Роль школи у формуванні психосоматичного здоров’я учнів

За оцінками провідних зарубіжних спеціалістів В. Кучми, Henry (1993 р.), Т. Кирилової (1999 р.), у сучасних школярів останнім часом спостерігається зниження темпів росту і функціональних показників, уповільнення психічного розвитку порівняно з даними 60-х років минулого століття. Для позначення цього явища в реабілітаційній педагогіці вживається поняття “децелерація”, а також “ретардація”. Невідповідність між фізичним розвитком школярів і вимогами навчальних планів і програм ставить дитину в умови, що наближаються до екстремальних і призводять до напруженої соціальної адаптації, а також зниження адаптації до педагогічного процесу середнього загальноосвітнього закладу. Внаслідок цього чисельність дітей із нормальними психосоматичними показниками критично знижується вже наприкінці першого року навчання.

Вітчизняні дослідники В. Вербенко і Л. Шепітько вказують на те, що на сьогодні рівня шкільної зрілості серед шестирічних першокласників досягає менше 50% дітей, а недорозвинені пізнавальні здібності спостерігаються в кожної десятої дитини шкільного віку. Цей факт і пояснює причину того, що низька шкільна успішність у 80-85% випадків спричинена різноманітними станами інтелектуальної недостатності, астенізацією підростаючого покоління.

Серед причин, що впливають на здоров’я учнівської молоді, М. Безруких виділяє соціальні, екологічні, економічні, генетичні і дидактогенні. Так, за останніми даними Державного комітету статистики України, в нашій країні проживає 49 456,1 тис. осіб, із них 11 142,9 тис. дітей. Якщо простежити коливання в кількості дітей у демографічній структурі за останні 10 років, то можна констатувати його неухильне зниження: на початок 1990 р. цей показник становив 411 дітей на 1000 осіб, а на початок 2000 р. знизився до 340 дітей. Вражаючою є чисельність померлих немовлят – 5065 дітей (станом на 1999 р.); смертність дітей до 18-річного віку становить 3337 осіб, що спричинено отруєнням алкоголем, наркотиками, використанням вогнепальної зброї, самогубствами, вбивствами і виснаженням унаслідок голодування.

Неухильно збільшується чисельність дітей з уродженими нервово-психічними захворюваннями. Так, за даними російських неонатологів, із 10 новонароджених тільки у двох дітей відзначаються показники, що відповідають нормальному фізіологічному і психічному розвитку. Серед малюків виділяється 30% дітей із різними термінами недоношеності, що становить високий відсоток дітей групи ризику, які у перспективі потребуватимуть медико-соціальної чи психолого-педагогічної реабілітації. Наведені приголомшуючі дані співзвучні з твердженням заступника директора Інституту психології ім. Г. Костюка АПН України Сергія Болтівця: „Зниження соціальної цінності дитини, тобто порушення природного вікового процесу усуспільнення особистості, неодмінно позначається на її психофізичному розвитку. Можна навіть сказати, що соціальна неповноцінність визначає неповноцінність психофізичну. В результаті створюються передумови якщо не для раптового і гострого вияву психічних і соматичних захворювань, то принаймні для прихованого, латентного, відкладеного в часі”¹.

Останнім часом на фоні загальної тенденції до погіршення показників психічної захворюваності населення зросла актуальність проблеми нервово-психічного здоров'я дітей і підлітків: 65-90% умовно здорових школярів мають різноманітні порушення і відхилення нервово-психічної сфери. Вагома частка таких відхилень має дидактогенне походження, адже реальне навчальне навантаження старшокласників у багатьох школах досягає 10-12 годин

¹ Болтівець С. Педагогічні аспекти психогігієни учня // Радянська школа. – 1990. – № 5. – С. 66-70

на добу. Не в кращому стані знаходяться й учні основної школи, де сьомі й восьмі уроки у шкільному розкладі давно стали звичними. Як наслідок, психоневрологічні відхилення функціонального характеру зростають з 9 % у 4-му класі до 52 % у 9-му. При цьому, за свідченням В. Сидоренко, понад 85 % навчального матеріалу учні засвоюють на рівні відтворення і застосування за допомогою підказки.

До найбільш типових порушень нервово-психічного здоров’я у шкільному віці належать втома, неврози, астенічні стани і депресії. В історії реабілітаційної педагогіки першим, хто підняв питання про розумову втому був Фінкельнбург, доповідь якого була представлена на з’їзді зі шкільної гігієни в м. Нюрнберзі в 1877 р. З’їзд погодився з доповідачем, що тогочасна шкільна освіта в Німеччині нерідко викликала розумову втому, прогресування короткозорості та інші шкільні захворювання, і це зважаючи на той факт, що Німеччина вважалась однією з прогресивних країн щодо налагодження системи шкільного навчання!

У 1886-1887 рр. це питання неодноразово було предметом пристрасних і пожвавлених дебатів на кількох засіданнях Паризького медичного факультету, в яких брали участь видатні представники науки того часу: Бруардель, Ланіо, Лансеро, Петер, Рошар, Марк Сей.

Думки зарубіжних науковців XIX ст. щодо питання збереження нервово-психічного здоров’я учнівської молоді поступово розділилися. Більшість у своїх дослідженнях прагнули довести, що школа, внаслідок нераціональної організації розумових занять і системи конкурсних іспитів, перешкоджає не лише правильному розвитку дітей, але й підвищує захворюваність нервовими хворобами, сухотами, недокрів’ям. Так, наприклад, Петер в одній із доповідей висловився, що „якщо він живий і здоровий до цього часу, то це лише тому, що його батьки були не настільки багатими, щоб віддати його в гімназію”¹.

Згодом у Берні була відкрита окрема кафедра зі шкільної гігієни, а в Гамбурзі за редакцією Фосса почав виходити журнал, що спеціально присвячувався питанням мозкової втоми і шкільної гігієни. І тільки на початку XX ст. проблема гігієни розумової праці стала на міцний ґрунт завдяки дослідницьким розробкам італійської (Адукко, Маджиоро, Моссо), французької (Анрі, Бене) та німецької школи (Бургерштейн, Грисбах, Еббінггаус, Крєпєлін, Фрідрих).

З удосконаленням у фізіології методів дослідження функцій нервової системи і мозку виникло природне прагнення застосовувати методи фізіологічного аналізу і при вивченні явищ психічного життя, що призвело до виникнення експериментальної психології, засновниками якої по праву визнають Вундта і Фехнера. Вбачаючи підвищений інтерес до використання експериментально-психологічного методу і в ході вивчення різноманітних питань

¹ Кияницын И. Умственное переутомление и гигиена умственного труда // Журнал Министерства народного просвещения. – 1912. – № 7. – С. 35-44

педагогічної науки, зокрема, такого її розділу, як дидактика, на перше місце виступила проблема визначення можливого обсягу розумового навантаження та працездатності головного мозку в дитячому віці. З науковим вирішенням питання про можливості нервового напруження в різні періоди дитинства було пов’язане багато суттєвих висновків і положень, тому їх подальша розробка знайшла відображення у працях відомих вітчизняних і російських учених кінця XIX – початку XX ст. У цей же період у роботах О. Смирнова дається вичерпна характеристика таких видів втоми, як фізіологічна і патологічна, а також підтверджується безсумнівний зв’язок між нервовим і соматичним здоров’ям школярів.

Серед вітчизняних і російських учених кінця XIX – початку XX ст. над розробкою цієї проблеми працювали Г. Костюк, І. Сікорський, Я. Чепіга, М. Галанін, П. Каптерєв, І. Кіяніцин, О. Лазурський, О. Нечаєв, О. Смирнов. Ще наприкінці XIX ст. результати наукових розвідок італійців Адукко, Маджиоро і Моссо підтвердили, що навіть короткочасна розумова праця викликає прискорення пульсу і дихання, збільшення кров’яного тиску. Щодо тривалої, впродовж кількох годин інтелектуальної діяльності, то спостерігається зовсім протилежне явище: частота пульсу зменшується, дихання уповільнюється, кров’яний тиск знижується. Це і є первинні ознаки втоми як захисної реакції організму дитини на нервово-психічне напруження.

П. Каптерєв із цього приводу зазначав: „Відчуття, протилежні відчуттям нервової свіжості й бадьорості, суть утома і виснаження нервової системи. Вони спричиняються надмірною тратою мозкової речовини, надмірним вправлянням і діяльністю розуму і тіла, надлишком задоволень, різними болями. Результатом виснаження нервової системи, зазвичай, буває досить важке, гнітюче відчуття, схильність до сумного настрою, розчарування. Ці відчуття дають нам знати, що час закінчити наші заняття і дати гарний відпочинок нервовій системі”¹. На його думку, з нерозривного взаємозв’язку між явищами фізіологічними і психологічними слідує також, що „необхідна правильна зміна між діяльністю і відпочинком, що поривчасте не регулярне життя, то надто напружена і тривала робота ... дуже шкідливо впливають на психічний розвиток”².

Врешті-решт Адукко, д’Арсонвалю, Броун-Секкарду і Бушару вдалося встановити фізіологічні причини явища втоми. З’ясувалося, що збільшення розумової або фізичної праці каталізує посилення процесів обміну в м’язових і нервових клітинах організму людини (залежно від того, йдеться про фізичну чи розумову працю), внаслідок чого виділяється значна кількість отруйних продуктів цього обміну – кислот, креатину, креатенину, гіпоксантину, що виводяться з організму головним чином із сечею і потом. Згодом дослідження Вейхерта довели, що явище втоми викликає особлива речовина, яка

¹ Каптерев П. Педагогическая психология ... – Спб.: Тип. А.М. Котомиа, 1877. – 631 с.

² Там само.

була названа ним „кенотоксином”, що виділяється з білків організму і має високу молекулярну масу. Для того, щоб організм встигав виводити продукти діяльності м’язових і нервових клітин, необхідно чергувати працю і відпочинок із розрахунку: на 1 год. роботи – ¼ год. відпочинку. Виходячи з цього, стає зрозумілою необхідність організації в загальноосвітніх закладах динамічних перерв, під час яких діти отримують можливість змінити розумову працю на відпочинок, відновити втрачені сили, а організм – вивести шлаки, що викликають відчуття втоми. Згодом у роботах відомого фізіолога І. Павлова з’явилася думка про те, що розумове напруження являє собою досить копітку роботу, яка супроводжується підвищенням тонусу мозкових судин, їхнім звуженням, порушенням кровопостачання мозку, живлення нервових клітин, що і призводить до втоми.

Аналіз останніх досліджень і публікацій вітчизняних науковців дозволяє виділити такі напрямки розробок у галузі збереження психосоматичного здоров’я учнівської молоді, як :

1. валеологічна освіта учнівської та студентської молоді: В. Сидоров (1991 р.), С. Шмалей (1994 р.), К. Самошкіна (1995 р.), Т. Бойченко, Н. Новикова, Л. Чіп (1996 р.), Є. Булич, В. Доращук, І. Муравав (1997 р.),

Г. Апанасенко, Т. Байбара, Н. Максимова, Л. Попова, (1998 р.), В. Бобрицька, М. Гриньова (1999 р.), Н. Василенко (2000 р.);

2. медико-біологічні та психологічні основи здорового способу життя: Б. Коміссаров (1991 р.), Р. Лідман (1992 р.), М. Коротаєв (1996 р.), Б. Чумаков (1997 р.), С. Попов (1998 р.), О. Петрик (1999 р.).

Узагальнення наукового доробку названих дослідників дозволило закласти підвалини проблеми збереження нервово-психічного здоров’я школярів у реабілітаційній педагогіці як напрямку педагогічної науки. Пріоритетна роль у реалізації даної проблеми має відводитись особистості вчителя, який, організовуючи навчально-пізнавальну діяльність школярів, повинен усвідомлювати, що нехтування гігієнічними рекомендаціями щодо режиму праці і відпочинку, вияв негативних емоцій і авторитарного стилю педагогічної взаємодії може призвести до розвитку перевтоми в дітей і, як наслідок, – до виникнення шкільного неврозу. З цього приводу доречно згадати, що саме з розуміння психологічних основ організації навчання А. Дістервег вивів свої знамениті дидактичні правила, які для зручності були поділені ним на чотири категорії: одні стосуються переважно особистості учня, другі – предметів навчання, треті – зовнішніх обставин діяльності вчителя, а четверті – особистості самого вчителя. Дотримання цих правил, безперечно, відповідає основним вимогам гігієни розумової праці учнів.

Питання гігієни розумової праці як фактору збереження нервово-психічного і соматичного здоров’я школярів не втрачають своєї актуальності і повинні зайняти належне місце у системі профілактичних заходів, що мають неодмінно враховувати індивідуальні здібності, особисті інтереси, тип вищої нервової діяльності дитини та включати: 1) достатнє харчування; 2) перебування на чистому повітрі; 3) рухову активність; 4) гарний сон; 5) чергування легкої і складної роботи упродовж дня, тижня, навчального семестру; 6) вчасний відпочинок; 7) регулювання обсягу домашнього завдання, що обернено пропорційне вільному часу дитини; 8) гнучку методику викладання з боку вчителя.