Шкільна зрілість і готовність дитини до навчання у школі

За сучасних умов навчання нові, більш складні шкільні програми та інтенсифікація педагогічного процесу висувають підвищені вимоги до нервово-психічного розвитку і соматичного здоров’я учнів. Нервова система школярів підлягає різноманітним впливам, яких вони не зазнавали раніше. Не можуть не впливати на стан нервової системи такі фактори, як урбанізація, прискорення фізичного і статевого розвитку підростаючого покоління, порушення режимних вимог, захоплення телевізійними програмами, обмеження рухової активності, виховання в умовах нуклеарної або неповної сім’ї.

Установлено, що психічний розвиток дитини є виявом не лише спонтанного розвитку, але й виступає як наслідок впливу соціального оточення і виховання. Здатність дітей до навчання збільшується разом із розвитком людства: майже 300 років тому навчання основам грамоти займало близько трьох років, а зараз шестирічні першокласники оволодівають цими навичками за 9 місяців. Якість знань учнів за останнє десятиліття стала значно вищою, що пояснюється головним чином впливом позашкільної інформації, технологізацією всіх сфер суспільного життя, культурно-історичними умовами.

У той же час слід відзначити, що інтенсивна акселерація підростаючого покоління припадає на 60-70-ті роки XX ст. З середини 70-х до середини 80-х років цей процес стабілізувався, а з початку 90-х відзначається ретардація, або децелерація: виявляється більше дітей із затримкою фізичного розвитку, пізнім статевим дозріванням. Рухові якості підлітків 90-х років значно нижчі, ніж у однолітків 60-х років. Майже 53% підлітків з девіантною і делінквентною поведінкою мають психічні аномалії і лише половина з них знаходилася під спостереженням психіатра до першого скоєного правопорушення¹.

¹ Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996. – 160 с.

На сьогодні значна частина морфологічно і функціонально „незрілих” учнів не може адаптуватися до школи упродовж усього першого класу. У них із початку навчального року відбувається значне зниження маси тіла, відзначаються несприятливі реакції з боку серцево-судинної системи. Порівняно зі „зрілими” однолітками вони більше втомлюються, частіше хворіють, мають низький рівень успішності. Про актуальність проблеми „шкільної зрілості” на сьогодні говорять такі факти: серед дітей 6-7-річного віку понад 40% – „незрілі”, що утричі більше, ніж у 70-х роках, і удвічі більше, ніж у 80-х роках XX ст.

Перехід дитини від дошкільного дитинства до шкільного віку становить значний якісний стрибок у її розвитку. Незалежно від попередньої підготовки, утруднення при адаптації до нових умов і вимог, психологічне напруження (відчуття невизначеності, тривожність, внутрішній дискомфорт) відчувають усі діти. Наскільки легко і безболісно буде проходити цей етап, залежить від освітнього рівня батьків, складу сім’ї, стану здоров’я дитини, особливостей її розвитку, починаючи з пренатального періоду, педагогічної культури батьків, професіональної компетентності вчителя і цілої низки інших факторів. Зрозуміло, що чим більше підготовлена дитина, тим легше і швидше проходитиме її адаптація до умов шкільного навчання. З цього приводу виникає необхідність конкретизації сутності поняття „шкільна зрілість”.

Шкільна зрілість – психофізіологічне дозрівання організму дитини, від якого залежить готовність до навчальної діяльності.

Стосовно дефініцій понять „шкільна зрілість” і „готовність до навчання”, навколо яких продовжуються дискусії в наукових колах, слід зазначити, що шкільну зрілість прийнято визначати у дітей, які вступають до школи з шести років, психологічну готовність до навчання – у дітей, які вступають до школи з семи років. Критеріями шкільної зрілості є загальний психофізіологічний розвиток дитини.

Т. Лобанова розглядає шкільну зрілість як готовність організму, тобто рівень морфологічного і функціонального розвитку, при якому вимоги шкільного навчання, новий розпорядок життя, різного роду навантаження не будуть занадто обтяжливими для дитини. Основним критерієм шкільної зрілості як одного з компонентів готовності до навчання виступає працездатність дитини. Невеликий енергетичний запас дітей, які не досягли шкільної зрілості, не дозволяє їм упродовж тривалого часу займатись інтелектуальною діяльністю: сприймати пояснення вчителя, виконувати під його керівництвом певні завдання. Уже до середини уроку їм важко сидіти за партою, стежити за поставою. Працездатність дитини до кінця дня або навчального тижня поступово знижується, накопичується втома. Якщо вчитель вчасно не помітить усі ці прояви, то дуже швидко така дитина перейде до категорії відстаючих учнів із негативним ставленням до школи та відсутністю бажання вчитися. У кінцевому результаті це може призвести до виникнення в неї неврозу чи інших відхилень психічного здоров’я.

На думку Т. Лобанової, шкільна зрілість (готовність організму), а також готовність психічних процесів і особистісна готовність є компонентами готовності до шкільного навчання.

Готовність до шкільного навчання – сукупність морфофізіологічних і психологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, що забезпечує успішний перехід до систематично організованого шкільного навчання.

Готовність психічних процесів виявляється у здатності дитини до засвоєння наукових знань і забезпечується рівнем сформованості пізнавальних психічних процесів – сприйняття, мислення, пам’яті, уваги, уяви, а також мовлення. Основним критерієм цієї готовності виступає довільність пізнавальної діяльності, здатність до узагальнень, розвинуте мовлення, використання дитиною складнопідрядних речень.

Не останнє значення у формуванні готовності психічних процесів має розвиток емоційно-вольової сфери: здатність дитини співвідносити мотиви, керувати своєю поведінкою. Якщо готовність психічних процесів розглядається як інструмент для оволодіння новими знаннями, вміннями, навичками, то базою для успішного засвоєння навчальних знань можна назвати розумовий розвиток дитини, тобто певний запас відомостей про оточуючий світ – його предмети і властивості, явища живої і неживої природи, різні сторони громадського життя, моральні норми поведінки. При цьому К. Щербакова пропонує дорослим, які дбають про підготовку дитини до школи, орієнтуватися на такі критерії:

• обсяг знань: що запам’ятала і засвоїла дитина з інформації, яку вона отримувала упродовж дошкільного періоду розвитку;

• якість знань: усвідомленість, міцність запам’ятовування, використання цих знань в іграх та побуті;

• уміння слухати, чути й розуміти запитання чи завдання;

• уміння планувати свою роботу, самостійно добирати способи виконання завдання;

• особливості мовлення дитини: багатство словника, знання спеціальних термінів, уміння зв’язно пояснювати свої дії, викладати думки, доводити;

• бажання вчитись у школі, інтерес до навколишньої дійсності: прагнення пізнавати, вивчати, знаходити все нове, цікаве.

Особистісна готовність до школи, перш за все, включає бажання дитини стати школярем, виконувати серйозну діяльність, учитись. Виникнення такого бажання наприкінці дошкільного віку пов’язане з тим, що дитина починає усвідомлювати своє становище дошкільника як таке, що не відповідає її віковим можливостям, перестає задовольнятися грою як способом прилучення до життя дорослих.

У дослідженні Г. Чуткіної виділено три рівні адаптації дітей до школи:

1. високий рівень адаптації характеризується тим, що першокласник позитивно ставиться до школи; правила і вимоги сприймає адекватно; програмовий матеріал засвоює легко, глибоко і повно; розв’язує ускладнені завдання; чемний, уважно вислуховує вказівки, розпорядження вчителя; доручення виконує охайно і сумлінно, без зовнішнього контролю; виявляє високу зацікавленість до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; у класі має позитивний статус;

2. середній рівень адаптації виявляється в тому, що першокласник позитивно ставиться до школи, відвідування уроків не викликає в нього негативних переживань; навчальний матеріал розуміє, якщо вчитель пояснює його досить наочно і детально; засвоює основний зміст програми з усіх предметів, самостійно розв’язує типові задачі; зосереджений і уважний під час виконання завдань, доручень і вказівок учителя, але потребує контролю з боку дорослих; зосередженим буває тільки тоді, коли робить щось цікаве для себе; майже завжди готується до уроків і виконує домашні завдання; доручення виконує сумлінно; дружить з багатьма однокласниками;

3. при низькому рівні адаптації першокласник негативно або байдуже ставиться до школи; часто скаржиться на самопочуття, виявляє пригнічений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; програмовий матеріал засвоює фрагментарно; самостійна робота з підручником викликає труднощі; до уроків готується нерегулярно, потребує постійного контролю, систематичних нагадувань із боку дорослих; доручення також виконує під контролем і без особливого бажання; пасивний, близьких друзів не має, знає імена і прізвища лише частини однокласників.

Поступово дитина психологічно переростає гру: статус школяра перетворюється на сходинку до дорослості, а навчання – на відповідальну справу, до якої всі ставляться з повагою. Шкільний вік вводить дитину у нову для неї систему відносин. Відносини „дитина-однолітки” визначаються тепер не тільки тим, який цей одноліток у грі, але й тим, як він учиться, якої думки про нього вчитель. Відносини „дитина-батьки” налагоджуються з урахуванням результатів її навчально-пізнавальної діяльності. Сама дитина також переглядає своє ставлення до себе, порівнюючи себе з однокласниками. Зовсім новими виступають для неї і відносини з учителем.

Запорукою успішності навчання виступає сформованість особистісних якостей, що допомагають дитині ввійти у класний колектив, отримати в ньому належний статус, включитись у загальну діяльність. Не маючи таких якостей, дитина працюватиме в класі тільки в тому випадку, якщо вчитель звертатиметься безпосередньо саме до неї. В інший час вона ніби відсутня на уроці: не може продовжити за своїм сусідом вірш, не слухає відповідей товаришів. Невміння дитини об’єктивно оцінити результат своєї діяльності, адекватно поставитися до зауваження вчителя, до його оцінки призводить до ще більших труднощів в адаптації до школи. Зазвичай порушена адаптація спричиняє негативне ставлення до школи, що може закріпитись і стати перепоною на шляху до всього подальшого навчання.

Методичні підходи до вивчення психосоматичного здоров’я школярів

Успішність організації педагогічного процесу в середніх загальноосвітніх закладах у багатьох визначається урахуванням стану психосоматичного здоров’я учнівської молоді, що у свою чергу становить основу диференціації та індивідуалізації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Оцінити розповсюдженість психосоматичних розладів за кількістю відвідувань спеціалістів у лікувальних установах і за показниками диспансерного обліку школярів у повному обсязі не є можливим. Більш повні відомості можна отримати при масових обстеженнях окремих контингентів населення.

Для того, щоб надати вчителям максимально вичерпну інформацію про вихованців, зокрема про стан їхнього нервово-психічного і соматичного здоров’я, використовують такі розповсюджені методичні підходи:

1. обстеження лікарями здоров’я школярів за допомогою бригадного методу, що, однак, не завжди дозволяє своєчасно виявити у дітей легкі функціональні відхилення. Це пояснюється тим, що молодші школярі ще не в змозі адекватно оцінити свій стан і не висувають скарги щодо погіршення самопочуття;

2. відомості про психосоматичне здоров’я учнів, що надходять від учителів-класоводів, також не завжди є повними. Педагоги, зазвичай, скаржаться на низьку успішність, відставання і негативну поведінку учнів і рідше оцінюють особливості характеру й особистості дітей. Безособові характеристики на взірець „не старається”, „може, але не хоче”, „не хоче вчитись”, „багато крутиться”, часто не співпадають з іншими даними;

3. характеристика самопочуття дитини, що надходить від батьків, найчастіше отримується під час заповнення анкет на класних батьківських зборах на початку навчального року. При цьому батьки можуть указувати на відхилення психосоматичного характеру, проте не вважають своїх дітей хворими.

Невідповідність характеристик лікарів, учителів і батьків при успішній соціальній адаптації дитини, нормальних результатах навчальної діяльності та задовільній поведінці свідчить проти хворобливих нервових чи соматичних проявів у дитини і вимагає проведення не терапевтичних, а психогігієнічних заходів. У той же час, отримані результати дають можливість класифікації психосоматичного здоров’я, за основу якої береться критерій групування стану здоров’я. Він базується на відсутності або наявності морфологічних відхилень, функціональних порушень, тривалого хронічного захворювання, ступеня тяжкості клінічних симптомів. Відповідно до вказаних критеріїв виділяють чотири групи психосоматичного здоров’я.

До першої групи відносять здорових дітей, які не висувають скарг, не мають функціональних та органічних розладів із боку ЦНС. В анамнезі у них можуть бути перенесені ураження ЦНС різної етіології, що пройшли без залишкових симптомів.

До другої групи відносять школярів із наявними симптомами легких функціональних і морфологічних відхилень. Скороминучі зміни діяльності ЦНС суттєво не впливають на самопочуття і працездатність учнів, але виявляються після природного навантаження – задухи, спеки, поїздки, навчальної діяльності або функціональних серцево-судинних проб. До цієї групи потрапляють учні з морфологічними аномаліями вродженого характеру, залишковою очаговою мікросимптоматикою, лабіринтопатією, компенсованою внутрічерепною гіпертензією, вегетолабільністю, мовленнєвими відхиленнями при вимові звуків і легким заїканням, легкими астенічними і невротичними реакціями різної етіології. Легкі нервові симптоми, що характеризують астенічні (бездіяльність, погана увага, ослаблена пам’ять, коливання настрою, підвищена втомлюваність, порушення сну, апетиту, головний біль, дратівливість, знижена працездатність) та невротичні реакції (нав’язливі страхи, уразливість, плаксивість, монореакції), вегетолабільність і вважаються преморбідними станами.

До третьої групи включають школярів із помірно вираженими розладами нервової системи у компенсованому стані, що знижують адаптацію до навчальної діяльності. Учні з такими астено-невротичними синдромами потребують короткочасного відпочинку та амбулаторного лікування.

До четвертої групи відносять школярів із субкомпенсованим станом, із вираженими порушеннями, що утруднюють навчальну діяльність. Такі діти потребують спеціального лікування і тривалого відпочинку.

Таким чином, школярі, які входять до третьої та четвертої групи психосоматичного здоров’я, вважаються хворими. Це дозволяє педагогам реалізовувати індивідуальний підхід, що передбачає урахування особистісних особливостей учнів, їхнього інтелектуального розвитку, проблем в організації інтелектуальної та трудової діяльності, порушень поведінки. Лише за цієї умови стає можливим адекватне застосування способів і засобів реабілітаційної педагогіки, лікувальної педагогіки, корекції поведінки і навчальної діяльності школярів.