Проте малюк ще не повністю орієнтується і не може збалансовувати рух із напрямком. Із розвитком психіки і рухових умінь дитина вчиться правильно спрямовувати рух і напрямок. Зорієнтуватись у просторі дитині допомагають дорослі. Проте зустрічається категорія дітей, які тривалий час не можуть зрозуміти, де ліва рука, а де права, плутають поняття „вгору”, „вниз”, „направо”, ”наліво”. Спочатку це виявляється тільки в неправильності напрямку рухів. Коли ж у дитини розвивається фразове мовлення, батьки, на превеликий подив, з’ясовують, що вона неправильно вживає прийменники, що позначають напрямок. Так, коли їй говорять: „Поклади на стіл”, – може покласти під стіл чи в інше місце; може неправильно вдягтись, а опісля сама сміятися зі свого кумедного вигляду.

Такі діти не розуміють, що таке зворотний бік предмета, та, ще дуже непокоїть батьків, коли вони не тільки не розуміють прийменників напрямку, але й неправильно їх уживають. Якщо в таких випадках батьки звертаються до логопеда, то ймовірні дефекти розвитку мовлення чи інтелекту встановити не вдається.

Таким дітям важко навчитися рахувати, особливо з переходом через десяток. Вони не засвоюють поняття числового ряду (порядок розташування одиниць, десятків, сотень), не розуміють різницю між геометричною фігурою та геометричним тілом. Нерідко в першому класі виявляється ефект дзеркального письма: дитина не впізнає малюнок, якщо його перевернути, не може зібрати мозаїку, якщо в неї забрати зразок.

Дітям із названим порушенням важко малювати, креслити. Хлопчики погано орієнтуються в кресленнях і заготовках при виконанні столярних робіт, а дівчатка не можуть знімати мірку, кроїти на уроках з домашнього господарства. Вишивати за поданим зразком, в’язати, якщо є викройка, діти з недостатнім розвитком просторового уявлення можуть досить непогано, але при збиранні деталей здатні припускатися помилок: наприклад, пришивають рукав до горловини.

Найбільші труднощі виникають у старших класах школи при вивченні геометрії: нерідко такі діти механічно зазубрюють теореми, не розуміючи їхньої сутності. У більшості випадків їм важко дається розв’язування задач на відстань. Аналогічні проблеми виникають і при вивченні фізики, хімії, оскільки основу законів фізики і хімічних реакцій ці діти розуміють, але послідовність операцій відтворити не можуть.

Рекомендації щодо реабілітаційної роботи з дітьми, які мають порушення просторового уявлення:

1. проводити тренувальні вправи, що спрямовані на розуміння простору, починаючи від частин тіла і доводячи до дій з оточуючими предметами (при цьому фізкультурні вправи виконують, називаючи напрями рухів);

2. показувати дитині плоскі та об’ємні фігури і тіла;

3. корисно розглянути зображення, а потім його перевернути і спробувати зорієнтуватися заново;

4. вчити дитину впізнавати предмет за зображенням і деталями малюнку;

5. для дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку пропонувати різні за ступенем складності конструктори;

6. можна використовувати малюнки різних моделей літаків і машин, які розглядають разом із дитиною і наклеюють в альбом;

7. пропонувати виконання завдань із логічним навантаженням, які часто публікують дитячі журнали: відшукай потрібну кількість предметів, розфарбуй за інструкцією деталі малюнка різними кольорами в указаній послідовності, впізнай зображення за окремими елементами і домалюй його.

Труднощі в засвоєнні шкільної програми можуть бути пов’язані з частковим порушенням будь-якого пізнавального психічного процесу, у тому числі й пам’яті. Наприклад, учень частіше не запам’ятовує той матеріал, який необхідно завчити механічно, не замислюючись над змістом: вірш, таблицю множення, дати, іноземні слова. Як правило, це зустрічається при астенічних станах, педагогічній занедбаності, затримці психічного розвитку.

Особливу увагу варто приділяти і тим дітям, які не здатні запам’ятати матеріал не лише при механічному заучуванні, але й з опорою на унаочнення. Так, назву букви алфавіту та її написання дитина пам’ятає тільки безпосередньо після заучування, а через невеликий проміжок часу, інколи через 10-20 хв., не може згадати її назву. Не може запам’ятати цифри, імена оточуючих людей, назву своєї вулиці, із зусиллям згадує по-батькові батьків, як звуть вихователя в дошкільному закладі або вчителя у школі.

Такі явища вперше можуть виявлятися в дошкільному віці, якщо батьки помічають, що дитина не розповідає вірші; запам’ятовуючи простий сюжет казки, не пригадує дійових осіб і персонажів дитячих фільмів, мультфільмів. Правильно відтворюючи мелодію пісеньки, забуває слова, плутає імена дітей у дитячому садку, імена рідних і знайомих.

До того часу, поки дитина не пішла до школи, ці явища не дуже помітні, оскільки ніхто не оцінює знання дитини. Нерідко перші утруднення виникають у підготовчій групі дитячого садка. Дитина не може навчитися читати, бо не запам’ятовує букви, і не тому, що плутає схожі за написанням або вимовою, а просто не може запам’ятати їхні назви.

Подібні утруднення виникають і при вивченні математики: дитина не запам’ятовує цифри, незважаючи на правильне розуміння співвідношення поняття кількості і числа. Наприклад, дитина знає, що чотири палички відповідають числу чотири і позначаються цифрою 4. Якщо їй нагадати цифру, вона правильно покаже відповідну кількість паличок, але дуже швидко забуває і назву числа, і його позначення. Проте варто їй нагадати, як вона тут же згадує.

Вірші вчить дуже довго, але через деякий час забуває і доводиться повторювати знову. Та варто нагадати перший рядок, як дитина продовжує його розповідати.

Нерозвинена пам’ять заважає вивчати гуманітарні предмети: історію, географію, літературу. Такі діти важко засвоюють конструкції іноземної мови, погано запам’ятовують формули з хімії, фізики. Набагато легше дається розв’язання задач за кресленнями і виконання завдань з опорою на унаочнення. Фізичні закони і хімічні реакції засвоює, якщо їх демонстрували на лабораторних заняттях, за допомогою унаочнення.

Рекомендації щодо реабілітаційної роботи з дітьми, в яких недостатньо розвинена пам’ять:

1. встановити, у чому полягає складність виконання елементарних завдань на запам’ятовування, і звернутися за консультацією до фахівця;

2. почати тренувати пам’ять;

3. грати в різні ігри з використанням назв міст, квітів, тварин;

4. вчити букви і цифри з опорою на унаочнення;

5. використовувати лото, розрізні малюнки, палички, кубики, сюжетні малюнки, ілюстровані книжки;

6. проводити щоденні тренувальні вправи по 15-20 хв.;

7. при використанні унаочнення бажано спиратися не на один орган чуття, а на декілька (наприклад, вчити дитину читати з використанням кубиків М. Зайцева).