II. Педагогічна реабілітація в умовах сучасної школи

2.1. Порушення у процесі пристосування дитини до школи і необхідність у педагогічній реабілітації

Адаптація дітей до школи

У поведінці кожної дитини, яка вперше приходить до школи, відбуваються докорінні перетворення. Організація її життя змінюється, воно починає протікати в іншій обстановці, серед нових осіб, нових вимог. Змінюється і вся її діяльність. Основною діяльністю, що з цього моменту і впродовж значного періоду перебування у школі буде впливати на її розвиток, є систематичне навчання. Замість таких звичних ігор, завжди доступних у дошкільний період, із першого дня навчання у школі до дитини висувають серйозні та обов’язкові для виконання вимоги: зберігати певний час статичне положення за партою, бути уважною на уроці, слухати вчителя, виконувати завдання під його керівництвом. Обсяг цих змін у вимогах до дитини надзвичайно великий, тому цілком природно, що вони викликають і відповідні зміни в її поведінці. Хоча в різній формі дитина продовжує гратись і в шкільному віці, гра перестає бути провідною діяльністю і не визначає її розвиток. Рушійною силою психічного розвитку дитини стає навчання. Якщо дитина шкільного віку тільки грається, а не навчається систематично, обов’язково відбувається відставання в розумовому розвитку.

Для того, щоб дитина адаптувалася до вимог школи і добре навчалася, необхідні деякі внутрішні умови і відповідні зовнішні впливи. У початковий період навчання у школі труднощі настають у багатьох дітей. Проте цей період триває недовго і порівняно легко долається. У той самий час для незначної кількості дітей школа лишається чужим і неприємним середовищем, внаслідок чого у процесі адаптації до навчального закладу виникають певні відхилення в поведінці. Як правило, це відбувається на фоні нормального розумового розвитку.

У проведених дослідженнях (А. Хрипкова, 1982; М. Антропова, М. Кольцова, 1983; М. Безруких, С. Єфімова, 1991) наголошується на тому, що у процесі адаптації дитини до школи можна умовно виділити кілька етапів, кожен з яких має свої особливості і характеризується різним ступенем напруження функціональних систем організму дитини (критеріями слугували показники вищої нервової діяльності, розумової працездатності, стан серцево-судинної системи, системи дихання, ендокринної системи, загальне самопочуття, успішність, режим дня, пізнавальна активність на уроках).

Перший етап – орієнтувальний, коли на весь комплекс нових впливів, що пов’язані з початком систематичного навчання, фактично всі системи організму дитини відповідають бурхливою реакцією і значним напруженням. Така „фізіологічна буря” триває близько двох-трьох тижнів.

Другий етап – нестійкого пристосування, коли організм дитини шукає і знаходить якісь оптимальні варіанти реакцій на ці впливи. Якщо на попередньому етапі про жодну економію ресурсів організму говорити не доводилося (організм витрачав усе, що мав, а іноді і „в борг брав”, тому педагог повинен пам’ятати, яку високу „ціну” сплачує організм кожної дитини в цей період), то на другому етапі „буря” поступово вщухає.

Третій етап – період відносно стійкого пристосування (триває до дев’яти тижнів), коли дитячий організм знаходить найбільш ефективні варіанти реагування на навантаження, що вимагає вже меншого напруження всіх внутрішніх органів. Яку б роботу не виконував школяр – будь то розумова робота з засвоєння нових знань, статичне навантаження, що відчуває організм при вимушеній сидячій позі, чи психологічне навантаження у великому і різнорідному колективі – кожна з систем організму повинна реагувати своїм зусиллям, своєю роботою. Отже, чим більше напруження буде видавати кожна система, тим більше енергетичних ресурсів витратить організм у цілому. Дорослі повинні знати, що можливості дитячого організму далеко не безмежні, а тривале навантаження і пов’язані з ним втома і перевтома можуть коштувати школяру втраченого здоров’я.

Якщо у процесі адаптації до школи мають місце відхилення в поведінці дитини, то можна говорити про вплив низки внутрішніх (психологічних та фізіологічних) і зовнішніх (соціальних) факторів. До останніх відносять:

1. становище дитини в сім’ї. Якщо її відносини в сімейному середовищі були правильно сформовані, створені звички дотримуватися порядку і дисципліни, поважати старших, правильно ставитися до інших дітей, то в неї вже вироблені так звані „стримуючі механізми” поведінки: дитина сама здатна контролювати свої вчинки, а її адаптація до школи буде легкою. Навпаки, пристосування до школи дитини, яка перебувала під постійною опікою і надмірним захистом від найменших проблем із боку батьків і старших членів сім’ї, внаслідок чого була позбавлена можливості виявити самостійність та ініціативу, проходитиме повільніше (адже нове середовище вимагатиме від неї вияву самостійності як риси індивіда). Такі діти при вступі до школи стають полохливими і пригніченими; цей стан може поглиблюватися дедалі більше, вбачаючи необхідність у зростанні самостійності. Це ті полохливі малюки-школярі, які не в змозі нічого відповісти, коли їх запитує вчитель, навіть якщо урок добре підготовлений. Це ті школярі, які не можуть вимовити жодного слова, коли їх викликають до дошки. У кращому випадку вони залишаються в рамках „посередньої, сірої маси”. При наявності більш високого інтелекту таке статус іще більше пригнічує їх, викликає почуття невдоволеності собою. Цілком зрозуміло, що хоча вони розвинені досить нормально в інтелектуальному плані, все одно їх вважають поганими учнями;

2. емоційні переживання внаслідок конфліктів і непорозумінь у сім’ї. Увага таких дітей завжди зайнята тим, що вони бачать і чують удома, тому їхня розсіяність на уроках стає дуже помітною. Діти завжди чутливо і глибоко переживають сімейні чвари, хоча зовні не завжди показують це оточуючим;

3. „уседозволеність у сім’ї”. Це діти без стримуючих начал, для яких тривале сидіння на уроці, а також виконання рекомендацій учителя є непосильним тягарем. Зазвичай, їх відносять до категорії „неможливих”, „невиправних”. Учителі відмовляються з ними працювати і при першій же нагоді намагаються позбутися їх, переводячи із класу в клас і навіть з однієї школи до іншої, поки вони самі не відчують себе „невиправними” і, навіть, не почнуть пишатися цим. Безумовно, це дуже небезпечний момент для їхнього розвитку, що стає поштовхом для більш стійких порушень поведінки, які виражаються у невмінні тримати себе в руках;

4. неправильне ставлення вчителя до нових учнів. Зі сторони вчителя іноді спостерігаються дуже високі вимоги, непотрібна суворість і надмірна вибагливість, що є однаковими для більшості дітей, але непомірними для невеликої частини їх. Тому саме остання категорія стає схильною до порушень поведінки у школі. Коли ж до всього цього приєднуються ще й амбіції деяких учителів мати лише гарних учнів і реалізувати тільки високу успішність, це стає серйозною загрозою для правильної і своєчасної адаптації багатьох дітей до школи. При цьому не враховується те, що окремі діти в силу особливостей виховання, темпераменту, темпів психосоматичного дозрівання не можуть відповідати подібним вимогам. Учителі поспішають іти уперед зі здібними учнями, лишаючи решту поза кутом зору і нехтуючи рекомендаціями педагогічної науки. Адже аксіоматичним є те, що діти не народжуються однаковими, і вимірювати їхній розвиток, особливо шляхом співставлення, порівняння одного з одним, не є припустимим. До того ж, клас, що складається із суцільних відмінників, – аномальне явище. По суті, зразковий клас являє собою правильно організований дитячий колектив, у якому кожен зможе оптимальним чином реалізувати свої здібності.

Неважко дійти висновку, що труднощі в адаптації та порушення поведінки виникають у багатьох випадках через невідповідність між можливостями дитини і вимогами нового середовища.

У більшості країн світу питання про адаптацію дітей до навчання у школі, ймовірні порушення поведінки й успішності також викликають занепокоєння. Так, у Бельгії 50% дітей, які вступають до школи (з КІ від 90 до 110), мають значні утруднення у навчанні. Причому, такі утруднення в умовах сьогодення спостерігаються набагато частіше, ніж 30-40 років тому.

Слід звернути окрему увагу на те, що в сучасній психологічній і педагогічній літературі все більше місця приділяється питанню, як досягти повноцінного розвитку таких дітей, у яких з різних причин (через хвороби, неправильне виховання, соціальну дезадаптованість) спостерігаються порушення поведінки. Упродовж тривалого часу вважалося, що діти, які створюють труднощі у процесі виховання і навчання („важкі” діти), також відстають і в розумовому розвитку. Проте сучасна педагогічна теорія і практика виховання доводять зовсім протилежне: рівень розумового розвитку в таких дітей не лише нормальний, але й набагато вищий від середнього для їх віку рівня: це кмітливі, винахідливі, дотепні діти. Порушення їх поведінки, як правило, виникають на базі слабкої нервової системи, нестійкої емоційно-вольової сфери, що поєднуються з несприятливими впливами оточуючого середовища. Такі діти потребують тривалої педагогічної реабілітації, успіхи і результати якої хоча і повільно, проте все ж таки приходять.

Не варто забувати й про те, що зміни у поведінці дітей від нормальної до невиправної не виникають раптово, несподівано. Ці зміни мають свою динаміку, амплітуду коливання, уповільнення і прискорення. Тому з боку дорослих потрібні увага і спостережливість, тактовність, вимогливість і систематичний контроль, щоб можна було завжди втрутитись у разі необхідності. Не можна дозволити закріпитися негативним реакціям у дитини, оскільки це робить повернення до нормального стану дуже складним.

Повернення до норми має найбільші можливості, якщо дитина легко піддається впливу, тому в таких випадках легше активізувати її внутрішні сили для подолання виявлених порушень поведінки. Проте справжня педагогічна реабілітація досягається лише тоді, коли сама дитина стає активним учасником цього процесу. Якщо ж дитина вже встигла засвоїти певні порушення поведінки, звикла до них, а вони закріпились у ній, тоді доводиться знаходити більш сильні засоби впливу. А отже, стає необхідним примушування, що в більшості випадків дає посередній результат. Вбачаючи даний факт, дуже важливо і необхідно, щоб батьки і педагоги не дозволили дитині „заплутатись” у власних помилках. Кожна дитина помиляється, кожна дитина може припустися більш або менш значних відхилень від звичайної поведінки, що вважається нормою. Проте „невиправними” стають тільки такі відхилення, які немає кому зупинити або перешкодити їхній інтеріоризації.

Відновлення і нормалізація поведінки дитини базується на компенсаторних і адаптаційних можливостях організму, а також існуванні значних резервних сил у психіці дитини, що додатково проявляються в разі необхідності. За допомогою активізації компенсаторної здібності можна досягти повного відновлення втрачених функцій організму.

Адаптація – це процес, що відбувається на базі можливостей організму здійснювати свою діяльність і поведінку в змінених зовнішніх і внутрішніх умовах.

Ці два механізми взаємопов’язані між собою. Оскільки названі механізми властиві організму дитини, відновлення (як загальне, так і психічне) може відбутись і спонтанно. Проте для повної і стійкої педагогічної реабілітації необхідний тривалий процес організованих впливів, тому суттєву роль у процесі реабілітації відіграє вправляння. Воно дає оптимальні результати тоді, коли це стосується не окремої функції організму, а всієї особистості дитини в цілому. У зв’язку з цим педагогічна реабілітація здійснюється не шляхом окремих виховних або навчальних впливів, що використовуються у школі, а на базі цілісної організації життєдіяльності дітей.

Зрозуміло, що руйнування одних форм поведінки і створення нових пов’язане з системою звичок, встановленим способом ставлення до оточуючого середовища і до себе, який чим більше повторюється, тим більше утверджується. Тому, щоб включити в дію механізм перебудови поведінки, перш за все слід змінити умови: вивести дитину з такого середовища, в якому в неї виявилися небажані форми поведінки. Необхідні також безпосередні впливи більш старшої людини, яка користується авторитетом і в період такої зруйнованої рівноваги з небажаним середовищем здатна спрямувати дитину і допомогти їй виробити критерії нормальної поведінки. У такому процесі руйнації хибних форм поведінки і створення нових форм немає жодного сенсу „вести дитину за руку” або тримати її „під вартою”. Така нав’язлива допомога, як і грубе втручання, не дає позитивних результатів при реабілітації.

Особливо несприятливі результати спостерігаються, коли застосовується грубе примушення і всілякі покарання. Це знижує можливості реабілітації, а дитина дедалі більше звикає до того, що інші вважають її невиправною. У подібних випадках до стереотипу порушеної поведінки приєднується самовідчуття, що вона погана і невиправна. Тенденція цього така, що діти вживаються у роль і вважають себе поганими тільки через те, що їм про це часто говорять дорослі. Навіть дворічна дитина в такій ситуації буде із задоволенням повторювати: „Я погана”.

У ході педагогічної реабілітації слід ураховувати, що сучасна дитина ще до того, як почне ходити, повинна навчитись адаптуватися до нових умов і звикати до нових людей. Тому перші відхилення можуть настати досить рано. Особливо актуальною проблемою, від вдалого вирішення якої залежить зменшення кількості дітей із відхиленнями у розвитку і поведінці. залишається прагнення дорослих допомогти пристосуванню дитини, скоротити його час.

Відомо, що пристосування людини, на відміну від пристосування тварини, є переважно соціальним процесом. Дитина адаптується не завдяки вродженим готовим механізмам – інстинктам і рефлексам, – а на підставі особистого досвіду, що набувається у процесі навчання і виховання, засвоєння соціальних ролей. Саме тому адаптивні можливості людини значно більші, ніж у тварини. У дитини вони ще більші, бо її нервова система більш пластична, ніж у дорослого, тому вона легше звикає до нових умов і впливів.

У найбільш широкому біологічному аспекті розвиток являє собою процес неперервного і послідовного пристосування організму до середовища, в якому він живе. З цим пов’язані навіть сучасні концепції здоров’я особистості, згідно з якими здоров’я являє собою дещо більше, ніж відсутність хвороби. Здоров’я – це стан успішного пристосування. Щодо дитини, то це означає, що вона правильно розвивається не тоді, коли не хворіє, а тоді, коли здатна оволодіти новим середовищем за допомогою своїх батьків або осіб, які піклуються про неї за їхньої відсутності.

Не слід забувати і про те, що порушення у поведінці дитини можуть наставати в різні вікові періоди. Жодний вік від них не застрахований, але найбільш вразливими вважаються раннє дитинство і пубертатний період.

Для того, щоб адаптаційний період до шкільного навчання проходив більш вдало і не ускладнювався виявленими відхиленнями у поведінці дитини, вважаємо за доцільне пропонувати батькам і вихователям такі рекомендації Л. Островської:

1. Стосовно загального підходу до виховання дітей у сім’ї:

• не виділяти дитину як маленьку, що дозволяє їй претендувати на особливі привілеї у сім’ї: набагато важливіше, щоб вона відчувала свою рівність у сімейному колективі;

• не ставити дитину в особливе становище: перший шматок, краще місце сприяє вихованню егоїстичних нахилів;

• вміти відмовити дитині твердо і рішуче, якщо помітно, що її бажання перевищує можливості сім’ї або порушує зручності дорослих;

• правила, що пропонуються дитині, повинні торкатись усіх членів сім’ї: якщо дитина побачить, що дорослим можна робити те, що їй забороняється, домогтись у вихованні бажаних результатів стає набагато важче;

• вчити дитину рахуватися з інтересами і бажаннями дорослих, не порушувати їхню працю і відпочинок;

• ставитися до дитини з повагою: вислуховувати її думку, надавати їй можливість брати участь у сімейній нараді;

• у виборі способів впливу на дитину бажано починати з м’яких прийомів і лише у крайніх випадках вдаватися до більш сильних;

• закріпити за дитиною постійне коло обов’язків і неухильно слідкувати зі їх виконанням;

• привчати її турбуватися про дорослих чи інших дітей у сім’ї, надаючи при цьому конкретні розпорядження;

• вчити дитину бути комунікабельною, доброзичливою з дорослими й однолітками, ділитися з ними іграшками та ласощами;

• уважно придивитися до дитини: чи володіє вона необхідними соціальними якостями – поступливістю, турботою, співчуттям;

• караючи дитину, не забувати, що це метод виховання, а не кари, що поведінка дитини – це завжди результат виховання.

2. Стосовно виховання в дитини дисциплінованості:

• усі дорослі члени сім’ї рівною мірою мають відповідати за виховання дитини;

• не зловживати заборонами: вони повинні бути розумними і обґрунтованими (коли їх надто багато і вони дріб’язкові, дитині важко засвоїти, що можна, а чого не можна);

• бути послідовними у своїх розпорядженнях: якщо дитина має відбути покарання, його не слід відміняти;

• не зловживати нотаціями і моралізаціями, оскільки дитина не завжди здатна зрозуміти їх;

• якщо дитина не виконала розпорядження, слід перш за все з’ясувати причину, що допоможе прийняти правильне рішення;

• домагатися від дитини свідомої, добровільної слухняності: слухняність під тиском влади дорослого привчить її слухатися лише у присутності дорослих, а в інших випадках вчиняти на свій розсуд;

• контролюючи виконання розпорядження, слід бути тактовними;

• грубе слово, глузування травмує дитину, змушує чинити опір вказівкам дорослих, тому до неї не слід звертатися з роздратуванням, підвищеним голосом.

3. Стосовно виховання в дитини поваги до дорослих:

• наказати дитині поважати дорослих неможливо: повага здобувається всім укладом життя, ставленням до праці, до людей, громадським положенням;

• не дозволяти дошкільнику панібратства, грубощів по відношенню до дорослих;

• розповідати дитині про роботу рідних їй людей, їхню громадську діяльність: якщо хтось із рідних має нагороди, то пояснити, за що вони отримані;

• надати дитині можливість піклуватися про інших, вправлятись у гарних вчинках.